Každý sedmý člověk ve věku deset až devatenáct let trpí dle dat Světové zdravotnické organizace duševními potížemi, které však zůstávají z velké části nerozpoznané a neléčené. Vezmeme-li v úvahu, že povinná školní docházka v České republice trvá deset let — čili tento kritický čas trávíme z velké části právě ve školách — nabízí se, že právě kvalita tohoto prostředí a jeho nastavení může být jednou z příčin.

Odborníci i sami studenti pro naše předešlé texty popsali, že školy mohou těm, kdo si nosí trápení a obtíže „zvenku“, ještě přitěžovat. Současně ale na školách leží obrovská příležitost problémům s duševním zdravím u dětí a mladých lidí předcházet.

Nedostupnost školních psychologů, o které jsme již také psali, je pouze jedním střípkem krize duševního zdraví mladé generace v České republice. Psychologové ve školách totiž řeší vesměs již existující duševní problémy a nepohody, nikoliv prevenci jejich vzniku.

Neméně důležité je zabývat se vztahy uvnitř školních institucí. V současnosti se stále jako priorita bohužel jeví udržování přísné disciplíny a lpění na odvěkých rutinách, nikoli rozvoj osobností mladých lidí v prostředí, které by kladlo důraz na jejich důstojnost a tvořivě hledalo cesty k rozvoji jejich talentů.

Jeden školní psycholog pohodu ve škole nedělá

Analytik vzdělávací politiky ze sociologické organizace PAQ Research Karel Gargulák zdůrazňuje, že veliký význam má to, jaká ve školách panuje kultura mezilidského jednání. „Přítomnost školního psychologa není všespásná. Patologické jevy pramenící z duševní nepohody žáků a studentů jsou zpravidla vyvrcholením dlouhodobých frustrací a traumat z ošklivostí, které se ve školách dějí. Někteří učitelé se ovšem začali vymlouvat a odkazovat především na to, že chybí psychologové, jako by to byl základ celého problému,“ říká.

Podle Lenky Felcmanové, předsedkyně a spoluzakladatelky organizace Society for All, která se věnuje inkluzivnímu vzdělávání, je pro zlepšení mezilidských vztahů zásadní systematická podpora socioemočních dovedností dětí a dospívajících. Děti a mladší lidé se podle ní potřebují seznamovat s emocemi, učit se je rozpoznávat a regulovat, zdravě zvládat stres, naučit se říct si o pomoc, navazovat a budovat vztahy s vrstevníky i dospělými a také trénovat komunikaci.

„Nedá se to ale naučit jednou přednáškou před tabulí, děti si to musí vyzkoušet interaktivně, například různou dramatizací, hraním rolí nebo prací se scénáři“, popisuje s tím, že důležitá je také pravidelnost takových aktivit. Jednorázové přednášky či denní nebo týdenní workshopy podle ní příliš nefungují.

Psychoterapeutka Barbora Pšenicová z organizace Nevypusť duši se věnuje podpoře škol v zavádění mechanismu prevence duševních obtíží. Během workshopů, které na školách pořádá, se jí mladí lidé svěřují s tím, co je ve školním prostředí trápí. Často se opakuje systém hodnocení, který je zúžený jen na pětistupňové známkování. Dalším velkým stresorem je pak výběr budoucí střední školy či příprava na přijímací řízení.

„Nemůžeme se tvářit, že už nikdy nebudeme mít žádné zkoušky. A právě proto je třeba pomáhat mladým lidem s budováním duševní odolnosti. Školy mohou být nápomocné, jenomže ne vždy se to děje,“ říká Pšenicová. Odolnost se podle ní upevňuje tím, že když děti zažívají těžkosti, dostane se jim podpory. Někdo jim pomůžeme hledat cesty ven, čímž je učí podobné situace lépe zvládat samostatně. „Nepřestaneme děti zkoušet, ale děláme to bez despektu a průpovídek,“ uvádí jako příklad.

