Pokud vyjdu z textu článku, pak:

Učitelé dějepisu mohou učit svobodně jen tehdy, pokud se jim za inovativnost zaplatí -- a vica versa: Svobodně učili jen ti učitelé dějepisu, kteří byli přisáti na ministerském penězovodu.

Odříznutím penězovodu hrozí, že tito učitelé -- bez takto vysávaných peněz -- budou místo svobodně učit ve prospěch autoritářství.

Jsem přesvědčen, že finanční podpora vytváření vzájemně se učících skupin učitelů a iniciativních snah o zkvalitnění výuky je bohulibá a potřebná -- ale co ji obhajovat s pomocí méně rozporných a jednostranných argumentů.

P.s. Pochopil jsem, že podle dlouhodobě zveřejňovaných názorů autora článku na faktech příliš nezáleží. Přesto nedoporučuji psát očividné pitomosti jako je ta o "revizi osnov z roku 2004". Kurikulární reforma opravdu nebyla revize osnov.

Jiří Karen: "... se však zorganizovali sami učitelé a koordinátoři projektu, kteří se odmítají smířit s tím, že by vzájemné učení, síťování učitelů, semináře a metodická podpora pro příští rok v dějepise prostě nebyly. ... je ochotna ve svém volném čase bez jakéhokoliv financování pokračovat v aktivitách..."

Můžete prosím vysvětlit, jak je Vaše interpretace textu ("učitelé dějepisu mohou učit svobodně jen tehdy, pokud se jim za inovativnost zaplatí") slučitelná s jeho posledními třemi odstavci?

Jiří Karen nic podobného netvrdí, naopak zasazuje konec projektu do širších souvislostí, které s financemi nemají nic společného (změna školského zákona, aktuální dění v ÚSTRu, mezinárodní kontext).

Pokud jde o peníze, opravdu si nemyslím, že řadoví dějepisáři byli do projektu zapojeni kvůli těm několika málo tisícům za rok ("byli přisáti na ministerském penězovodu"). Organizační a metodickou podporu, které se jim v rámci projektu dostávalo, však sotva bude někdo financovat ze svého – i přes snahy dobrovolníků uchovat, co se uchovat dá.

Pokud ostatně sám píšete, že "finanční podpora vytváření vzájemně se učících skupin učitelů a iniciativních snah o zkvalitnění výuky je bohulibá a potřebná", pak mi není zcela jasné, proti jakým "jednostranným argumentům" J. Karena se vymezujete. Sám si konstruujete "slaměného panáka".

Myslím, že prezentaci dějin a výuce dějepisu u nás "maďarské způsoby" nehrozí, leda snad skrze vládu v režii Okamury či jeho epigonů. Rozdíly mezi našimi poměry a maďarskými nebo polskými byly zřetelné už mezi světovými válkami a patrné nejspíš ještě nějaký čas zůstanou. To však neznamená, že by se zde mělo "tlačit na pilu" víc a víc, aby lidé cítili historické odcizení a pojímali temná podezření.

Skoro všechny uzlové body našich dějin, od etnogeneze Slovanů, přes misi Cyrila a Metoděje, knížete Václava, Jana Husa, rekatolizaci a národní obrození až k roli levice ve 20. století, vyhnání Němců a emancipaci sociálně slabých za vlády KSČ, jsou již dlouho předmětem soustavného a radikálního přehodnocování. Většinově uznávána zůstává 1. republika, ale historické povědomí, na kterém převážně stála, bylo zavrženo. Ceněn je zvrat na prahu 90. let, je to však především apologetika té skvělé restaurace, jíž my, co vám o historii vykládáme, většinou fandíme (co skutečné normalizaci). Mnozí vlastenecky ukotvení lidé i zájemci o dějiny sledují převládající diskurs (třeba Historie.cz) jako sebemrskačský, západnický, importovaný. Mají zato, že naše podpora Ukrajiny je výrazem překroucení našich tradic a zájmů, ne-li zrady. To, co jsou rozumnější (nesvedení) z nich ochotni snést v polemických diskusích, přirozeně odmítají, má-li to překračovat školní prahy.

V historii nejde vždy jen o to, vyprávět alternativní (aktuálně více vyhovující, nově pasované, příp. provokativní) příběhy o minulosti, ale také respektovat, jako společenský substrát a pojivo, pokud aspoň trochu obstojí, "druhý život" osobností a činů, které měly kdysi dopad i ohlas). Zvláště ovšem v případě školní výuky.

Meritum článku se týká projektu Dějepis+. Tento projekt byl podle pana Karena ukončen náhle a netransparentně. Bohužel, nevysvětlil, co tím míní -- projekt končí v termínu uvedeném v zadávávací dokumentace a byl ze své podstaty (pokusné ověřování) definován jako dočasný.

Toto netransparentní ukončení projektu pak Karen interpretuje jako indicii posilování autoritářského trendu ohrožujícího výuku dějepisu v České republice.

A na konci zoufalý boj těch, kteří to nevzdali a organizují se k boji, v situaci, kdy "výhled je temný a plný nejistoty", aby dělali "ve svém volném čase ... práci za ministerstvo školství". K téměr beznadějnému boji, protože to budou dělat "ve třetí neplacené směně."

Pokud mi nabídnete jiné vysvětlení Karenovi pozice než to, že to, které jsem pospal v prvním příspěvku, budu rád, ale nějak mi nevychází -- protože tu "partu nadšenců" na konci článku se mi opravdu v kontextu celého článku nedaří číst jinak než jako suplování očekávatelné a pro demokracii nezbytné práce ministerstva.

Podle současné školské legislativy do značné míry může “učit, co chce”. Je ze zákona omezen jen velmi vágním požadavkem respektu ke stávajícímustavu poznání a obecným deklaratorním vyjádřením o závaznosti demokratického hodnotovým rámce na jedné straně a pak ještě mimořádně široce vymezenými cíli definovanými v rámcovém vzdělávacím programu.

Takže učitel dějepisu nemůže např. tvrdit, že Kolumbus objevil Ameriku roku 1692, ale může se rozhodnout vynechat datum 1492 jako zbytečné přetěžování žáků pouhou faktografií a místo toho vykládat o koloniální evropocentrické nepřijatelnosti podobného přístupu, protože před Kolumbem už Ameriku objevili ti, kdož do ní přišli přes Beringovu úžinu, pak Vikingové, Číňané a také obyvatele pacifických ostrovů. Anebo může popisovat henleinovský teror v pohraničí jako přiměřenou reakci na národnostní politiku první republiky apod.

Potíž je v tom, že ta učitelská svoboda "učit, co chci" je sice svobodou od společenského, v veřejné debatě ustanovovaného a administrativně velmi rámcově zprostředkovaného konsensu o tom, co a kdy by se měli děti v dějepisu nebo v matematice učit (tedy svoboda od omezení učitele v Německu nebo ve Skandinavii), ale právě proto to není svobodou od "despocie konformity". Učitelky -- a pár ještě přežívajících učitelů -- mají tak říkajíc svobodu volně tančit po minovém poli očekávání rodičů (kteří si třeba budou tupohlavě stěžovat, že díte neví, kdy byla objevena Amerika nebo že neumí v deváté třídě řešit rovnici o jedné neznámé), ředitelů, zřizovatelů, různých občanských iniciativ a novinářské polovzdělanosti.

A protože právně-pracovní postavení učitelek a učitelů není příliš pevné a protože moc ředitele rozhodovat o podstatné části jejich platu je autokratická a pan/í ředitel/ka (opět rozdíl proti civilizovnějším poměrům a meziválečnému období) nechtějí problémy a chtějí si udržet své postavení (anebo třeba jen konečně přesvědčit obecní zastupitelstvo, aby dalo peníze na opravu střechy), může ten střet s veřejným míněním pedagogovi dost zavařit.

Někteří diskutující by ocenili upřesnění.

1) Netransparentní ukončení D+

Pokračování projektu (původně plánovaného na dva roky) pro rok 2023\2024 bylo ještě za původního ministra Balaše předběžně schváleno (tedy projekt úspěšně prošel všemi nutnými náročnými úředními procedurami). Na základě této informace bylo s pokračováním projektu počítáno (veškeré aktivity byly plánovány s výhledem na pokračování).

Sám jsem učitelům na seminářích v květnu představoval odlehčenou a administrativně jednodušší vizi a koncepci, se kterou bychom pokračovali.

Nicméně po příchodu nového ministra školství (a humbuku ohledně USTRu?) se najednou už vyjednaný scénář záhadně proměnil. Problém nebyl v tom, že by nový ministr neměl právo říct "a stop", ale ve formě komunikace.

Několik týdnů po sobě na konci školního roku (kdy všichni byli neustále v nejistotě) MŠMT rozhodnutí odkládalo a odkládalo, až muselo vedení projektu "vydedukovat", že odmítání se vyjádřit zřejmě znamená konec. Celou kauzu sledoval Deník N a žádal MŠMT o jasné vyjádření a zdůvodnění (viz články), ale bez úspěchu.

Oceňovaný projekt a "průlomové" pokusné ověřování vzájemného učení se s učiteli fakticky zmateně rozloučilo emailem a posty na FB ke konci školního roku.

Oficiální rozhodnutí padlo až v polovině července (tedy prázdnin). Ale opět bez jasného zdůvodnění a přesvědčivé argumentace.

Transparentní, standardní a důstojné ukončení podle mého názoru vypadá jinak. Například se to jednoznačně avizuje s jistým předstihem (a jasně zdůvodní), aby bylo možné projekt uzavřít a smyslupně ukončit. Pro řadu aktérů byl projekt srdcovou záležitostí a významným milníkem a tenhle ucintantý trapný konec byla opravdu zbytečná tečka s pachutí.

2) Neplacená práce za MŠMT

Ano, nyní si metodickou podporu, lekce a tematické bloky lekcí, mapy pokroky, systém formativního hodnocení pro příští školní rok dělají učitelé dějepisu na koleně během svých dovolených. Nesmírně to oceňuji, ale připadá mi to poněkud absurdní. Učitelé zapojení v D+ placen nebyli, obdrželi jenom symbolický administrativní poplatek v řádu pár tisícovek za školní rok za vykazování stohů formulářů. Žádné penězovody. MŠMT, zdá se mi, razí přístup "učitelům ani korunu, však oni tu práci odedřou s nadšením a ze srdce"

3) "Pochopil jsem, že podle dlouhodobě zveřejňovaných názorů autora článku na faktech příliš nezáleží"

Právě proto, že se tyto časté bludy ("oni nechtějí fakta a nic znát") dost šířily, napsali jsme na téma klíčové role faktografie v dějepise metodickou příručku. Kdo chce, ať si ji přečte, kdo nechce, ať žije v bludech, ale ať si je prosím nechá pro sebe.

Je tam i komiks! Tak snad už to bude srozumitelné ;)

https://www.projektsypo.cz/dokumenty/SYPO_Metodicky_pruvodce_pro_praci_s_fakty_ve_vyuce_nejen_dejepisu.pdf

Takže pokud tomu rozumím:

a) Ukončení sicce nebylo netransparentní, ale vám se nelíbí forma, kterou o něm ministerstvo komunikovalo.

b) Učitelé z těch přibližně tří procent škol, které se v projektu Dějepis+ zapojily (228 v roce 2022), dělali něco zadarmo a dělají to zadarmo dál. Zatímco na koordinaci, propagaci a na metodickou práci, včetně vytváření těch stohů formulářů, připadlo za dva roky 70 milionů.

Pořád mi není jasné, jak by z toho vyplývala tvrzení ve vašem článku:

a) Učitelé dělají práci za MŠMT.

b) Ukončení projektu souvisí s prosazováním autoritářské formy výuky.

A je mi líto, ale já jsem nenapsal: "Oni nechtějí fakt a znát."

Napsal jsem, že podle názorů, které dlouhodobě zveřejňujete, nezáleží příliš na faktům Vám. O žádných tajemných "oněch" tu nebyla řeč.

Mé tvrzení si může prověřit každý, kdo si dá tu práci, že si na DR vyhledá Vaše diskuse se mnou a Jiřím Kubičkou, zvlášť doporučuji jeho pozornosti Váš popis modelové hodiny o českých mincích v jedné z těchto diskusí , kde hutnost ignorování historických faktů odpovídá dobře vyzrálému betonu.

a) záleží, jak definujete "transparentní". Transparentní podle mě znamená "dostatečně jasný, zřetelný, zřejmý". Ať si každý udělá názor sám

b) nikoliv 70 miliónů, ale 50 miliónů. Dotace projektu byla pokud vím výrazně zkrácená. V prosinci by měla být závěrečná zpráva projektu. Můžete vyhodnotit sám. Velká část peněz šla na platy "koordinátorů", tedy placení zkušení učitelé, kteří vedli lokální učící se komunity neplacených "zapojených učitelů". V rámci projektu třeba jenom mimo jiné bokem vznikla celá "alternativní učebnice pro devátou třídu".

https://dejepisplus.npi.cz/metodiky/

A také třeba 30 lekcí pro starší dějiny. Nevím přesně, jakou máte představu o časové a kognitivní náročnosti vytváření jedné takové lekce zaměřené na historickou gramotnost, ale věřte mi, jsou to někdy desítky hodin a týdny práce.

Samozřejmě se toho nezvládlo dostatek, aby bylo možné učit od 6 - 9 třídy. Nemáme spoustu věcí, chybí nám desítky lekcí, formativní mapy pokroku, metodický průvodce k hodnocení atd atd. To všechno jsou klíčové věci, bez kterých je ta inovace v praxi pořád náročná a problematická. Když nevíme, jak přesně žáky hodnotit či jak vlastně pracovat se známkami, tak jsme jako učitelé ztracení.

Takže ten zbytek práce, který se "nestihl", si prostě musejí dodělat učitelé z projektu sami a neplaceně. Co je na tom pořád tak nesrozumitelné?

