V souvislosti s probíhající revizí závazného školního kurikula se znovu stává aktuální otázka po smyslu vzdělávání pro 21. století jakožto století plného nebezpečí i potenciálu vyzývajícího současnou podobu přetrvávání lidské civilizace na Zemi. Technologický sprint, vzestup sociálních médií, klimatická katastrofa, tekutá digitalita, to vše jsou fenomény, kterým musí úvahy o vzdělávání čelit.

Nutí nás mimo jiné k přemýšlení o podobách takové výuky o dějinách, která by dokázala vybavit mladé lidi myšlenkovými nástroji pro orientaci v chaotické současnosti a nejisté budoucnosti. Nakolik může české kurikulum na tyto změny reagovat? A z jakých východisek by měla čerpat koncepce dějepisného vzdělávání? Proč se vlastně učit o dějinách?

Biflovat se, anebo učit přemýšlet?

V současnosti probíhají práce na vládní Strategii vzdělávání do roku 2030+, přičemž centrálním pojmem vzdělávání pro budoucnost se, v souladu se současnou filozofií kurikula a světovými trendy, s největší pravděpodobností stane tzv. kompetence, tedy určitý model dovedností a schopností, který klade důraz na využití znalosti v souladu s nejnovějšími jednoznačnými neurovědními a psychologickými poznatky o fungování lidského mozku a mechanismů lidského učení.

Takový model však nepřekvapivě naráží na tradiční formu vzdělávání, která je založena na více než sedmdesát let překonaných iluzích předávací či transmisivní výuky. Ta vidí lidskou mysl jako prázdný flashdisk, na který musí být zkopírována vědecky utříděna data a pečlivě uložena v učitelem zkonstruovaném hierarchickém systému.

Takovýto flashdisk, dostatečně naplněný, se pak, podle těchto představ, automaticky změní ve vzdělaného člověka, jakmile „kapacita uložených dat“ překročí určitou hranici. Podle množství dat lze lehce lidi třídit na více vzdělané a méně vzdělané, nejlépe skrze testy zkoumající momentální paměťovou kapacitu. V praxi dějepisného vyučování je tato překonaná koncepce nejčastěji realizována skrze frontální výuku (výklad), diktování do sešitu a následné zkoušení nadiktovaného.

Taková výuka ostentativně ignoruje zadání současného Rámcového vzdělávacího programu (kurikula), které definuje dějepis takto: „Žáci jsou vedeni k poznání, že historie není jen uzavřenou minulostí ani shlukem faktů a definitivních závěrů, ale je kladením otázek, jimiž se současnost prostřednictvím minulosti ptá po svém vlastním charakteru a své možné budoucnosti“. Je to podobné, jako když kurikulum vyžaduje rozvoj čtenářské gramotnosti, ale učitel redukuje výuku literatury na seznam děl a autorů.

↗

Proč si myslíme, že naše děti budou v divoké budoucnosti potřebovat „vyjmenovat Přemyslovce“? Repro DR

Odborná pedagogická a didaktická literatura se výzkumem negativních důsledků „předávací“ výuky zabývá už přes čtyřicet let a za tu dobu dokázala zformulovat přesvědčivou argumentaci dokládající, že tento způsob výuky má řadu zhoubných a devastujících dopadů. Co se týká historického vzdělávání, můžeme mezi ně zařadit například neznalost historických faktů, demotivaci, frustraci, apatii, ahistorickou představu o společnosti, nihilistický relativismus (každý názor může být pravda), naivní objektivismus (učebnice zrcadlí pravdu o minulosti), politickou indoktrinaci a ideologický identitární fanatismus.

Mezi nejnebezpečnější hrozby patří podle mě nenávratná lobotomizace historického vědomí, kvůli níž si mladý člověk utvoří zcela zvrácenou představu o minulosti. Dějiny? Minulost? Historie? Aha, to je ten seznam divných slov, jmen, letopočtů a údajů cizích mrtvých lidí, které se musíte namemorovat, abyste je vrhli na test a následně zapomněli. To nenávratně mrzačí historické vědomí, jehož základem je rozvoj specifických myšlenkových operací, které umožňují poučenou interpretaci minulosti ve vztahu k aktuálním potřebám současnosti.