Týká se to i učitelů

Podle Pšenicové by měly školy jako první krok pro prevenci duševních obtíží vůbec připustit, že téma duševního zdraví je důležité a podstatné pro vývoj dítěte — chtít se tomu jako škola věnovat. „Pokud dítě nemá zajištěné určité potřeby, necítí se ve škole bezpečně, je na něj vyvíjen nátlak, není schopné se učit,“ upřesňuje.

Dále je podle Pšenicové důležité, aby se školy zabývaly i tím, co mohou udělat pro své vyučující. „Když nejsou spokojení vyučující, dost pravděpodobně nebudou také dobře učit a vytvářet dobré prostředí pro děti,“ dodává. Školy mohou nabízet vyučujícím vzdělávání, rozvíjení kompetencí pro práci s dětmi, dobré platové podmínky, benefity. „Ve školách bohužel není normou supervize. Často také chybí podpůrný aparát pro to, jak řešit některé obtíže na pracovišti. Spousta učitelů má obavy mluvit o tom, že jim něco nejde a že si s něčím neví rady,“ upozorňuje.

S péčí o duševní zdraví na školách často pomůžou už relativně malé změny. Na některých školách mají děti možnost o přestávkách chodit ven, nejen zůstat ve třídách a otevřít okno. „Někde mají dokonce relaxační místnosti — a nemuselo to stát spoustu peněz. Jsou školy, kde se v rámci třídnických hodin mluví o duševním zdraví,“ uvádí další příklady, co se dá na školách pro prevenci duševních obtíží dělat.

Pražská psychoterapeutka Naďa Kostková se s duševními neduhy mladých lidí, jež plynou ze zátěže vytvářené školním prostředím, pravidelně potýká hned ve dvou rolích: jako matka a jako psychoterapeutka pracující především s mládeží. „Velká část dětí není ve školách šťastná. Netěší se, nejsou tam spokojené. Navíc ne každé škole se daří pro děti vytvořit bezpečné prostředí,“ komentuje.

Její zkušenosti potvrzuje i výzkum České školní inspekce. Čeští žáci chodí do školy v porovnání s vrstevníky z ostatních zemí Evropské unie nejméně rádi.

Brát děti vážně

Součástí bezpečného prostoru je pro Kostkovou mimo jiné partnerský způsob chování mezi žákem a učitelem, zároveň také ovšem mezi členy učitelského sboru. Současná podoba škol jakožto vzdělávacích institucí je podle ní až příliš hierarchická a mocenská a neučí děti vlastní iniciativě, angažovanosti a schopnosti být proaktivní v životě.

Podle Kostkové to má za následek, že se děti cítí nekompetentní a vyčleněné z rozhodování. „Děti mají potřebu i schopnosti být toho součástí,“ doplňuje. Jako příklad uvádí, že se mohou podílet na volbě části předmětů či sestavení individuálního rozvrhu po vzoru vysokých škol. Může jít i o podíl žáků a dětí na chodu školy v rámci studentských samospráv. Spoluúčast ale může mít také mnohem neformálnější podobu.

„Ve škole nefunguje vzájemný dialog. Myslím si, že to právě v dětech brzdí zvídavost a touhu učit se. Škola i rodiče to chápou jako lenivost či pasivitu. Děti jsou přitom vypnuté, protože se jich nikdo neptá, co a jak by chtěly,“ vysvětluje terapeutka Kostková. Důsledkem podle ní je, že děti obecně mají strach mluvit otevřeně, a to dokonce i doma.

Problémy, které analyzuje jako aktivní rodič ve školství, potom Kostková řeší se svými mladými klienty na terapiích. „Hodně se setkávám s úzkostí z nezvládání věcí ze školy, se strachem z autorit, strachem, že neobstojí,“ říká.