Pane Karene, snad si vzpomenete na naše dřívější diskuse (a spory) ohledně způsobů, jakými by měla probíhat (moderní) výuka. Pro jistotu zrekapituluji mé klíčové pozice: na jedné straně s Vámi plně souhlasím v tom ohledu, že tupohlavé memorování pouhých faktů ubíjí (dětského) ducha. Na straně druhé jsem ale vůči Vašim představám o "tvůrčím" způsobu výuky na základě vlastní práce s historickými zdroji ze strany žáků vždy vyjadřoval určitou skepsi. Měl jsem přitom vždy intuitivní pocit, že se tu ve skutečnosti pouze jedna formalistická metoda výuky nahrazuje jinou formalistickou metodou; i když ta se napohled tváří jako mnohem kreativnější. Nemohl jsem tyto mé pocity tehdy ovšem dále podložit, protože jsem neměl konkrétní zkušenost s tím, jak by reálně probíhala výuka podle těchto Vašich představ. Nyní jste tedy - a to je nutno ocenit - tento způsob výuky alespoň v rámci možného konkretizoval. Na základě této konkretizace mohu - a musím - konstatovat, že víceméně všechny mé tehdejší obavy a pochybnosti shledáván být potvrzenými.

Podívejme se tedy na zcela konkrétní historické kauzy, ve Vaší edukační příručce uvedené: události v Maďarsku a Polsku. Zcela otevřeně řečeno: je sice hezké že žákům se napřed (zdánlivě) nepředpojatě podává otázka: Povstání nebo zahraniční spiknutí?, kterou si žáci mají (autonomně) na základě historických pramenů rozhodnout sami.

Ovšem: už samotný výběr pomocných kritérií respektive podotázek je natolik sugestivní, respektive selektivní, že je fakticky nemožné aby žáci dospěli k jinému výkladu, nežli je ten oficiální, mainstreamový. Že tedy komunismus byl diktatura, že v obou případech se jednalo o lidové povstání, a že toto bylo násilně potlačeno brutální komunistickou mocí.

Co je na takovémto přístupu nedobrého? - Zčásti byla tato otázka zodpovězena už v komiksovém rozhovoru obou učitelů: žáci o takovéto "historické zdroje" projevují jenom minimální zájem. Respektive utopí se v záplavě materiálů.

Právě to je ale naprosto zásadní moment: dokázat vzbudit zájem o danou událost. A tento zájem je možno vzbudit jenom tehdy, když se jim vypráví příběh. Silný příběh, který má své hrdiny i své ničemy; ale v každém případě příběh, ve kterém žáci mohou rozpoznat něco ze svého vlastního života.

Udělám teď skok, až ke konci oné příručky. Kde se argumentuje tím, že jízdě na kole se člověk nenaučí tím, že se začne nazpaměť učit názvy jednotlivých částí jízdního kola. Nýbrž tím, že na tomto velocipédu začne sám jezdit.

Pane Karene, to sice bezpochyby souhlasí; ale co v této historce zcela zapadlo, to byl ten naprosto klíčový moment, že jízdě na kole se člověk (respektive dítě) učí proto, že na tom má naprosto osobní z á j e m. Že ho to baví, že ví že tím pro sebe něco získá.

Pane Karene, jestli chcete opravdu získat zájem žáků o protikomunistická povstání, pak by jim napřed učitel musel dokázat vyprávět p ř í b ě h komunismu. Ano, bezpochyby příběh zpackaného komunismu; nicméně stále ještě příběh, který dokázal pohnout světem. Bylo by nutno napřed žákům vysvětlit, proč komunismus vůbec vznikl, proč se zrodil na půdě kapitalismu, proč v něm tolik pracujících lidí vidělo naděje svého života. A pak by bylo možno také lépe pochopit, proč například v roce padesátém šestém - podle vyjádření jedné přímé svědkyně - v jedné české třídě polovina žáků sympatizovala s povstalci, zatímco ale druhá polovina je odsuzovala! A bylo by pak lépe možno pochopit, proč i dnes - tak dlouho po pádu komunismu - ještě nemalá část populace po něm cítí nostalgii.

Zkrátka, pane Karene: úlohou (dobrého) učitele by mělo především být, aby svým žákům dokázal otevřít oči pro hlubší významy dějinných událostí, nežli jaké mohou sami dokázat vyčíst z běžné (a povrchní) práce s historickými zdroji. Pokud jim dokážete zprostředkovat tuto hlubší pravdu, a pokud ji dokážete podat jako strhující dějinný příběh - pak ti žáci si už příslušná fakta se zájmem vyhledají sami.

Pane Karene, nemohu se zbavit pocitu že pro Vás je ona "práce se zdroji" jakýmsi fetišem, nakonec ne příliš odlišným od toho fetiše, jakým je pro učitele jiného typu dokonalé zapamatování si historických faktů. Jak už jsem napsal úvodem, nakonec se jedná jenom o jiný druh formalismu.

Pane Karene, nikdy jsem se žádným způsobem nezabýval vyučováním, a nemám s tímto oborem tedy naprosto žádné osobní zkušenosti. Ale kdybych se přece jenom dostal do té situace, že bych ona zmíněná témata měl nějakým způsobem zprostředkovat školnímu žactvu, pak bych postupoval právě oním naznačeným způsobem: na základě toho, že o dějinném významu komunistického hnutí mám snad přece jenom poněkud dále jdoucí míru poznání nežli co je možno vyčíst běžným pohledem do (mainstreamových) zdrojů, napřed bych mým žákům vyprávěl onen příběh o komunismu. A teprve poté bych před ně postavil otázku, do jaké míry - a v kterých časech - se toto komunistické hnutí mohlo (stále ještě) jevit legitimním; a proč proti němu jeho obyvatelstvo stále silněji bojovalo. A teprve na tomto základě by pak mohlo mít smysl zabývat se konkrétními událostmi v Maďarsku a Polsku.

Ještě jednou, pane Karene, co na Vámi preferované metodě výuky spatřuji jako její největší slabinu, jako její největší hřích: že totiž velice svádí k povrchnosti. A to sice právě v tom, kde ona sama vidí svou největší sílu: totiž v oné "práci se zdroji". Tato "práce se zdroji" totiž sugeruje, že ten kdo s těmito "zdroji" pracoval, že už jenom tím učinil pro poznání dějinné pravdy maximum možného, a že něco víc po něm už není možno žádat. A je to právě toto zdánlivě úplné, ale ve skutečnosti naprosto povrchní poznání, které je nakonec tou největší překážkou v hledání pravd hlubších, skrytých, ale podstatných a rozhodujících.

Ale to je řeč o voze a koze.

Není nic, co by mi bylo nejasné na ukončení projektu Dějepis+. A ani jsem neměl potřebu diskutovat o jeho smysluplnosti -- to bych si o něm musel pořádně něco načíst, abych nevycházel jen z předsudku, že ten komiks, který jste nasdílel, odráží jeho průměrnou kvalitu.

Moje otázka byla a je mnohem prostší: Jak ukončení jednoho projektu podporovaných MŠMT -- nota bene ukončení řádné a oprávněné -- dokládá zvýšené nebezpečí autoritářské hrozby, že se českým učitelům bude diktovat, co mají učit.

A vice versa: pokud ti učitelé za něco stojí a dokážou učit podle svého vědění a svědomí, proč by jejich autonomii ohrožoval konec jednoho fakultativního podpůrného programu, který k naproste většině z nich nedosáhl?

Protože se domnívám, že situace na ÚSTRu mohla přispět k neprodloužení projektu. A protože se teď vedou spory, zda "říkat učitelům, co učit" (USTR + změna školního zákona), anebo jim ponechat autonomii ve volbě metod a přístupů v rámci kurikula. Navrhuji indicie, které by mohly (a nemusely být) důkazy určitého trendu, který vidíme v Maďarsku. Nemusíte se mnou souhlasit, ani já sám nevím, jestli to tak je. Třeba je podivně komunikované neprodloužení D+ prostě nekompetence či "zcela standardní postup", USTR vedou náhodou nějací náhodní šílenci a za pět let tady samozřejmě nebudeme mít vzdělávací Maďarsko.

A ta autonomie - D+ představoval liberálně-vzdělávací filozofii v ideálním příkladu. Náhle byl podivně ukončen (zřejmě pod vlivem kulturních válek?). Učitel může být autonomní, jak chce, ale když nedostane masivní a funkční vzdělávací podporu, tak má situaci prostě nesmírně ztíženou.

Pokud by vzdělávání vyhrála autoritářská strana USTRu, dostanou učitelé nadiktováno, co budou muset diktovat. A nyní již musí po nové změně školského zákona podřídit.

Zatím se mi zdá, že většina čtenářů, co mám možnost soudit to pochopila - je to možná interpretace či hypotéza. Doufám, že se mýlím a nijak to nesouvisí.

Nezlobte se, ale já jsem se asi tou diskuzí vyčerpal. Už bychom se točili v kruhu.

Přijde mi nefér Vám ještě neodpovědět, když jste se na tu příručku alespoň podíval a napsal zpětnou vazbu.

Ano, tady si nerozumíme. Vy byste chtěl předávat a odhalovat mladým lidem formou příběhu "historickou vyšší pravdu", já (a didaktika dějepisu) v takový koncept prostě nevěří. Kdo tu vyšší pravdu odhalí a jak poznáme, že je to teda ona?

Cílem výuky má být primárně kultivovat historickou gramotnost, jejíž součástí samozřejmě jsou příčiny a důsledky, dobové perspektivy, etická dimenze atd. A samozřejmě, že součástí jsou různé "metaúrovně" typu "Co je to vlastně člověk, lidstvo, společnost atd".

Tohle je něco, co by mělo být součástí koncepcí tematických bloků, vy soudíte na základě jedné (podle mě nepříliš povedené) lekce, kterou jsme schválně kvůli její problematičnosti vybrali. Ta výuka neprobíhá jenom v jedné hodině, ale soustavně 4 roky.

Ostatně to je něco, co se snaží teď učitelé dělat - provázat ty izolované lekce do smysluplných celků.

Děkuji za trpěllivost, ani mě tato diskuse nebaví. Nicméně přece jen jednu poznámku -- ta změna školského zákona je pitomá a nemotivovaná, ale sama o sobě nijak nezakládá větší možnost vlivu USTR nebo kterékoli jiné instituce mimo vzdělávací soustavu na to, co budou muset či smět učitelé učit.

Když se vrátíme k dění v ÚSTR v posledních měsících, jeho vedení své zásahy vůči oddělení vzdělávání nejdříve prakticky nijak nevysvětlovalo. Nyní ÚSTR dává podnět ministerstvu, aby přezkoumalo učebnici dějepisu s "původním" oddělením ústavu částečně spjatou, je prý závadná. Stále více se potvrzuje, že "čistka" na ÚSTRu souvisí s odlišnými představami o tom, jak přemýšlet o dějinách. Ředitel ÚSTR mohl a měl už v době, kdy "čistku" prováděl, otevřeně vystoupit s tím, že vlastní pojetí a pojetí oddělení vzdělávání v dřívějším složení z těch a těch důvodů považuje za neslučitelné. To neudělal, zbaběle vše vydával za jakousi technikálii, kritika přichází až po dosažení fait accompli a ex post.

Ředitelé školy, kteří by chtěli podobně nakládat se "svými" učiteli, mají v aktuální změně školského zákona o argument víc. Učitel pozbývá zákonem zajištěné právo volit metody své práce v souladu s cíli vzdělávání. Slušní ředitelé se budou samozřejmě slušně chovat dál, ale vztyčený prst je na místě.

Tak jako Vy si myslím, že v pozadí změny zákona nestojí nějaká promyšlená snaha o podvázání učitelské autonomie. Ale kdo ví, kdo by se na tuto změnu mohl za dva roky odkazovat. Objektivně vzato by se na ní mohl odkazovat kdokoli, kdo by si vztah učitele a vedení školy představoval tak, jak Kundra pojímá chod ÚSTRu.

Zdaleka tedy nejde jen o Dějepis+, u něhož se (vzhledem k jeho částečnému sepjetí s "původním" oddělením vzdělávání ÚSTRu) nabízí domněnka, že nekončí jen kvůli financím.

Nemám rád USTR a považuji ho za instituční potrat Poslanecké sněmovny. Potrat, který předprogramoval ustavičné rvačky a čístky na této instituci.

Nicméně

a) Projekt Dějepis+ se opíral o memorandum, jehož byl ÚSTR součástí. Skončil tehdy, kdy podle harmonogramu měl a přiznám se vám, že bych v době, kdy jsem měl na ministerstvu tu odpovědnost, jako odpovědný byrokrat neprolongoval bez dalšího skončený projekt po konfliktu vzdělávací divize a následné secesi řady pracovníků ÚSTR. Napřed bych vyžadoval novou funkční bázi. A protože nejsem autoritář, bez ohledu na to, zda bych se přikláněl k nějaké straně sporu.

b) Nechci vstupovat do diskuse o kvalitě té učebnice -- osobně bych byl velmi nerad, kdyby se podle ní učila má vnoučata --, ale rozhodně není bezchybná. Pokud dal USTR shledal ty chyby jako závažné, pak podnětem k ministerstvu učinil to, co má v popisu práce. Ministerstvo pak má v popisu práce projednat tento podnět věcně, nejspíše tak, že k tomu ustanoví nějaké rozhodčí grémium. Existuje pro takové projednání precendens, ostatně právě v souvislosti s nakladatelstvím Fraus, -- causa učebnice literatury, kterou napadla biskupská konference (někdy v letech 2003 nebo 2004, musel bych tu složku hledat) Obava z autoritářských zásahů by byla na místě, kdyby ministerstvo místo toho prostě převzalo stanovisko USTR -- to se však, pokud vím, nestalo.