Nejdůležitější aspekt historie — přemýšlení o dějinách jako o otevřeném prostoru neustálého zkoumání a bádání — je tak zlomen v mechanickém strojku papouškování slov.

Badatelská výuka a schopnost historicky myslet

Didaktika dějepisu, v kooperaci s revolucí v kognitivních psychologických vědách, reagující na transformaci společnosti a proměnu paradigmatu společenských věd již od 70. let, nabízí alternativní způsoby výuky s tím, že nejnovější argumentační munici dodala mohutná převratná zjištění o lidském mozku posledních patnácti let.

Namísto pojetí žáka coby pasivního flashdisku, jehož hlavním úkolem je umožnit učiteli CTRL + V, se nabízí žák coby aktivní participant na procesu výuky, který se vlastní kognitivní činností zmocňuje uvažování o dějinách a kultivuje tak kompetence takzvaného historického myšlení. Namísto paměťové reprodukce něčí představy, které dějiny se musí odříkat, se cílem výuky stal rozvoj historické gramotnosti.

V praxi pak žáci v hodinách aktivně bádají a přemýšlejí. Mají k dispozici různé zdroje (fotografie, plakát, text, filmová ukázka), s nimiž pracují pomocí otázek. Na základě různých indicií školních historických pramenů, skrze poučenou kritickou práci se zdrojem vytvářejí interpretace, čímž vlastně simulují proces, kterým se lidé o dějinách něco dozvídají. Podle některých psychologů je právě dějepis ojedinělý tím, že nabízí člověku unikátní nástroj přemýšlení, který je přímým protikladem naivního selského rozumu — poučené historické myšlení.

Někteří oponenti, neorientující se v kompetenčních modelech současné didaktiky, namítají, že „bez faktů to nejde. Kompetenční model samozřejmě zahrnuje faktografii a znalost. Nicméně znalost je v moderní didaktice považována primárně za prostředek rozvoje dovednosti či kompetence. Znalost tak není samoúčelem, jehož domnělou automatickou paměťovou kumulací se má podle některých konzervativců nějak (jak?) budovat vzdělanost. Prostředek a účel jsou dvě rozdílné věci.

Návrh úpravy kurikula

Můžeme tedy upravit kurikulum a jednou provždy tak spravit nevhodnou výuku dějepisu u nás? Tak jednoduché to rozhodně nebude. Hlavní překážka spočívá v hluboké nedůvěře učitelů vůči státnímu kurikulu, které v některých případech přechází až v odpor, rezistenci a totální ignoranci. V řadě škol se prostě učí podle osnov z roku 1996, protože novátorská kurikula učitelská veřejnost neakceptovala a tradiční učebnice koncipované jako „vyluštěná křížovka k naučení“ jsou s moderními kompetenčními modely, postupně zaváděnými od nultých let, v prudkém rozporu.

Přestože podoba kurikula má minimální vliv na reálnou praxi ve škole, má podle mého názoru cenu pokusit se v tomto závazném vzdělávacím dokumentu zakotvit určitá východiska, která by mohla pomoci případným inovativním učitelům anebo by mohla směřovat tvůrce učebnic. Jak tedy zapracovat moderní kompetenční model do českého dějepisného kurikula?

Při promýšlení kompetenčních modelů je třeba zvážit i určité kritické výhrady, které se při bližším zkoumání mohou objevit. Moderní kompetenční model vychází z představy, že člověk vybaven historickými dovednostmi nepotřebuje znalost „specifického konkrétního historického faktu“.

Jako přesvědčivý hypotetický příklad působí představa japonského profesora historie, u kterého můžeme předpokládat vysokou úroveň kompetencí historického myšlení, přestože nebude znát podrobnou faktografii jednotlivých národních kánonů evropských států. Pokud bychom měřili japonského profesora s českým maturantem pomocí tradičních testů (například jak je definuje Katalog požadavků pro maturitní zkoušku), paradoxně by nám pravděpodobně vyšlo, že maturant schopný nereflektovaně a mechanicky reprodukovat určitou faktografii českých dějin z učebnice by měl lepší výsledky než japonský profesor. Znamená to, že japonský profesor je  „v dějepise horší“ než náhodný krátkodobě namemorovaný maturant?