Silnější je tento problém z více důvodů zejména na gymnáziích: v rámci učitelského sboru, ale i rodičovské komunity často panuje přesvědčení, že gymnázium má být jakožto „výběrová škola“ nadmíru náročné. Nadto kvůli nedostatečným kapacitám všeobecných středoškolských oborů, které jsou dílem nekompetence lokálních politiků i lobbingu průmyslníků, nemají gymnázia o zájemce o studium nouzi. A nepociťují tudíž tlak na změny.

Masaryk to věděl: Měj úctu k duši dítěte

S tím, že se s dětmi a mladými lidmi v České republice často zachází bez respektu k jejich důstojnosti, souhlasí i vládní zmocněnkyně pro lidská práva Klára Šimáčková Laurenčíková. Klade to za vinu direktivnímu a nerespektujícímu přístupu vůči studentům na českých školách ze strany pedagogů, který má původ už v dobách před rokem 1989.

„K dětem se nepřistupovalo jako k rovnocenné lidské bytosti, která si zaslouží patřičný respekt. To se na české společnosti podepsalo. Nyní jsme v jistém meziobdobí, kdy se snažíme z posttotalitní, velmi hierarchické kultury, v níž byli lidé s odlišností vytlačováni na okraj, vykročit do moderní funkční demokracie, kde se na dítě nahlíží jako na plnohodnotnou lidskou bytost, která si pro svou zranitelnost zasluhuje větší ochranu. Trvá to déle, než bychom si přáli, ale věřím, že na takovéto cestě jsme,“ říká Šimáčková Laurenčíková.

Podle vládní zmocněnkyně pro lidská práva je respektující přístup v dětství důležitý i pro sebevědomí a vztah k veřejnému dění v dospělosti. „Pokud vyrůstáme v prostředí citlivém k našim potřebám, pak máme tendenci vyrůstat v sebevědomé dospělé lidi, kteří mají pozitivní vztah k sobě i ke světu, jsme připraveni participovat na veřejném prostoru, být tvořiví, soucitní, solidární. A nemáme naopak potřebu vlastní nashromážděnou frustraci posílat dál a používat násilí k řešení problémů běžného života. Takové fungování je v zájmu celé společnosti,“ upozorňuje.

Školy potřebují oporu ministerstva

Situace se skutečně začíná hýbat. Právě vznikající nové rámcové vzdělávací programy pro základní školy kladou větší důraz na duševní pohodu studentů i na rozvoj demokratické a otevřené společnosti. Rámcový vzdělávací program je přitom obecně závazný podklad pro tvorbu školních vzdělávacích programů všech oborů v předškolním, základním, základním uměleckém, jazykovém a středním vzdělávání.

Navrhované změny v tuto chvíli směřují k tomu, aby žáci druhých stupňů základních škol aktivně spoluvytvářeli vzdělávací prostředí a „plánovali, prováděli a vyhodnocovali aktivity, které podporují péči o duševní pohodu všech členů školní komunity“. Jedná se ale o obecné cíle, které si školy mohou volně zpracovat podle svých představ a možností.

Jak už však dříve v rozhovoru pro Deník Referendum uvedla předsedkyně Učitelské platformy — sdružení učitelek a učitelů mateřských, základních, středních, uměleckých a vyšších odborných škol — Petra Mazancová, novelizace změn rámcových programů, se dlouhodobě nedaří uvádět do praxe.

„Kolem reformy rámcových vzdělávacích programů se utvořila představa, že změníme deklarovaný obsah vzdělávání, a ono se nám díky tomu promění a celé rozkvete. Problém je nicméně v tom, že stát už v minulosti při jejich aplikaci selhával, školám se nedostalo podpory, aby je mohly uvádět do praxe. Je iluzorní myslet si, že několik tisíc základních škol v zemi na nové programy přejde samo od sebe bez podpory ministerstva,“ uvedla Mazancová, která také působí jako učitelka angličtiny a společenských věd na Gymnáziu Josefa Jungmanna v severočeských Litoměřicích.