Nevím, zda si uvědomujete, že Váš popis dopadů příslušné novely školského zákona říká, že se vlastně mnoho nemění. Ředitel, kterému před tím nevyhovovalo jaké metody používá (či používají) dějepisář(i) na jeho škole, měl dost prostředků, jak jim dát svoji nevoli najevo -- zvláště při počtu neaprobovaných dějepisářů na našich školách.

Ty dvě anticivilizační změny školské legislativy (ta hygienická více) jsou ostuda současného ministra školství a potenciálně mimořádně nebezpečné, ale to nebezpečí pochází z dalšího vycouvávání státu z odpovědnosti -- a teprve sekundárně se tím otvírá prostor pro stáda malých tyranů na školách, radnicích a pro vliv mocenských střetů maskovaných jako kulturní války na praxi výuky.

"Cílem výuky má být primárně kultivovat historickou gramotnost" - pane Karene, tato "gramotnost" může znamenat právě jenom takovou víceméně pouze mechanickou znalost faktů, proti které přece tak bojujete.

Ve Vaší argumentaci spatřuji nemalý protimluv: na jedné straně popíráte možnost nalezení vyšší úrovně pravdivého poznání skutečnosti; na straně druhé ale sám uznáváte, že i výuka (dějepisu) má směřovat k určité "metaúrovni".

Jenže - tady je naprosto rozhodující otázka priorit. Jestliže se veškerý důraz bude od počátku klást jenom na "práci se zdroji", pak ona metaúroveň vždy zůstane už jenom jakýmsi příštěpkem; něčím co se tak nějak zmíní na okraji, ale co se ve skutečnosti nebere nijak vážně.

Zkusme to teď obráceně. Já teď nebudu mluvit o oné "vyšší úrovni pravdy" (která je velmi obtížně definovatelná; kdo tuto pravdu hledá, ví o čem je řeč; kdo ji nepoznal, ten nad ní ovšem jenom bezradně krčí rameny); já se Vám teď pokusím vysvětlit v čem spatřuji principiální omezenost oněch "standardních pravd", které vyplňují celý intelektuální prostor zemí liberální demokracie (a to i těch s bezpochyby vyspělým školstvím).

Ale snad nejlépe začnu čistě osobní vzpomínkou. Když jsem na počátku osmdesátých let odešel do emigrace v Německu (tedy bezpochyby zemi s vyspělým školským systémem) a začal tam navštěvovat tamější univerzitu, byl jsem napřed až šokován, a do jisté míry i zahanben tím, s jak naprostou samozřejmostí zdejší studenti dokáží (a to i vůči svému učiteli respektive vedoucímu semináře) formulovat, obhajovat i prosazovat svůj názor, svůj výklad dané problematiky. Na něco takového jsme my, žáci a studenti z Východu, nebyli žádným způsobem zvyklí. My jsme prošli onou typickou "nalejvárnou", kde šlo o to zpaměti se naučit určité množství faktů. (Až na univerzitě se do určité míry dalo diskutovat, o čistě věcných otázkách, které se netýkaly ideologické oblasti.)

Měl jsem tedy v tuto první chvíli pocit, že vůči mým německým spolustudujícím jsem zatížen těžkým hendikepem, který se mi už nikdy nepodaří plně překonat.

Jenže - časem jsem čím dál tím více začal zjišťovat, že tato názorová svoboda, tato argumentační suverenita studentů má svou druhou stránku: totiž povrchnost, plytkost myšlení. Tady se plně projevuje (a to zdaleka ne jen ve školství) intelektuální past liberalistického přístupu k životu vůbec: "Když mám plné právo mít a zastávat můj názor - tak proč bych ještě ztrácel čas tím, abych hledal skrytou pravdu věcí?..."

A tak se každý uzavře do ulity svého vlastního názoru, svého vlastního přesvědčení, a necítí se být nijakým způsobem povinen, ale ani motivován jít někam dál, k hlubším rovinám poznání. Dalo by se to také nazvat "leností ducha". Ne v tom běžném smyslu, intelektuál této západní společnosti je většinou velmi pilný a pracovitý; ale toto jeho úsilí pravidelně končí jenom u vnějšího popisu věcí. Jenom u toho, co je možno spatřit víceméně na první pohled, co je možno "vyčíst ze zdrojů", co je možno uchopit standardními pojmy a kategoriemi vědecké terminologie. To všechno sice stojí určité úsilí; ale stále ještě mnohem menší, nežli vydat se do nejistých vod oněch skrytých, "neviditelných" pravd.

To všechno nakonec vede k onomu známému fenoménu, že současná civilizace se utápí v nekonečných množstvích informací - a nemá ponětí co s těmito informacemi počít. A to právě proto že se její členové nikdy nenaučili z těchto kvant empirických faktů vybrat, vyhmátnout to co je opravdu podstatné.

Pane Karene, nedomnívám se ani teď že byste mohl, či spíše vůbec chtěl pochopit, o co se mi vlastně jedná. Závěrem tedy ještě jednou naprosto konkrétně: pane Karene, učitel který svým žákům ani nedokáže přesvědčivě vysvětlit co byl komunismus, proč vznikl a v čem tkvěla jeho strhující síla, ten by měl přestat učit. Předhodit místo toho žákům jenom jakousi "samostatnou práci se zdroji" je pak jenom výmluva, za kterou se skrývá vlastní nemohoucnost.

Doporučuji vám přečíst si celou učebnici Soudobé dějiny (včetně pracovního sešitu, příručky učitele, pracovního sešitu + pustit si všechny videoukázky + rozkliknout všechna cvičení HL). Následně si projděte podrobně celý tematický plán Dějepisu+, všechny lekce si přečtěte (včetně metodik prosím).

A následně o tom můžete psát a argumentovat.

Do té doby se obávám, že ve vaší argumentaci spatřuji "plytkost myšlení, povrchnost" a "názor nepodložený žádnými fakty."

Pane Karene, jestliže pro dostatečné pochopení Vašeho konceptu výuky dějepisu nepostačí Váš úvodní text, pak se nevyhnutelně staví otázka, proč jste sem tento text vůbec umisťoval. Vaše výzva, abych si prostudoval celé obsáhlé komplexy příslušné specifické dokumentace, je vysloveně demagogická.

Dám příklad z oblasti mého vlastního zájmu: nedávno jsem zde argumentoval platónským a aristotelským pojetím politiky. Kdyby mi někdo v tu chvíli začal vytýkat zásadní chyby v úsudku respektive v interpretaci, nebudu rozhodně (obzvlášť pokud by se jednalo o laika v oblasti filozofie) reagovat tím, že mu uložím za povinnost napřed si prostudovat celého Platóna a Aristotela, abych ho vůbec uznal za schopného se mnou vést dialog. Nýbrž ho vyzvu, aby své výtky konkretizoval; respektive aby konkrétně dokázal v čem jsou mé vlastní odkazy na ony autory (či vůbec mé argumenty) chybné či nevěcné.

A proto opakuji znovu a trvám na tom: bída současného intelektuálního prostředí nevězí v tom, že by současní intelektuálové (respektive studenti) nedokázali "pracovat se zdroji". Oni tak pravidelně činí, a to obvykle dokonce velice pilně a důkladně. Hlavní kořen této intelektuální bídy ale zcela naopak leží v tom, že se tito intelektuálové v této mase faktů zcela utopí. Že nejsou schopni (a také je tomu na školách nikdo neučil) z této chaotické masy empirických faktů vyjmout, vydestilovat to co je opravdu podstatné.

A tak si pak z oné nepřehledné masy empirie pak buďto vyberou jenom to, co podporuje jejich vlastní politický či ideový názor (jehož původ a pozadí sami nijak dále nezkoumají); anebo se zdánlivě jasnou interpretací faktů nechají svést k povrchním, mainstreamovým závěrům.

Tímto druhým bodem mám na mysli Vámi užitý případ maďarských událostí. Jestliže se zkoumání této dějinné události nepodá jiným způsobem nežli tím, že tam se k potlačení lidových bouří použily tanky, zatímco v zemích demokratického kapitalismu se tak většinou neděje, pak z takového srovnání s naprostou samozřejmostí vyplyne závěr, že tento kapitalismus je lepší, svobodnější, demokratičtější nežli komunismus.

Celá zmíněná bída současného intelektuála pak spočívá právě v tom, že zůstane státu u tohoto zcela evidentního faktu respektive výkladu; že se uspokojí s tím že přece dosáhl n ě j a k é h o poznání; a pak už se v naprosté většině vůbec nezdržuje tím, že by za tímto sice pravdivým, ale naprosto povrchním srovnáním ještě hledal nějaké hlubší souvislosti o podstatě jak komunismu, tak i onoho údajně "demokratického" kapitalismu.

Nemůžete kritizovat nějaké pojetí výuky na základě jedné lekce a vznešených domněnek. Nemluvím o přečtení "dokumentace", ale o přečtení celé té učebnice.

Do konce srpna je k dispozici zdarma v elektronické podobě na základě jednoduché registrace. Pokud si ji přečtete celou (včetně příručky učitele, pracovního sešitu a cvičení v HL), podíváte se na všechna videa a následně budete dělat "velké závěry", avšak na základě faktů a ne metafyzických spekulací, budu vaše názory považovat za relevantní. Do té doby, nezlobte se, mi přijdou plytké a povrchní.

Odkaz pro všechny ostatně zde. Prosím všechny - než si uděláte velkolepé závěry a pevné argumenty, nejprve si to přečtěte!

https://www.badatelskydejepis.fraus.cz/i-ucebnice

Pane Karene, i Vám snad bude zřejmé že zde v cizině se asi sotva budu pídit po nějaké české učebnici pedagogiky; tím spíše že tato není mou specializací.

Ale ještě jednou, o co se jedná: po celé ty roky kdy Vy propagujete Vámi preferovaný způsob výuky argumentujete tím, že v českém školství stále přežívání bezduché memorování (v čemž máte zřejmě skutečně pravdu), zatímco jinde ve světě se už dávno vyučuje jiným způsobem, totiž s aktivním zapojením studentů respektive žáků.

A k tomu já Vám prostě a jednoduše říkám: vidím reálné výsledky, ke kterým vede tento "světový" způsob výuky, vidím plochost a bezduchost současného veřejného respektive intelektuálního diskursu. (Před nějakým časem jsem po létech opět jednou navštívil několik přednášek na "mé" mnichovské univerzitě; a byl to krajně otřásající zážitek.) A Vy jste mě, pane Karene - a to je to o co běží - nijakým způsobem nepřesvědčil, že by onen Vámi propagovaný způsob směřoval někam jinam, nežli k této plochosti poznání, vědění a myšlení.

A ještě něco dodatkem, pane Karene: Hegel svého času pronesl dosti populární výrok, že "nemusím být ševcem, abych poznal že mě tlačí bota".

To znamená v našem případě: skutečně není nutno být specialistou na pedagogiku, aby bylo možno rozpoznat, k jakým (tristním) výsledkům určité způsoby pedagogiky vedou. Silné karty ve svých rukou byste měl jenom a pouze tehdy, kdybyste mohl přesvědčivým způsobem doložit, že Vámi propagovaný způsob výuky se zásadním způsobem liší nejen od tradiční české "nalejvárny", nýbrž i od těch způsobů kterými se vyučuje "jinde ve světě".

"Práce se zdroji" může

A/ vést žáky k tomu k tomu, aby vytvářeli kvalifikované hypotézy, domněnky, otázky, zjišťovali další informace, aby formulovali morální dilemata, zvažovali jejich řešení;

B/ podobně může snad vést i k formalismu na způsob "vyřešil jsem obecný problém zodpovězením konkrétních otázek ke konkrétnímu případu";

C/ může také vést k tomu, aby se žákům v posledku zprostředkovala určitá "jedna základní" interpretace dějinných událostí (což je voluntaristické tam, kde máme co do činění s opravdu kontroverzními tématy, ale může to být také přijatelné – viz lekce o Maďarsku, kde se pracovně konstruuje otázka, z níž jedna odpověď je vlastně vysloveně nesprávná, a "práce se zdroji" zde neslouží k tomu, aby si žáci svobodně vybrali, k čemu se přikloní, ale aby tu vysloveně nesprávnou eliminovali a přiklonili se k té správné – lze vést diskusi o tom, nakolik je tedy základní koncept této lekce didakticky smysluplný; ale obecně samozřejmě i při "práci se zdroji" učitel může chtít předat určitý obsah a nechávat žáky ho "dopátrat" z didaktických důvodů spíše než proto, že by byl přesvědčen, že "neexistuje pravda, a žáci si musí najít svůj názor").

Při "vyprávění příběhů"

A/ může učitel vyprávět příběhy s otevřeným koncem, použít příběhy jako "odrazový můstek" pro diskusi morálních dilemat atd. (srov. s případem A výše);

B/ může vyprávěním banálních příběhů odvést pozornost od podstatných věcí k banálním či prvoplánově zajímavým, může nechat žáky utopit se v jednotlivostech, např. pro samé vyprávění o životě králových manželek opomíjet základní odlišnosti v přesvědčeních a životních způsobech lidí tehdy a dnes (srov. s případem B výše);

C/ může jít učiteli o to, aby žákům předal předem definované "poselství" (srov. s případem C výše).

Pointa: není důvod se při "práci se zdroji" bát odvádění od jakýchsi "neviditelných" pravd či "hledání hlubších významů dějinných událostí" – bát se více než při "vyprávění příběhů". Záleží na tom, jak a s jakým záměrem se příběh vypráví (na jedné straně) a jak se zdroje vyberou a jak se s nimi pracuje (na druhé straně).

"Zdroje vs. příběhy" – takto věc nestojí.