Zastánci kompetencí v tom vidí přínos a přesvědčivě argumentují, že člověk vybavenými dovednostmi historického myšlení dokáže lépe čelit dynamicky se měnící historické situaci, historické kultuře a historickému významu. Kompetence proto nesmí být podmíněna konkrétním specifickým faktem. Když někdo dokáže historicky myslet, poradí si kdekoliv, kdykoliv, fakta si dohledá a kriticky zohlední. Proč si myslíme, že naše děti budou nutně potřebovat za dvacet let v divoké budoucnosti „vyjmenovat Přemyslovce“?

Přestože je argumentace podložena řadou dobře dokladovaných výzkumů, nelze se zřejmě vyhnout dimenzi určitého kulturního dědictví, které je s dějepisem tradičně spojeno a realizováno formou určitého „kánonu českých dějin“. Kánon dějin jako seznam událostí, jmen a ustálených interpretací k naučení je v současnosti podrobován drtivé kritice didaktiků, nicméně existují hlasy (hlavně v Nizozemí), které navrhují propojení kompetencí historického myšlení s tradičním pojetím „kulturně historického dědictví“.

Ukazují, že není nutno stavět konflikt jako „dědictví faktografického kánonu“ versus „kompetence historického myšlení“, ale že je možné obě sféry produktivně propojit. Jak by to mohlo vypadat?

V českém kurikulu je dějepisné učivo formulováno staticky a velice obecně — Římská říše, husitství, Velká Morava. Už takovéto zadání napovídá způsob výuky, kdy učitel napíše na tabuli ke každému „tématu“ několik odrážek, které si žáci přepíšou do sešitu. Pokud bychom však tyto uzlové body přeformulovali a učivo transformovali pomocí historických otázek, jako to vyžaduje formulace v kurikulu, hned by se otevřel potenciál, kdy by tradiční kanonická fakta byla zapracována do moderního kompetenčního modelu. Vešla by se tam faktografie i dovednost historického myšlení.

Mohlo by to vypadat třeba následovně.

Historická otázka: Odkud víme, jaký byl osud Jana Husa?

Kompetence: Výpověď pramenů: Jak víme, co víme o minulosti?

Dimenze kompetence: Historie je interpretací založenou na dedukcích z primárních pramenů, ať už jsou jimi dobové zprávy, nebo další stopy, hmotné pozůstatky či záznamy Očekávaný výstup: Žáci porovnají několik historických pramenů týkajících se husitství a posoudí jejich výpovědní hodnotu.

Další historické otázky týkající se uzlových bodů historie by mohly znít: Byla Velká Morava předchůdcem České republiky? Proč se rozpadla Římská říše? Byli příslušníci tzv. šedé zóny za normalizace zbabělci a disidenti hrdinové? Bratři Mašínové — vrazi, anebo hrdinové? Opravdu v roce 1989 zvítězila pravda a láska nad lží a nenávistí?

Učivo zformulované coby otevřené historické otázky bez jednoznačné správné odpovědi by čistě teoreticky vylučovalo výuku dějepisu jako předání ustálených interpretací do paměti a podtrhlo by pak kladení otázek jako centrální rovinu dějepisného vzdělávání a moderní badatelskou výuku pomocí pestré palety zdrojů jako ideální východisko.

Je zřejmé, že úprava kurikula by byla jenom prvním krokem, který by musel být následován zapojením učitelů a jejich dalším vzděláváním, metodickou podporou, úpravou testování a maturitní zkoušky a řadou další promyšlených koncepčních kroků, které by nasměrovaly výuku o dějinách z pedagogické prehistorie do digitální budoucnosti.

Odvážíme se? Anebo budeme věřit, že učit děti tak, jako se učilo v 19. století, je ta nejlepší příprava na budoucnost?