Karel Gargulák z PAQ Research k tomu podotýká, že cíle vytyčené ministerstvem školství jsou sice závazné, ale jejich vymahatelnost malá. „Máme pocit, že když něco napíšeme na papír, automaticky se to stane realitou,“ říká.

„Školy nejsou jednotné, kvalita pedagogických přístupů i pedagogů se hodně liší. V českém školství neexistuje žádná podpůrná instituce, která se stará o to, aby ve způsobech, jakými se na školách přemýšlí o žácích a jak učitelé vedou své třídní kolektivy, nebyly tak dramatické rozdíly,“ upozorňuje Gargulák, který zde vidí souvislost s dlouhodobou neschopností státní správy uskutečňovat svá rozhodnutí a vymáhat jejich dodržování.

Na to, jak hodlají zamýšlené změny v českém školství a v podobě či obsahu vzdělávání aplikovat, se redakce Deníku Referendum chtěla zeptat ministra školství Mikuláše Beka (STAN) či jeho náměstka Jiřího Nantla (ODS). Přes opakované urgence ovšem ani jeden z nich nakonec přislíbený rozhovor neposkytl.

Na brzdě stojí často i rodiče

Podle programového ředitele vzdělávací organizace EDUin Miroslava Hřebeckého ale nemusí být největším limitem rozvoje a proměny českého školství konzervativní ředitelé nebo jednotliví učitelé, kteří ze setrvačnosti trvají na desetiletí starých zažitých pedagogických postupech. Velkou brzdou bývají i rodiče. „Od ředitelů často slýchám, že už překonali konzervativnost svého učitelského sboru, že by byli schopní zavést radikálním změny, ale narážejí na nevoli rodičů,“ popisuje Hřebecký.

„Ti potom běží za zřizovatelem například s tím, že nám tu kdosi zavádí Hejného matematickou metodu, oni jí nerozumí a nedokážou děti doučit. Legislativa i kapacity jsou řešitelné problémy, ale není celostátní ani lokální politická vůle něčím skutečně pohnout,“ upozorňuje odborník na školství Hřebecký.

Za pravdu mu dává také politolog Jakub Lysek z olomoucké Univerzity Palackého, který současně spolupracuje s ministerstvem školství. „Máme tendence vinit politiky nebo úředníky, ale je to v naší společnosti a jejím konzervativním přístupu. Sami rodiče změny nechtějí. Chtějí, aby učitel dával známky, ne, aby dával slovní hodnocení. Inovativní učitelé to obvykle v první řadě schytají právě od rodičů. Na ministerstvu školství naopak pracuje spousta dobrých lidí a vědí, co mají dělat,“ říká Lysek.

Psychoterapeutka Naďa Kostková poukazuje na další rozměr tohoto problému: nedostatečnou komunikaci škol a rodičů. „Školy neví, jak se rodiče k případným změnám a inovacím postaví, proto radši žádné nedělají. Ke zlepšení je třeba najít nástroj, jak s rodiči otevřeněji komunikovat,“ říká s tím, že mezi rodiči a školami v tuto chvíli často panuje oboustranný strach.

Existují však veřejné školy — na těch soukromých v Praze či Brně jsou moderní vzdělávací přístupy obvykle spojené se školným v řádu desetitisíců ročně —, kde se oboustranně respektující a vůči potřebám žáků empatičtější prostředí jdoucí napříč předměty a výukou podařilo vytvořit, a to díky iniciativě zejména místních aktivních pedagogů. Další školy a pedagogové možná pouze neví, kde začít…

Základem je přitom v decentralizovaném českém vzdělávacím systému dobrý ředitel, který udělá z prostředí na škole — například z inkluzivity a péče o duševní pohodu — své hlavní téma. A který, takřka sto let poté, co jej pronesl tehdejší československý prezident Masaryk, vezme za své i heslo: Měj úctu k duši dítěte.

Text vychází za finanční podpory Nadačního fondu nezávislé žurnalistiky.