"Učitel který svým žákům ani nedokáže přesvědčivě vysvětlit co byl komunismus, proč vznikl a v čem tkvěla jeho strhující síla, ten by měl přestat učit. Předhodit místo toho žákům jenom jakousi "samostatnou práci se zdroji" je pak jenom výmluva, za kterou se skrývá vlastní nemohoucnost."

Dejme tomu, že učitel nechá žáky číst úryvky ze vzpomínek někoho, kdo v komunismus upřímně uvěřil, a samostatně shrnout stěžejní body či informace z textu jinak zpracovat; že žákům zadá k četbě několik krátkých a zredukovaných úryvků z Komunistického manifestu a bude je chtít interpretovat; že chce, aby zkusili na základě textu a poslechu budovatelské písně vlastními slovy vysvětlit, co si lidé od komunistů slibovali (a samozřejmě naváže řadou podobných aktivit mířících již ne na ideje, ale reálnou praxi). V těchto případech učí metodou samostatné práce se zdroji; téměř jistě jí následuje společná diskuse, kdy vlastně otázku, "co byl komunismus", zodpovídají žáci, přičemž učitel koriguje některé vysloveně mylné koncepty a upřesňuje. Nebudete přeci trvat na tom, že tento učitel žáky poznamená svou neschopností přesvědčivě vysvětlit, "co byl komunismus", a tím, že je nechává samostatně pracovat se zdroji, místo aby jim vyprávěl příběhy?

Pokud to nebude tvrdit Josef Poláček, budu to tvrdit já. Za prvé mi tu popisujete nekontrolovatelnou manipulací -- žák nepracuje se zdroji, ale s záměrným předvýběrem ilustrací

událostí, do které se v tom Vašem krátkém náčrtu propisují předpoklady vycházející z určité metanarace a určitého velkého příběhu. Kontrolované Vašim autoritativním represivním rozhodování, které koncepty žáků budou vyloučeny.

“Nekolik vybraných a zredukovaných úryvků z Komunistického manifestu” -- kterých? Těch, jež usvědčují jeho autory z europocentrické, imperialistické ignorance (kterou sdíleli s naprostou většinou svých současníků)? Těch, které se vyrovnávají s dobovými diskusemi, jež neznáte v potřebném rozsahu ani Vy, ani já, natož drtivá většina žáků 9. třídy.

Jaké budovatelské písně? On je obrovský rozdíl -- umělecký, ideový, ale i ideologický mezi takovou “Zní zpěv a smích náš po kraji…” a třeba “My nevstali jme z pozlacených křesel, nás nezrodily panské paláce …” nebo “Jde Frantík kolem zahrady ….”

Nějaký pamětník? Jaký, v jaké době? V roce 1968 bylo Marii Šejbalové sedmdesát let, základní vzdělání a jako komunistka se se zúčastnila už boje o Lidový dům (jako jediná ze své široké sociálně demokratické rodiny na komunistické straně), přežila jako komunistická odbojářka nacistické výslechy a v tom roce 1968 mi s nadšeným souhlasem učila heslo naprostým souhlasem “Lenine, vzbuď se! Brežněv se zbláznil.” Zůstala přesvědčenou komunistkou, mimo jiné přesvědčenou o tom, že Brežněv a Husák nejsou komunisti, ale zrádná svoloč. Asi by její pamětnická výpověď byla v roce 1922 a v roce 1970 dost jiná.

Nevylučuji, že postupy, na nichž stojí ta nešťastná učebnice, mohou být v rukou dobrého učitele přínosné. Ale zkuste si takový jednoduchý test -- jak byste vyložil žákovi, který by chtěl podrobnější informace k tomu, co to byla Winterhilfe na pohlednici s nacistickým andílkem? Abyste udržel ambivalenci pomoci a její funkce disciplinace a útlaku a nezabralo Vám to celou hodinu? Anebo, na co byste -- v deváté třídě nejspíš v češtině, nanejvýš v angličtině -- takového žáka odkázal, aby si to nastudoval? Nebo byste ho odbyl?

Pane Kadleci, vzhledem k tomu že do diskuse mezitím se svou poznámkou vstoupil pan Profant, musím svou odpověď začít tak trochu od konce. - Ano, jak pan Profant zcela přesně konstatuje, ten způsob "práce se zdroji", který jste předložil jako vzor progresivní výuky, má - nechci tvrdit že vadu, ale v každém případě tu charakteristiku, že už je učitelem preselektovaný. Není tomu tedy tak (a jak také pan Profant uvádí fakticky na to v běžné výuce vůbec není čas), aby žáci skutečně volně a nezaujatě "pracovali se zdroji".

Já osobně bych na této preparaci obsahů a jejich podání ze strany učitele neviděl zásadní problém; ale je nutno vidět, že on zde svým žákům právě sám předkládá zcela určitý "příběh". Tím že z celé masy dějinně-empirických faktů respektive textů vybírá jenom určité, které samy ze sebe generují zcela konkrétní, specifické intence. Ještě jednou: samo o sobě to není špatné, a já sám - pokud bych byl pedagogem - bych postupoval právě nějakým takovým způsobem; ale jde o to že aby bylo možno takto smysluplným způsobem "pracovat se zdroji", tak zde na počátku musí stát právě takový pedagog, který dokáže v dějinách (či vůbec v učební látce) takovýto poutavý příběh najít, a svým žákům ho v adekvátní formě předložit.

Zatímco ten způsob "práce se zdroji", který už léta předkládá, navrhuje a glorifikuje pan Karen, na mě přesně naopak působí tak, že se žactvo nějakým způsobem doslova "hodí do zdrojů", z jejichž nediferencované masy nakonec nevyplyne žádné hlubší poznání podstatných dějů, nýbrž klasický liberalistický mišmaš "od každého trochu, vyber si z toho co se ti samotnému líbí".

Opakuji tedy ještě jednou: odpovědnost (a erudici) pedagoga nelze v žádném případě svalovat, přesouvat na žáky. Pokud má mít výuka smysl, pokud jejím výsledkem má být poznání hlubších souvislostí, pak zde vždy na počátku musí stát právě ten pedagog, který si sám toto poznání hlubších souvislostí dokázal osvojit. A který ho pak dokáže svým žákům - zajímavou a poutavou formou - zpřístupnit.

Co se pak alternativy respektive dichotomie příběh - výklad týče: pane Kadleci, v zásadě máte samozřejmě naprostou pravdu, že toto není nijak rozhodující kritérium. Jde ale o to, že Vy jste tento protiklad pojal v ryze formální rovině. Tedy v tom smyslu, zda se učební látka žákům předkládá ve f o r m ě příběhu, nebo ve formě zdrojových textů.

Je nepochybné: například onen "příběh komunistického hnutí", o kterém zde byla řeč, nám samotným byl minulým režimem prezentován (respektive nám byl vnucován) natolik zideologizovaným, natolik zdogmatizovaným způsobem, že už dávno přestal být skutečným příběhem, a místo toho zdegeneroval pouze v sumu prázdných a fádních floskulí. Takže my jsme pak z této nám vnucované doktríny odvrhli a zavrhli i to, co zde bylo původně skutečně pravé a pravdivé.

Jestliže jsem zde ale já hovořil o "příběhu", pak jsem tím samozřejmě v žádném případě neměl na mysli pouhou vnější formu podání; nýbrž schopnost pedagoga z nekonečného množství empirických dějinných faktů vybrat, vyhmátnout nějaké skutečně obsažné sdělení; a toto obsažné sdělení pak svým žákům prezentovat zajímavou a poutavou formou. A je pak už celkem vzato sekundární záležitostí (byť i ne zcela podružnou), jestli se tento vlastní příběh dějin podává vlastním vyprávěním pedagoga, anebo aktivní spoluúčastí žáků - ovšem za příslušného vědomého a kompetentního vedení ze strany pedagoga.

Opakuji ještě jednou, jak bych pracoval a postupoval já, kdybych měl někoho vyučovat: napřed bych svým žákům či studentům - na základě vlastní kompetence kterou jsem byl povinen si mým vlastním dřívějším studiem vypracovat - bych jim dané téma prezentoval jako "příběh", tedy jako živoucí téma o kterém stojí za to intenzivně přemýšlet a rozmýšlet. A teprve poté co bych takto dokázal (doufejme) probudit jejich zájem o věc, bych je vyzval k tomu, aby se danou látkou sami začali aktivně zabývat, to jest aby na dané otázky sami zkoušeli nalézat adekvátní odpovědi.

Ovšem: i tady platí, že já sám bych i nadále byl povinen mít přinejmenším takovou věcnou kompetenci, abych byl schopen alespoň v zásadě posoudit a rozsoudit, které odpovědi skutečně směřují k jádru věci, a které pouze kloužou po povrchu.

Jeví se být nevyhnutelným ujasnit si i tuto záležitost. Mou kritiku onoho způsobu "práce se zdroji", který zde propaguje pan Karen, jsem založil na zásadním rozlišení poznání standardního, respektive konvenčního na straně jedné, a poznání "hlubšího" na straně druhé. Kteréžto "hlubší" poznání zpochybnili jak pan Karen, tak i pan Kadlec.

Je nutno si uvědomit: tady se před námi otvírá zcela klíčový epistemologický problém. Střetávají se zde dva zcela protichůdné způsoby vnímání a výkladu reality vůbec. Z hlediska obvyklého, standardního způsobu poznání se ono "hlubší" poznání ovšem jeví čímsi mlhavým, nadbytečným, vysloveně chimérickým. Z tohoto pohledu platí pouze ta alternativa, že poznání je pouze buďto správné, anebo nikoli. (A co na to jest, od ďábla jest.)

Jenže, nedá se nic dělat, ale z oné druhé epistemologické perspektivy se celá věc jeví přesně naopak: onen "standardní" způsob poznávání se nikdy nemůže dokázat propracovat k poznání skutečnému, neboť je principiálně omezen na sféru pouze holých empirických faktů, tedy na sféru pouhých fenoménů, z nichž samotných nikdy není možno rozpoznat vlastní skrytou podstatu dané věci.

Dost názorný přehled těchto principiálně rozdílných způsobů poznávání naší skutečnosti poskytuje jedno méně známé Platónovo podobenství, totiž podobenství s liniemi. Nepodařilo se mi jeho grafické znázornění bohužel nalézt na českých internetových stránkách; náhradou tedy obraz z německé Wikipedie (klíčové pojmy jsou tak jako tak v řečtině): https://de.wikipedia.org/wiki/Liniengleichnis#/media/Datei:Liniengleichnis.svg

Standardní způsob poznávání osciluje většinou pouze mezi prvními dvěma kategoriemi respektive liniemi: mezi "eikasií" a "pistis". Není zde možno (ani nutno) zabývat se podrobnosti tohoto Platónova členění; rozhodujícím momentem je ale toto: tyto první dva stupně poznání nejsou, či nemusí být principiálně vadné, mylné; výsledky tohoto poznání (jmenovitě v úseku "pistis") mohou být naprosto správné a přesné. Nicméně - podle Platóna takovýto způsob poznání zůstává stále pouze ve sféře "doxa", pouhého mínění, tedy nikoli skutečně odůvodněného poznání.

Není to nijakým novým konstatováním, nýbrž je to už dávno známo: současný - moderní či "postmoderní" - svět je doslova utopený v nekonečném moři empirie. Pouhých empirických faktů. Současný člověk v tomto chaotickém množství jednotlivých empirických poznatků a faktů už dávno rezignoval na snahu zahlédnout za nimi nějakou jejich hlubší podstatu či substanci. Současný člověk tedy zcela rezignoval na ten způsob myšlení, který podle Platóna teprve může vést ke skutečnému, pravému poznání.

Toto rozlišování se ovšem napohled může zdát přespříliš abstraktním respektive filozofickým; jenže tento rozdíl pak ve zcela konkrétním případě vede k tomu, že když jsou žáci zavaleni nediferencovanými empirickými fakty o množství použitých tanků k potlačení antikomunistického povstání (a k těmto holým faktům se nepřipojí žádný dále jdoucí výklad hlubších souvislostí), pak je prakticky nevyhnutelné že veškeré poznání těchto žáků skončí u náhledu, že komunismus nebyl nic jiného nežli jenom a pouze totalitní diktatura, a že kapitalismus (i ten demokratický) je v tomto srovnání stále ještě tou lepší, humánnější alternativou.

Co je na celé záležitosti fatální, to je právě toto z d á n l i v é poznání, na základě čiré empirie. Ne že by - opakuji znovu - toto poznání bylo samo o sobě chybné (samozřejmě že demokratický kapitalismus je bezprostředně mnohem snesitelnější nežli totalitní diktatura); ale fatální je právě to, že se u tohoto prvotního poznání pravidelně končí. Že se pak už nejde nikam dál. Běžné vědomí se uspokojí s tím, že dosáhlo nějakého poznání, a už se nenamáhá s hledáním hlubších, skrytých významů a souvislostí.

Je nutno konstatovat se vší jasností: k takovémuto poznání hlubších souvislostí se běžné vědomí nikdy nepropracuje samo od sebe. Nýbrž je nutno ho k tomuto kroku "donutit"; to jest ukázat mu nepravost tohoto zdánlivého poznání, a ukázat mu že pravé poznání je někde zcela jinde. (Mimochodem, právě tohle bylo jádro způsobu vedení dialogů ze strany Sokrata: on neříkal svým partnerům v diskusi že jejich názory jsou chybné; ale on je dováděl k poznání, jak jsou tyto jejich prvotní názory povrchní, omezené.)

Nevadí, že ty materiály jsou selektované. Vádí mi, že tvrdí, že jsou to zdroje, tedy česky prameny. Nejsou a hlavně s nimi žák deváté třídy ani jako s historickými prameny pracovat neumí -- protože historická práce s prameny spočívá v jejich interpretaci založené na znalosti dobového jazyka, kontextů a kritice s pomocí dalších pramenů.

Z historického hlediska není vůbec banální, když se uvádí výjimečná studie Mileny Jesenské z Přítomnosti jako "reportáž z novin". Protože to je změna kontextu pramene. A je úplně jedno, že z didaktického pohledu se to zdá lhostejné, protože se děti učí nepřesnosti tam, kde je ctností příslušné vědy maximální akribie (a podle zákona i rozumu s ní má být výuka pokud možno v souladu).

Ale co je horší, ten předvýběr je dán tím, proti čemu Karen a Kadlec údajně bojují. USTR se ohradil proti citaci vzpomínky Elišky Kleinové na dětství z roku 1994, která jako jediná v učebnici charakterizuje vztah první republiky a Židů. Jenomže tady nejde o fakticitu nebo bonitu pramene, ale příběh, kterým je výběr citátů na stránce 16 řečené učebnice veden. Příběh o národnostním útlaku Židů a Němců ze strany Čechů.

Příběh, do kterého se tudíž nehodí srovnání národnostní politiky ČSR se dobovou světovou úrovní, první židovský rektor ve střední Evropě a nekompromisní postoj českého státu vůči antisemitským bouřím v doprovodné Steinherzově aféře, drsné odmítnutí bratislavských křiklounů požadujícících numerus clausus, ani převažující masa vzpomínek židovské inteligence na první republiku atd.

Nehodnotím ten příběh, který autoři učebnice selekcí pramenů vyprávějí, ale považuji za jejich morální selhání, pokud si tu vědomou volbu zapírají.

Skok od

(1) výběr zdrojů vychází z metanarativu

k

(2) autoritativně represivně rozhodujete o tom, které koncepty žáků budou vyloučeny

je zavádějící. Čistě "formálně" je možná i (2) pravda. Ovšem stejně tak můžu z

(A) žáci mají stanoven rozvrh hodin

vyvodit

(B) škola rozvrhem hodin autoritativně represivně rozhoduje o tom, jak budou žáci trávit svůj čas.

Když o něčem tvrdím, že je to autoritativní a represivní, pak zpravidla předpokládám, že to má rozumnou alternativu (ledaže bych byl opravdu důsledný pesimista a v daných případech považoval za autoritativní a represivní školní vzdělávání en bloc).

Mínil byste, že učitel, který vypráví příběhy (ale můžeme to rozšířit i na učitele, který vykládá "fakta"), se od metanarace dokáže oprostit a nebude ji promítat do výuky? Nebo že se mu do ní bude promítat méně než učiteli předkládajícímu žáky "zdroje" k interpretaci? Nebo že "svou" metanaraci zpravidla před žáky transparentně reflektuje (zatímco při "práci se zdroji" zůstává skryta)? Pochybuji, že byste cokoli z tohoto podepsal. U jeho výuky to tedy nejspíš nevadí, u "práce se zdroji" vadí. Proč? Protože "práce se zdroji" sugeruje, že je "metanarativů" zcela prosta? To ale přeci nikdo příčetný neslibuje.

Zabývat se konkrétními příklady mi (přinejmenším do vyjasnění výše uvedeného) připadá podružné, ale přesto.

Budovatelské písně: texty těch, které zmiňujete, jsou pro účely, které mám na mysli, nedostatečně prodchnuty ideologií (jakkoli divně to zní), pracuji např. s písněmi Zemědělská či Kupředu levá.

Pamětník: ptáte se, v jaké době. V uvedeném výběru námětů bylo mým záměrem nejdříve ukázat, v čem mohla být ideologie přitažlivá (samozřejmě později se zvýslovní tragické důsledky domnělé cesty k jejímu naplnění). Pro prvotní seznámení si tedy rozhodně vyberu někoho, kdo jí věřil a jehož víra v komunistickou stranu jako reálnou instituci ještě nebyla zklamána např. srpnem 1968.

Komunistický manifest: nepotřebuji přeci chápat všechny souvislosti a narážky, abych vybral několik klíčových pasáží, které se jeví klíčové pro vysvětlení, o co v komunistickém hnutí jde. Opravdu máte zájem o doslovné citace? Klidně je najdu a do diskuse umístím, ale jsem zvědavý, zda něčemu přispějí. Myslím, že by pomohlo především, kdybyste konkretizoval toto:

"Nevylučuji, že postupy, na nichž stojí ta nešťastná učebnice, mohou být v rukou dobrého učitele přínosné."

Za jakého předpokladu a jak se zde pozná dobrý učitel? Hned vzápětí předkládáte jakýsi "test" s Winterhilfe (kde odpovídám takto — v zásadě bych žákovi nic moc bližšího nesdělil, odkázal bych ho na další studium; mé znalosti o Winterhilfe nejdou daleko za informaci, jaký byl účel této akce, což bych také žákovi otevřeně sdělil; další věc ale je, že mě nikdo nenutí předkládat žákovi zrovna podobnou pohlednici a akcí se vůbec zabývat). Chcete říci, že aby mohl učitel žáky nechat pracovat se zdroji k nějakému tématu, musí být opravdu odborník, specialista na dané konkrétní téma (zatímco např. "vyprávět příběhy" může i bez toho)?

"Práce se zdroji" tak, jak jsem jí předestřel, podle Vás vychází z určitého metanarativu (vlastně souhlasím, i když to podle mě není narativ kdovíjak kontroverzní) a je manipulativní. Pokud by žáky vyučovala jedna z největších kapacit v oboru formou "práce se zdroji", bude nepochybně také vycházet z metanarativu — a v tomto smyslu bude taky "manipulovat". Kapacita v oboru nepochybně bude mít důkladněji promyšleno a zmapováno, jak lze v kontextu různých metanarativů smysluplně nahlížet na dané téma, bude o "zvoleném" metanarativu schopna důkladněji přemýšlet. Uplatnilo by se to ve škole? Porozuměli by tomu žáci?

Pokud se dobrý učitel nechávající žáky "pracovat se zdroji" podle Vás pozná jinak než tak, že je to specialista detailně se orientující v daném tématu, pak prosím o alternativní "nástřel", jak žáky seznámit s komunistickou ideologií, který se nebude vystavovat Vašim vlastním námitkám.

Tedy: "příběh" nemusí stát v popředí, ale typicky nevyhnutelně stojí přinejmenším jaksi v pozadí. Na tomto se můžeme "pracovně" shodnout (i když často to vlastně taky neplatí, mnohdy se nesleduje změna, ale např. jev, který v určité době přetrvává — nicméně i ten bývá zpravidla vztažen k vzdálenější minulosti či současnosti, a potud lze hovořit o "příběhu").

Pak se mi ale Vaše kritika "práce se zdroji" nezdá ve skutečnosti principiální, ale spíše "technická" (přinejmenším pokud jde o to, jakou roli v ní zaujímají nebo naopak nezaujímají "příběhy"). Nejde o námitky proti samotnému přístupu, ale proti konkrétní lekci, s níž jste se seznámil + kritiku celého přístupu za to, že neplní očekávání, která ale ani plnit nemá, nechce a nemůže.

Pokud jde o konkrétní lekci (Maďarsko), jíž jste zmiňoval: namítáte sugestivní výběr otázek a nezajímavost.

Ad 2: toto může sloužit jako námitka vůči dané konkrétní lekci, ne ale základnímu pojetí výuky (není zřejmé, že by zrovna vyprávění příběhů muselo být zajímavější než "práce se zdroji").

Ad 1: Ano, na počátku se staví otázka, která vlastně není míněna vážně, jde spíš o "pracovní" otázku. Pracuje se s dvěma "příběhy", ale žáci by měli přijít na to, že jeden z nich je zcela neadekvátní. Tuto námitku lze bez problémů zobecnit vůči celému přístupu - i když se žákům jindy staví spíše otázky, kde je variabilita smysluplných odpovědí mnohem větší, pořád platí, že výběr zdrojů a otázek do značné míry předurčují výsledek. To by byl problém v případě, kdy bychom předstírali objektivitu — což je ale myslím cizí jak nám, kteří podobně učíme, tak Vám jako kritikovi.

"Zatímco ten způsob "práce se zdroji", který už léta předkládá, navrhuje a glorifikuje pan Karen, na mě přesně naopak působí tak, že se žactvo nějakým způsobem doslova "hodí do zdrojů", z jejichž nediferencované masy nakonec nevyplyne žádné hlubší poznání podstatných dějů, nýbrž klasický liberalistický mišmaš "od každého trochu, vyber si z toho co se ti samotnému líbí"."

To je ale opravdu "karikatura" daného přístupu a toho, co J. Karen píše. Zdroje se pečlivě vybírají s ohledem na učitelův záměr. Nejde jen o to, jaké se zvolí zdroje, ale také v jakém rozsahu, v jaké části se zredukují (redukce jako taková se samozřejmě nezamlčí), jak se seřadí, jaké k úkoly se k nim vymyslí, jak na sebe úkoly navazují atd. Učitel musí se zdroji pracovat cílevědomě. Žák si pak často (ne nutně vždy) může reálně "vybrat" interpretaci, k níž se přikloní, ale ne zcela libovolně (interpretace musí mít oporu v předložených zdrojích či v jeho znalostech odjinud).

Námitka, kterou bych s Vámi sdílel, je, že výběr témat a základních otázek, k nimž se žákům předloží zdroje, by měl umožňovat "poznání podstatných dějů". Teoreticky si lze představit, že žáci by každou či skoro každou hodinu pracovali se zdroji, ale výběr témat by byl tak nahodilý či specifický, že by se sice učili zdroje interpretovat a o dějinách přemýšlet, ale toho podstatného z dějin by pochopili pramálo (přičemž nemá-li "podstatné" být chápáno jen jako útržkovitá fakta, nýbrž v souvislostech, nevyhnutelně to musí být zakomponované do jakéhosi "příběhu"). Vím, že J. Karen nevěří ve vědomostní základ, který by měl být předán, já ano; paměťová znalost faktů a souvislostí podle mě nejsou jen prostředkem, bonusem "bokem", ale i samostatným cílem. Ovšem když se podívám na v poslední době tolik diskutovanou "badatelskou" učebnici dějepisu nebo na on-line "učebnici", na níž J. Karen zde v diskusi odkazuje, mám za to, že v nich je onen "základ" (a tedy i "příběh") adekvátně obsažen (byť o jednotlivostech lze diskutovat vždy).

Pokud bychom "příběh" chápali jako kostru "základních faktů v souvislostech" nebo jako dílčí vyprávění, které žáka "vtáhne do děje", nemám s "příběhem" problém (byť jde o jednu z velmi podstatných "složek" výuky dějinám, ale nikoli "složku" výlučnou).

"Hlubší", neempirické, "filosofické" poznání dějin, čili vlastně filosofii dějin, rozumím-li Vám správně: nepopírám jejich užitečnost. Jestliže se učiteli podaří žáka přivést například k tomu, aby si kladl otázku, co pro člověka podstatného se v dějinách mění a co zůstává i napříč v jednotlivostech velmi rozdílnými obdobími, a odpovídal si na ní (byť třeba s určitou dopomocí učitele), proč ne (jsem, pravda, skeptický k tomu, nakolik je to v podmínkách běžné školy v kupříkladu základním školství možné byť i u svým talentem vyčnívajících žáků).

Odmítám jen, aby byla výuka dějin předem záměrně (slovo záměrně podtrhuji) vystavěna na nějaké specifické filosofii dějin ("příběhu", "narativu", "metanarativu").

Byly křížové výpravy ve své podstatě snahou šířit víru, nebo kvazikoloniální expanzí? Plynou neúspěchy minulého režimu v hospodářské oblasti z nemožnosti změnit lidskou přirozenost, nebo z překotnosti a násilné povahy použitých metod? Samozřejmě, že výběr zdrojů k předložení žákům neprobíhá "odtrženě" od podobných otázek.

To je něco jiného, než kdybychom při výuce záměrně sledovali nějakou ucelenou koncepci filosofie dějin, ucelený "příběh" od pravěku či starověku po současnost. Pokud se učitel k nějaké takové kloní, měl by se pokusit od ní při výuce dějin při výběru témat, jejich pojetí, zdrojů atd. "poodstoupit" (ano, nikdy se to nepovede zcela).

"Příběh" časově omezených období ("příběh" první republiky, "příběh" přijetí mnichovské dohody, "příběh" minulého režimu, "příběh" případu Mašínů, "příběh" pražského jara) lze často přiměřeně zjednodušit do několika "konkurujících" si (často dvou) příběhů , jako takové je předat a do určité míry nechat žáky posoudit, nakolik ten či onen z "konkurujících" příběhů odpovídá faktům (předem selektovaným, pochopitelně – ale co naplat, pokud nebudeme věřit ve schopnost učitele smysluplně selektovat fakta, musíme vzdělávání zabalit) a jejich hodnotovému vidění světa. Argumentace a "protiargumentace" může být vcelku transparentní (při formulaci argumentů se můžeme opírat o jasná fakta, případně i kvantifikovat, budeme-li se domnívat, že příklad, jímž argumentuje protistrana, je marginálního významu). Učitel se může přiklánět k jednomu z "konkurujících" příběhů, a přesto výuku koncipovat tak, že ho žákům nebude podsouvat jako ten nejlepší (předpokladem samozřejmě je, že alternativním postojům neupírá určitou základní legitimitu). Opakovaně se mi stává, že žáci v převážné většině zaujmou jiné stanovisko, než zastávám já (někdy jim ho sdělím, jindy ne). Nevidím v tom své selhání. Své selhání bych viděl v tom, kdybych se je snažil za každou cenu dostat na "svou stranu".

"Příběh" dějin (světových, evropských, českých...) takto zjednodušit nelze. "Konkurujících" příběhů je mnohem více. Argumentace a "protiargumentace" z povahy věci nebudou tolik "transparentní" (dějiny jsou široký pojem, pro podporu téměř jakékoli teze lze najít příklad či protipříklad, sotva je možná kvantifikace, která by určila, který protipříklad je relevantní, atd.). Pokud si učitel utvořil určité specifické (filosofické) pojetí dějin, neměl by toto pojetí záměrně používat jako "síto", které "protřídí" informace, jež předá žákům. Toto bych vnímal jako nepřípustnou "indoktrinaci".

Lze ponoukat žáky (přiměřeně jejich věku a schopnostem) k hledání "neviditelných" a "hlubších" pravd; je třeba si uvědomovat, že to, co za ně sami považujeme, se nevyhnutelně propisuje do naší výuky dějinám, do toho, jaké "příběhy" žákům zprostředkováváme; a je také potřeba se vyvarovat toho, aby výuka byla a priori založena na jednom "příběhu". Pokud si dobře vzpomínám na obsah Vašich dřívějších diskusních příspěvků pod jinými články, v tomto jsme do značné míry ve shodě: byla by chyba se snažit "konkrétní" poznání dějin, konkrétní poznatky o dějinách "napasovat" pod předem vytyčené poznání "obecné". Rozdíl bude v tom, že já jsem skeptický k možnosti vést žáky k hledání "skrytých" pravd. Z důvodů spíše praktických než teoretických.

Nejprve -- jsem přesvědčen, že vztah učitele a žáka musí být autoritativní. Učitel prostě nese asymetricky odpovědnost za to, co žákovi poskytne, opačně nikoliv. Bohužel, v českých pedagogických kruzích mnohým splývají pojmy autorita (a s ní spojená odpovědnost) a despotické vedení výuky.

To, že učitel rozhoduje o vyloučení určitých žákovských konceptů jste napsal Vy. A toto rozhodování je nutně autoritativní, protože o něm nemůžete dost dobře diskutovat. Z provozních časových důvodů. ale i proto, že předsudky, které tyto koncepty často motivují, nepocházejí z racionální oblasti (člověk, který by dospěl k rasismu, antisemitismu nebo k neonacismu rozumovou úvahou je vzácný, v deváté třídě hodně nepravděpodobný).

Ad Komunistický manifest -- Jde o práci s pramenem. Pramenem (zdrojem) ale zásadně není zlomek díla, ale dílo celé, respektive to, co se z něj zachovalo (to vás museli i na pajdě v historickém prosemináři učit).

Opět věřím, že úryvky mohou dobře posloužit při výuce jako ilustrace, ale jejich výběrem autoritativně určujete příslušnou naraci (Bohužel, dnes i na vysoké škole, jen výjimečně se mi studenti vzbouří při interpretaci textu, který četli, že kladu důraz na něco, co je podružné).

Ad oproštení se -- Už jsem to napsal, nemyslím si, že se učitel může, má a smí oprostit od velkého příběhu (od metanarace už vůbec ne, to by se rozpadla komunikace). To, co mi vadí, je, pokud učitel nechce vědět, že to je jeho volba (nebo volba toho, podle koho učí) a nepřebírá za ní odpovědnost.

Ano, zabývám se detaily, protože problémy se vždy ukazují na konkrétním. Nepovažuji je za podružné. Nicméně:

Z těch tří písní jsou dvě extrémně ideologické a amuzické. Česky řečeno, jsou to blbé písně. Ta první je odvozený kýč. Zatímco vy ve svém výběru nabízí jednu píseň, která se téměř nehrála, nebo alespoň nikomu nevryla do paměti (ty své druhé dvě beru z pamětnických persifláží, ke kterým ale moji rodiče a jejich vrstevníci spolehlivě znali originály) a jednu, která senso strictu není budovatelská, ale dělnická. Výbíráte tedy opět podle vlastního ideologického záměru.

K té Winterhilfe -- jde o to, nač byste toho deváťáka odkázal? Já nevím. Texty, které znám a ve kterých by se o tom dočetl něco smysluplného, jsou vesměs poměrně složitá četba. Osobně bych při výkladu ten výraz nezmiňoval, pokud už bych chtěl vysvětlovat, jak nacismus úspěšně využíval sociální pomoc a benefity ke stabilizaci moci, použil bych dětské a dělnické rekreace, o kterých máme i v češtině dostupnou literaturu. Ale nevím, zda to je pro devátu třídu je třeba.

A ano, pokud chce učitel pracovat s učebnicí toho frausovského typu, klade to zjevně větší naroky na jeho odbornost -- měl by umět vysvětlit všechny pojmy, které učebnice, namnoze zbytečně, zavádí, měl by být odborně připraven na očekávatelné žákovské interpretace. Ale je pravda, že to je odpovědnost plynoucí z učitelské autority, takže při vysněné neautoritativní výuce vlastně není třeba, tam tak nějak není zřejmé, proč by učitel dějepisu měl vůbec něco vědět o historii.

Nejprve -- jsem přesvědčen, že vztah učitele a žáka musí být autoritativní. Učitel prostě nese asymetricky odpovědnost za to, co žákovi poskytne, opačně nikoliv. Bohužel, v českých pedagogických kruzích mnohým splývají pojmy autorita (a s ní spojená odpovědnost) a despotické vedení výuky.

To, že učitel rozhoduje o vyloučení určitých žákovských konceptů jste napsal Vy. A toto rozhodování je nutně autoritativní, protože o něm nemůžete dost dobře diskutovat. Z provozních časových důvodů. ale i proto, že předsudky, které tyto koncepty často motivují, nepocházejí z racionální oblasti (člověk, který by dospěl k rasismu, antisemitismu nebo k neonacismu rozumovou úvahou je vzácný, v deváté třídě hodně nepravděpodobný).

Ad Komunistický manifest -- Jde o práci s pramenem. Pramenem (zdrojem) ale zásadně není zlomek díla, ale dílo celé, respektive to, co se z něj zachovalo (to vás museli i na pajdě v historickém prosemináři učit).

Opět věřím, že úryvky mohou dobře posloužit při výuce jako ilustrace, ale jejich výběrem autoritativně určujete příslušnou naraci (Bohužel, dnes i na vysoké škole, jen výjimečně se mi studenti vzbouří při interpretaci textu, který četli, že kladu důraz na něco, co je podružné).

Ad oproštení se -- Už jsem to napsal, nemyslím si, že se učitel může, má a smí oprostit od velkého příběhu (od metanarace už vůbec ne, to by se rozpadla komunikace). To, co mi vadí, je, pokud učitel nechce vědět, že to je jeho volba (nebo volba toho, podle koho učí) a nepřebírá za ní odpovědnost.

Ano, zabývám se detaily, protože problémy se vždy ukazují na konkrétním. Nepovažuji je za podružné. Nicméně:

Z těch tří písní jsou dvě extrémně ideologické a amuzické. Česky řečeno, jsou to blbé písně. Ta první je odvozený kýč. Zatímco vy ve svém výběru nabízí jednu píseň, která se téměř nehrála, nebo alespoň nikomu nevryla do paměti (ty své druhé dvě beru z pamětnických persifláží, ke kterým ale moji rodiče a jejich vrstevníci spolehlivě znali originály) a jednu, která senso strictu není budovatelská, ale dělnická. Výbíráte tedy opět podle vlastního ideologického záměru.

K té Winterhilfe -- jde o to, nač byste toho deváťáka odkázal? Já nevím. Texty, které znám a ve kterých by se o tom dočetl něco smysluplného, jsou vesměs poměrně složitá četba. Osobně bych při výkladu ten výraz nezmiňoval, pokud už bych chtěl vysvětlovat, jak nacismus úspěšně využíval sociální pomoc a benefity ke stabilizaci moci, použil bych dětské a dělnické rekreace, o kterých máme i v češtině dostupnou literaturu. Ale nevím, zda to je pro devátu třídu je třeba.

A ano, pokud chce učitel pracovat s učebnicí toho frausovského typu, klade to zjevně větší naroky na jeho odbornost -- měl by umět vysvětlit všechny pojmy, které učebnice, namnoze zbytečně, zavádí, měl by být odborně připraven na očekávatelné žákovské interpretace. Ale je pravda, že to je odpovědnost plynoucí z učitelské autority, takže při vysněné neautoritativní výuce vlastně není třeba, tam tak nějak není zřejmé, proč by učitel dějepisu měl vůbec něco vědět o historii.

Pane Kadleci, na Vaši obsáhlou argumentaci mohu odpovědět napřed zcela krátce: stále ještě si nerozumíme ohledně toho, co já mám na mysli když hovořím o "příběhu". Vy mi podsouváte doktrinální prosazování či preferování nějakého konkrétního, fixního, ideologicky fundovaného příběhu (či metapříběhu) dějin; já ale oním "příběhem" mám v daném kontextu na mysli především to, že učitel nemá své žáky jen tak prostě hodit do bazénu s nekonečným množstvím nijak neutříděných (historických) fakt, a v tom je nechat plavat (či spíše utopit). Nýbrž učitel je povinen z těchto o sobě zcela nicotných, izolovaných fakt vytvořit příběh - příběh který by žáky zaujal, který by je inspiroval k tomu že by si sami začali opatřovat další informace k dané záležitosti. Ovšem - aby učitel dokázal takovýto z a j í m a v ý příběh vytvořit, předestřít, vyprávět, k tomu musí mít k dispozici svou vlastní znalost (meta)pohybu dějin. Jinak on sám zůstane utopen v oné empirii faktů, a svým studentům nedokáže zprostředkovat nic více nežli tato fakta. Která pak sice budou nějakým způsobem interpretována - ale v naprosté většině pouze zcela plochým způsobem, který principiálně nijak nepřekročí omezený horizont sféry jevů.

Přitom - co se konkrétního způsobu výuky týče, já bych s Vámi docela souhlasil; a především s Vámi plně souhlasím v tom bodě, že jednotlivé společenské respektive historické střety lze pravidelně určit prostřednictvím klíčového (ideového) konfliktu či střetu. Jenže - i tady je naprosto zásadní rozdíl v tom, jakým způsobem my tento ideový protiklad (žákům) podáme; a především, jak hluboko dokážeme proniknout k jeho vlastní podstatě.

Zmínil jste československé reformní Pražské jaro; budiž, podívejme se blíže na tento konkrétní příklad. (Sice se v zásadě jedná o to samé jako v případě maďarských událostí, které už jsme probírali; ale Pražské jaro je nám za prvé bližší, a za druhé onen zmíněný konflikt je zde možno nahlédnout mnohem spíše právě v této jeho hluboké - a skryté - podstatě.)

Tak tedy: jaké jsou dva základní, protichůdné narativy ohledně Pražského jara? Na jedné straně narativ pravicový: podle něj se nejednalo o žádnou skutečnou vůli k demokracii, k pravé svobodě, nýbrž jenom dvě kliky komunistů (tedy: "totalitaristů") se navzájem nějak nepohodly, a bojovaly spolu a moc.

Nejen pravicově orientovaný, ale pravděpodobně i mainstreamový učitel by většinou zůstal stát u tohoto narativu, který je dnes dominantní. Dobrý učitel (tak jak Vy si ho zřejmě představujete) by svým žákům ovšem prezentoval i narativ opačný - tedy narativ tehdejších reformních komunistů. Bylo by pak možno žákům/studentům předložit respektive nechat si prostudovat příslušné projevy tehdejších reformních politiků, z kterých naprosto jednoznačně vyplývá jejich odpor k totalitním praktikám předcházející politické garnitury; navíc leckteří z nich sami byli oběťmi politického pronásledování.

Potud tedy dobře; takový učitel které by svým žákům dokázal zprostředkovat a l e s p o ň takovýto pohled na národní dějiny, by bezpochyby zasluhoval určité uznání. Jenže - v mých očích by dostal takové hodnocení, které nám svého času nezřídka dávali naši učitelé, když jsme u zkoušky sice nijak neexcelovali, ale alespoň bylo znát že jsme se do jisté míry doma připravovali: totiž "za snahu".

Je totiž nutno se zcela konkrétně podívat na to, jaký obraz o národních dějinách by vznikl u žáků tohoto druhého učitele. Oni by sice - snad - získali určité pochopení, možné i sympatie pro motivy reformních politiků roku osmašedesátého; nicméně by v jejich hlavách nevyhnutelně bylo usazeno vědomí o neslavných koncích reformního procesu. I mnoha jeho protagonistů. Zkrátka: jejich výsledným pocitem by bylo zřejmě něco v tomto smyslu: "No oni to ti reformisté tehdy mysleli dobře, ale nakonec se ukázalo že komunismus je stejně nereformovatelný, takže to nutně museli prohrát!" Kterýmžto závěrem se fakticky dostáváme zpět na půdu narativu tvrdé pravice.

To, co by i při tomto - o sobě objektivním a vyváženém - pohledu naprosto a zcela absentovalo, pane Kadleci, by byl hlubší vhled do motivů reformátorů, jakož i celého sociálně-ekonomického kontextu jejich snažení. Tím zcela klíčovým momentem je to, že ti tehdejší reformátoři - v tomto ohledu mají pravičáci naprosto pravdu - vůbec neusilovali o (re)instalování buržoazní demokracie v klasickém smyslu! Byl to pokud se nemýlím jako první Čestmír Císař, který tuším už někdy v červnu roku 1968 ve svém článku v Rudém právu naprosto jasně deklaroval, že smyslem demokratizačního procesu Pražského jara v žádném případě není ani návrat ke kapitalismu, ani k - formalistické - buržoazní demokracii!

Jenže - aby žáci vůbec mohli mít nějakou naději pochopit, proč komunisté tuto buržoazní demokracii odmítali, a proč byli stále ještě upřímně přesvědčeni že jejich způsob demokracie je mnohem demokratičtější, mnohem více odpovídající pravým humánním potřebám člověka - tak k pochopení tohoto klíčového rozdílu je zapotřebí mnohem více, nežli jenom postavit proti sobě dva protichůdné ideové narativy. Smyslu této Císařovy deklarace je možno porozumět jenom tehdy, když jsme pochopili samotnou podstatu celé marxistické teorie, její fundamentální kritiky kapitalismu. A tuto podstatu nikdy není možno pochopit bez hlubších náhledů a analýz filozofických - a tím jsme okamžité zpátky u Platóna, a u jeho zásadního rozlišení mezi poznáním pouze empirickým (a tedy podmíněným), a mezi poznáváním pravých podstat věcí.

Troufám si vyslovit tézi: ačkoliv sám Marx by se takovému výkladu zuřivě bránil, je fakticky nesporné, že podstatě marxismu není možno porozumět bez alespoň základního smyslu pro metafyziku. I mezi marxisty je dnes už nesporné, že Marxovy teorie by prakticky vůbec nemohly vzniknout bez Hegela; a Hegel, to byl ovšem metafyzik par excellence.

Ještě jednou tedy, pane Kadleci: ano, dobrý učitel předkládá svým žákům (historická) témata ve formě protikladu, kdy se tedy navzájem sváří dvě různé ideje, dvě různé možnosti výkladu. Ovšem - pokud se zůstane stát pouze v této rovině, pak výsledkem pravidelně bývá pouze ploché, pouze zdánlivé poznání; a toto zdánlivé poznání je právě to, co je tím největším nebezpečím, tím největším neštěstím. Neúplné či zjevně chybné poznání se časem tak či onak demaskuje samo (respektive je demaskováno); ale je to právě toto zdánlivě správné, zdánlivě úplné poznání, které zcela pravidelně bývá konečnou stanicí. To lidské vědomí které nabude blaženého pocitu že daný předmět poznalo ve zcela postačující míře už není nijakým způsobem motivováno hledat dále, zkoumat a nacházet hlubší roviny, hlubší souvislosti tohoto fenoménu.

A pokud je u řeč o výuce: pak to musí být právě učitel, který musí vykazovat alespoň nějaké zásadní povědomí o těchto hlubších souvislostech, hlubších pravdách; jinak samozřejmě ani on nemůže mít potenciál své žáky vysvobodit z této pasti zdánlivě dostačujícího poznání.

Pane Profane, nejsem si zcela jistý jestli Vámi užívaný pojem učitelské "autority" je zcela šťastně zvolený. Dosti totiž zavání autoritářstvím, z pozice čiré moci.

Ano, učitel nemůže a nesmí (ve jménu falešně respektive lacině pojímaného demokratismu) stát zcela na té samé rovině jako jeho žáci. Ale tady je především nutno rozlišovat dvě různé roviny.

Samozřejmě, když žák dejme tomu prohlásí, že 2 x 5 = 9, pak má učitel jak plné právo, tak i povinnost pedagoga autoritativně vyhlásit, že je to naprostý nesmysl; a že správným výsledkem je číslo 10.

Nicméně tam kde se jedná o výklady čistě ideové, tam by měl být učitel extrémně zdrženlivý s autoritativním způsobem vystupování. Tam je daleko spíše povinen své žáky respektive studenty přesvědčit o správnosti jeho vlastního výkladu - a to na základě své vlastní (odborné či osobní) kompetence.

Ještě malý dodatek k onomu "metapřiběhu dějin", pane Kadleci.

Totiž: já sám jsem doopravdy přesvědčen, že takovýto "metapříběh dějin" skutečně existuje, zcela reálně. Že jde jenom o to ho objevit.

Ovšem - jedna věc je toto mé přesvědčení, a druhá věc by byla forma výuky. Dejme tomu že bych byl pověřen výukou dějin, respektive filozofie dějin. Pak bych ovšem byl povinen můj d i d a k t i c k ý příběh žákům prezentovat opět ve formě alternativy: narativ "existuje metapříběh dějin" versus narativ "žádný metapříběh dějin neexistuje". A teprve poté - když bych žákům předestřel tuto možnost výběru - bych měl právo přednést mé argumenty pro podložení mého přesvědčení, že takovýto metapříběh skutečně existuje, a že má potenciál naše poznání o našem světě a o našem životě obohatit mnohem více, nežli narativ konkurenční.

Ad pražské jaro: dvěma narativy jsem v zásadě mínil právě ty, které popisujete. Aby žáci pochopili narativ reformních komunistů, vzali ho vážně a neměli za to, že jim šlo jen o to, aby se "necenzurovala a nezavíralo", musí chápat, co vůbec mohlo být pro mnohé přitažlivého na komunistické ideologii jako takové – jistě. Potud jsem s Vámi zcela ve shodě. (V rovině teorie... Nakolik je v silách žáka dejme tomu devátého ročníku ZŠ oba narativy v nějaké zjednodušené podobě "vstřebat", je jiná věc.)

Neboli obecněji: tam, kde jde o hledání tomu, čemu říkáte "hlubší pravdy", platí, že když se staví vedle sebe dvě alternativy, nemělo by to být tak, že jedna se vykreslí jako lepší, přitažlivější, a ta druhá se sdělí jen v zájmu jakési "vyváženosti", "aby se neřeklo". Obě je třeba podat jako přijatelné, dobře odůvodněné. (Někdy to může znamenat, že se věnuje větší prostor jedné z nich - té, která pro žáky bude méně "intuitivní".) Pak si může žák udělat názor. (Lekce o Maďarsku je postavena jinak – tam o hledání "hlubších pravd" myslím programově vůbec nešlo.)

Výše v diskusi jste vytýkal J. Karenovi, že jím prosazovaný způsob výuky vede k "formalismu", k postojům na způsob "mám svůj vlastní názor, tak co bych se namáhal s hledáním, jak to bylo". Pokud Vám tedy správně rozumím, pak onen "formalismus" nespojujete s metodou, kde se proti sobě postaví např. dvě teze týkající se "stěžejní" otázek dějin, aniž by učitel měl předem jasno, k níž se mají žáci přiklonit, ale s výukou, v níž se nepokládá za prvoplánově důležité klást "stěžejní" otázky dějin (protože se nevěří, že nějaké takové jsou), v níž se konstruují "umělá" dilemata (učitel ví, že jedna z nabízených alternativ je neadekvátní, nechce, aby se s ní děti dospěly, ale přesto ji "pracovně" předloží v očekávání, že ji žáci zavrhnou) nebo v níž se považuje za problematické někomu rozmlouvat "názor", byť by nebyl dostatečně podložen fakty nebo proti němuž fakta svědčí? Je tomu tak?

Pokud ano, pak jsme ve shodě i zde (a i Vaše neshoda s J. Karenem je podle mě menší, než se zdá; výuka na způsob, který on prosazuje, přeci - jakkoli je pochopitelné, že jste nestudoval širší spektrum lekcí, na nichž se podílel - neprobíhá vždy na způsob oné lekce týkající se Maďarska).

"A ano, pokud chce učitel pracovat s učebnicí toho frausovského typu, klade to zjevně větší naroky na jeho odbornost -- měl by umět vysvětlit všechny pojmy, které učebnice, namnoze zbytečně, zavádí, měl by být odborně připraven na očekávatelné žákovské interpretace."

Nevidím vyšší nároky na odbornost jako zjevné, a už vůbec ne opodstatněné. Přitom právě toto je klíčový bod.

Mějme dva učitele - jeden řekne "chci, aby žáci napodobovali práci historika, pracovali se zdroji, konstruovali významy dějinných událostí", druhý řekne "chci žákům předat primárně informace zasazené do určitého narativu". Prvoplánově vzato se snad zdá, že ten první musí být z určitého úhlu pohledu vzdělanější: chce-li, aby žáci systematicky přemýšleli, musí být schopen to přemýšlení velmi citlivě usměrňovat, aby "proplul" mezi extrémy tlačení k určité předem dané interpretaci a uznání neadekvátních postrádajících interpretací - to není jen záležitost didaktického umu, ale také věcných znalostí. (Prvoplánově vzato musí být vzdělanější taky jeho žáci.)

Jak ale bude pracovat ten druhý učitel? Prostě přijde a "sdělí, jak to (podle něj) bylo"?

Odkud ví, "jak to bylo"? (Obávám se, že řada učitelů, kteří "sdělují, jak to bylo", takto učí proto, že sami nechtějí aktivně přemýšlet o tom, jak to bylo. Ale to nechám stranou.) Nejste pozitivista, dobře. Učitel tedy v nejlepším možném případě dospěl důkladným studiem k nějakému "nesamozřejmému", ale přesto opodstatněnému "příběhu" a ten žákům autoritativně předává. Důkladným studiem - tedy na jeho vzdělanost se přeci jen klade obdobný nárok jako na učitele, který žákům předkládá zdroje k interpretaci! Předpoklad, že dějinám musí rozumět lépe ten, kdo žáky nechává konstruovat významy, tímto padá.

Bude pak tento učitel žákům podávat svůj "příběh" jako "samozřejmý", přizpůsobí mu výběr faktů a zamlčí své předpoklady? Pak je vůbec neučí přemýšlet o dějinách, učí je pouze dějinám (v jeho vlastním pojetí). Žákům zprostředkuje sice správné fakta, ale falešnou představu o tom, co dějiny vůbec jsou.

Bude jim ho sice předkládat, ale ne přímočaře, bude jim ho i "pracovně" problematizovat, bude jim klást otázky, připustí, aby dospěli k částečně závěrům než on sám, pokud ho věcně podloží (přičemž učitel zůstává tím, kdo vymezuje rámec přijatelného), seznámí je i s některými alternativami? Bude zkrátka ke svému konstruktu přistupovat do značné míry jako ke konstruktu i v hodinách (lhostejno, že je přesvědčen, že právě tento konstrukt má být žákům předán)? Pak bychom dospěli k podobným postupům, jaké navrhuje Jiří Karen.

Větší nároky na odbornost učitele učícího "badatelsky" podle Vás plynou z požadavku učitelské autority. Míněno tak, že učitel se znemožní, když na případné rafinovanější otázky žáků bude odpovídat "nevím"? Že když vzývá kritické myšlení nad zdroji, tak musí skoro všechno vědět, zatímco když se zaštiťuje autoritou např. učebnice, tak ne?

Kladete na práci učitele se zdrojem, který byl zvolen s nějakým didaktickým záměrem, stejné nároky jako na odborníka, jehož předmětem zájmu je ten zdroj samotný. To přeci nedává smysl, stejně jako zapovídat učiteli takové "vsazování do kontextu" s tím, že jde o nemístnou manipulaci. (Nebo pro to, aby nešlo o manipulaci, opravdu postačuje, aby si učitel uvědomil, že je to on, kdo vytváří kontext? Tzn. mé návrhy na výuku jsou vlastně v pořádku, protože jsem připustil, že výběrem zdrojů a způsobem práce s nimi značně omezuji okruh závěrů, k nimž žáci mohou dospět?)

(Dokonce na učitele někdy kladete i vyšší nároky než na specializovaného historika. Například by neměl předkládat redukovaný pramen, ale jen pramen vcelku. Takže historik, který sestaví edici redukovaných pramenů a vydá ji, je břídil, kterého ani nenapadne, že pracuje s rozporem v přívlastku? A historik, který po takové edici sáhne - jistě nevycházejí jen pro popularizaci v široké veřejnosti - taky? Pochopitelně že je rozdíl mezi redukovaným pramenem a částí pramene zvolenou jako ilustrací, ale to na výše uvedeném moc nemění. Navíc jsem o Komunistickém manifestu v dané souvislosti záměrně nepsal jako o pramenu, ale jako o zdroji.)

Dejme tomu, že budeme mít učebnici, v jejíž pozadí stojí nějaký metanarativ, ale která si dá pozor na velké zkratky (k nimž, připusťme, někdy může docházet, když učitel chce vysvětlovat obecné jevy na velmi konkrétních zdrojích), a učitele, který podle ní učí, a bere jí opravdu vážně. Má-li si dát pozor na velké zkratky, kniha asi nabude značného rozsahu. Učitel však učí konkrétní žáky z masa a kostí, má k dispozici omezený čas. Bude jim muset obsah té učebnice zjednodušit, a tím ovšem také "rekonstruovat", a to zpravidla dost podstatně. K čemu zde dojde? V zásadě k něčemu dost podobnému, jako když vybírá žákům zdroje k interpretaci a konstruuje linku od konkrétního poznání zdroje (resp. určitého jeho vybraného aspektu) k obecnějšímu poznání něčeho, co ten zdroj přesahuje. Učitel bude v obou případech postupovat induktivně, od konkrétního k obecnému. A indukce je nespolehlivá. (K další rekonstrukci pak dojde v hlavách žáků, kteří si zjednodušené podání učitele ještě dále zjednoduší.)

Na základě čeho tento učitel rozhodne o tom, co zjednoduší, co z učebnice "vypustí"? Na základě svého poznání, které bude v některých ohledech širší než obsah učebnice, v některých užší. Na základě svého pojetí dějin. No a v neposledku na základě své intuice. Může se stát a nevyhnutelně se stávat bude, že "vypustí" některé informace, které by sám považoval za důležité a hodné předání žákům, kdyby o dané záležitosti věděl víc.

Kdybychom na tohoto učitele byli stejně "přísní", tak jako vy na učitele,který vede žáky k rekonstrukci dějin ze zdrojů, tak mu řekneme: jestliže se rozhodneš, že něco z učebnice "vynecháš", musíš to nejprve opravdu detailně poznat, abys věděl, že jsi vynecháním neudělal chybu, a být schopen sám sobě zdůvodnit, proč ponecháváš právě to, co ponecháváš, právě v těch a těch souvislostech, jinak jsi manipulátor (viz Váš předpoklad, že při "práci se zdroji" musím zdroj důkladně poznat ze všech možných stran, že na něj nemůžu koukat jen v kontextu, v jakém ho chci žákům předložit).

Ani v případě učitele, který se rozhoduje, co z učebnice "vypustí", ani v případě učitele, který se soustředí na to, jaké aspekty pramene ve výuce nebude zdůrazňovat, není nespravedlivý požadavek, aby svůj postup byl s to (přinejmenším sám sobě) zdůvodnit. Ale bylo by neopodstatněné až absurdní po něm chtít, aby vynechává-li něco zcela (nezmiňuje informaci z učebnice) nebo nehodlá-li se na to zaměřovat např. v úkolech, které žákům zadá (úkolech ke zdroji), si o tom nejprve zjistil kvantum podrobnějších informací.

Pokud si učitel, který pracuje s učebnicí, může dovolit zcela netematizovat obsah nějaké věty, aniž by si o tom, čeho se týká, nejdříve zjistil kvantum informací (vždyť typicky netematizuje právě to, co mu připadá jako pro žáky podružný detail) - proč by učitel, který nechává žáky pracovat "se zdroji", musel být odborníkem na zdroj, který vsadí do určitého kontextu (a musel být tedy zběhlý i v těch kontextech zdroje, které netematizuje, a tím "vyloučí")? Aby žákovi nemusel říkat "nevím"?

Žáky obvykle otázky ke zdrojům, které nemají co do činění dělat s didaktickým záměrem, moc často nenapadají. Pokud je napadnou (tak jako je může napadnout otázka, která s výkladem učitele na jednu stranu úzce souvisí, ale na druhou stranu se vzdaluje od té "linky", která učiteli připadá relevantní), co učiteli brání říci "nevím"? Je autoritou jen všeználek? Otázka se Vám může zdát přitažená za vlasy, mně se ale zdá přitažené za vlasy, když na jedné straně máte zcela maximalistické nároky na učitelovu znalost souvislostí zdrojů, s nimiž do výuky přichází (chce-li s nimi do výuky vůbec přicházet), a na druhé straně naznačujete,že pokud těmto nárokům nedostojí (a přesto trvá na práci se zdroji), pak "nějak není zřejmé, proč by učitel dějepisu měl vůbec něco vědět o historii".

Prosím, soustřeďme se právě na rozdíl "běžného" a Vámi kritizovaného pojetí výuky v tom ohledu, který kritizujete: na tvrzení, že to "běžné" neklade tak vysoké nároky na odbornost. Píšu "tak vysoké", i když je zřejmé, že podle Vás jsou ty nároky na kritizované pojetí takové, že by v jeho duchu vlastně nemohl z důvodu nedostatku odbornosti smysluplně vyučovat skoro nikdo? (Navrhl jsem využít k výuce vybrané pasáže Komunistického manifestu, a Vy jste zareagoval, že ani Vy, ani já se nejspíš potřebně neorientujeme v dobových souvislostech. Tzn. když nevylučujete smysluplnost výuky danou metodou, co je vlastně tím klíčovým předpokladem: Reflektovat své obecnější "filosofické" předpoklady a skutečnost, že se nevyhnutelně odráží ve výuce, nebo být opravdovým odborníkem na dané téma? Nebo obojí?)

Podle mě jsou tyto nároky srovnatelné - stejně jako riziko manipulování žáky.

Autorita je slovo s dobrým obsahem. Kompetence a moc rozhodovat, popř. i přikazovat, které vyplývají z důvěry těch, kteří tu kompetenci a příkazy přijímají. Nemá důvod kazit tento dobrý obsah ohledem na neschopnost části pedagogické veřejnosti pochopit, že rákoska není autorita, ale její podstatně méně funkční narážka.

Ne, výuka podle frausovské učebnice nenapodobuje ani omylem práci historika. Naopak, dělá vše pro to, aby vztah k historické práci jako jedné z forem utváření společenské paměti zatemnila.

A autorita učitele samozřejmě nestojí a nepadá s tím, že by nemohl říkat nevím, když neví. Jen by to neměl říkat nad učebnicí, kterou žákům nařídil.

A omlouvám se, v odpovědi na Vaší otázku jsem neformuloval dobře. Použil jsem zavádějícím způsobem komparativ. Měl jsem napsat, že frausovská učebnice vyžaduje určité znalosti, aby učitel při práci s ní neškodil.

Takhle jsem nechtěně přistoupil na existenci živočicha, kterého neznám -- učitel, učící běžnou metodou. Nevím, jaká metoda je běžná.

Jediné rozlišení, které má smysl, jsou učitelky a učitelé, kteří učí dobře a pak ti, kteří na školu nepatří. A nevěřím, že tato kvalita je záležitost metody.

Pane Kadleci, je ovšem skutečně možné, že rozdíl mezi názory mými a pana Karena o tom jak by měla probíhat moderní výuka není až tak velký, jak by se z našich sporů mohlo zdát. Já jsem mu zde už před léty napsal, že klíčový problém je v tom, že já bych jím prosazované metody výuky mohl definitivně posoudit až tehdy, když bych byl osobně přítomen na některé z jeho vyučovacích hodin. (A zcela otevřeně řečeno, to platí i tom způsobu výuky který zde předkládáte Vy: v obecné rovině s Vámi mohu naprosto souhlasit, ale nakonec by záleželo zcela konkrétně na tom, k jakým výsledkům, k jakým sdělením, k jakému stupni poznání u žáků tato metoda vede. - Viz můj následující příspěvek.)

U vyučovacích modelů pana Karena tedy mohu soudit pouze s nemalou mírou neurčitosti, víceméně na základě sekundárních znaků či náznaků; ale tyto ve mně stále znovu utvrzují můj dojem, že jeho model výuky je daleko spíše obsahově neutralistický, nežli aby mohl mít potenciál dovést žáky k poznání skutečně hlubších souvislostí dějinných fenoménů. - Viz opět můj následující vstup.

Je nutno si uvědomit jeden zcela klíčový moment: tyto "hlubší souvislosti" jsou vždy skryté, tedy obyčejnému, přirozenému vědomí nepřístupné, neviditelné. Když tedy tyto hlubší (meta-) souvislosti "spravedlivě" postavíme na tu samou rovinu zkoumání jako fenomény zjevné, bezprostředně viditelné, pak se fakticky nedá zabránit tomu, že toto běžné, necvičené (žákovské) vědomí se přikloní k onomu výkladu povrchnímu, standardnímu, mainstreamovému.

To jest, opačně nahlíženo: pokud se skutečně chceme dobrat (historické) pravdy, pak naopak musíme postupovat nevyváženě; a onu skrytou pravdu musíme mnohem více vysunout do popředí, nežli jak by odpovídalo ryze "aritmetickému" poměru obojího. Učitel zde tedy musí postupovat selektivně; a právě v tom tkví nezastupitelná úloha učitele, aby on sám měl natolik vysokou kompetenci (nejen didaktickou, ale i ohledně konkrétních historických témat), aby sám věděl kde se tato hlubší pravda skrývá.

Je to skutečně podivuhodná shoda okolností - ale právě teď, když jako konkrétní příklad možných způsobů výuky dějinám probíráme události reformního roku šedesátého osmého, v dnešním deníku Právo vyšel rozsáhlý rozhovor s historikem Jakubem Rákosníkem právě na toto téma.

Co je na tomto rozhovoru pro nás klíčové: Jakub Rákosník tyto tehdejší události vykládá a komentuje nejen s vysokou odbornou kompetencí, ale zároveň se vzácnou schopností objektivního a diferencovaného pohledu.

Jmenovitě on nijak nezatracuje tehdejší vrcholné politické reformní představitele; nýbrž zcela přesně uvádí, že oni se objektivně nacházeli mezi dvěma mlýnskými kameny, z kteréžto situace pro ně fakticky vůbec nebylo východiska. Přímo se vyjádřil, že sám by nechtěl být na jejich místě. Konkrétně to pak znamená, že on naprosto vidí a respektuje, že oni vůbec nemohli zavést standardní demokracii podle západního vzoru - protože tím by podkopali celý systém socialismu, což by už z ideologicky mocenského hlediska bylo pro jejich spojence absolutně nepřijatelné. (Nakonec jak známo k onomu mocenskému zásahu stejně došlo.)

Pro nás je ale naprosto zásadní následující moment. Jak řečeno hodnocení historika J. Rákosníka tehdejších událostí je naprosto precizní, naprosto objektivní, a nelze jim vytknout prakticky jednu jedinou odbornou vadu. A přece - troufám si tvrdit že i tento jeho naprosto objektivní přístup se nakonec míjí s nejvlastnější podstatou tehdejšího dění, a že nakonec nevyhnutelně vede k jejich "mainstreamovému", tedy objektivně pravicovému výkladu.

O co se jedná? - Především právě o onen už výše zmíněný bod. Totiž o to, že tehdejší reformní komunisté vůbec nemohli chtít zavádět "pravou" demokracii. I v podání naprosto objektivně a korektně uvažujícího J. Rákosníka celá věc tedy nakonec vyhlíží tak, že tehdejší (reformní) komunisté se zavedení úplné demokracie bránili z čistě mocenských, respektive ideologických důvodů. Že se jim tedy nejednalo o skutečnou svobodu, nýbrž jenom o udržení jejich systému moci.

Tento - zásadně falešný - výklad nevyhnutelně vznikne, když se historik hlouběji neponoří do hlubších rovin celé komunistické ideje. Už včera jsem zmínil, že komunisté naopak svou vlastní demokracii pokládali za kvalitativně vyšší, nežli je ona "buržoazní"; a že stejně tak i emancipaci člověka na základě komunistické/socialistické revoluce pociťovali jako mnohem obsažnější.

Podívejme se na jejich postoje napřed z ryze osobního, respektive emocionálního hlediska: tehdejší reformní komunisté ještě většinou zažili demokracii První republiky. Která dnes bývá obvykle nekriticky glorifikována; ale pro někoho, kdo na svět hledí z komunistických pozic to byla nadvláda buržoazie nad pracujícím lidem, byla to drtivá krize kapitalistické ekonomiky, s masovou nezaměstnaností, chudobou a hladem. Byly ty zážitky s křiklounskou partajní demokracií, doprovázenou divokými hádkami, až doslova hromadnými rvačkami (!) v parlamentu. A byl to - ovšem - také i Mnichov, národní trauma z toho, co bylo (ať právem či neprávem) pociťováno jako "zrada" ze strany západních demokracií.

To všechno tedy byly čistě osobní zážitky a zkušenosti, na jejichž základě i u reformních komunistů přetrvávalo hluboké přesvědčení, že tato "standardní" buržoazní demokracie nemá potenciál sloužit skutečným zájmům lidu, nýbrž pouze partikulárním zájmům těch mocnějších, bohatších, bezohlednějších.

Pokud by tedy nějaký učitel svým žákům chtěl skutečně objektivně podat a vysvětlit tehdejší dění, muselo by se fakticky začít už u pramenů z První republiky; v tom smyslu jak byl reálný charakter onoho státu popsán výše. Je zde ale ještě jeden další aspekt; a to ještě mnohem zásadnější, a ještě mnohem obtížněji odhalitelný.

Jedná se totiž o samotnou otázku podstaty lidské svobody, lidské emancipace. A zde se dokonce i jinak natolik erudovaný a kompetentní historik Rákosník dostal na hranice svých možností. A to sice tehdy když tehdejší komunistické hnutí jako takové charakterizoval jako "třídní boj, jehož základ byl ekonomický".

Tato věta je stejně tak pravdivá, jako naprosto zavádějící. Krátce řečeno: v zásadním rozporu s obecným názorem pro Marxe třídní boj nikdy nebyl samoúčelem (a už vůbec ne konečným cílem), nýbrž jenom prostředkem k dosažení cíle. Kterýžto cíl ležel někde zcela jinde. A i zde by bylo ne-li snad přímo chybou, pak v každém případě hrubým selháním holé konstatování, že tímto cílem měla být "komunistická společnost". To je sice v určitém smyslu pravda - ale opět pravda naprosto povrchní.

Naprosto rozhodujícím momentem je, že na rozdíl od standardního, občanského, tedy "buržoazního" pojetí svobody, které se vyčerpává s rovností ryze politickou, je marxisticko-komunitické pojetí lidské svobody nesrovnatelně obsažnější, zahrnuje celý okruh bytostné lidské existence, a to zdaleka ne pouze ve sféře ekonomické, nýbrž především a v prvé řadě ve sféře osvobozené kreativity lidské bytosti.

Právě proto znovu a znovu opakuji, že otázku komunismu, jeho historického poslání (a jeho přitažlivosti) nelze vůbec pochopit bez přihlédnutí ke (klasické) filozofii. Neboť toto marxisticko-komunistické pojetí svobody prakticky vůbec není možno pochopit bez sokratovské "péče o duši", bez Platónovy "Hostiny", s jejím výstupem lidské duše až k nejvyšším metám Krásy a Dobra, ale ani bez Aristotelova pojetí všestranného rozvoje lidské duše. (Už jsem v minulosti uvedl, že známé Marxovo heslo o komunismu jako světa kde dochází "k plnému rozvoji všech lidských tvůrčí sil a potenciálů" fakticky není ničím jiným nežli novodobou formulací oné staré aristotelské maximy.

Toto všechno si musíme uvědomit, abychom pochopili, proč českoslovenští reformní komunisté skutečně neměli, a vůbec ani nemohli mít v úmyslu zavádět "standardní" demokracii podle západního vzoru. Tento způsob demokracie byl v jejich očích hluboce deficitní, omezený, neboť přes zdánlivě naprostou politickou a občanskou svobodu člověka redukuje na ryze ekonomickou bytost, jako takovou plně ovládanou odosobněnými mechanismy trhu a kapitálu. Samozřejmě, zdaleka ne všichni komunisté si plně uvědomovali tyto hluboce filozofické kořeny komunistického pojetí svobody; nicméně v nich bylo hluboce zakořeněné základní vědomí toho, že ona údajně "čistá" demokracie západního typu je ve skutečnosti velice omezená, a že je nutno realizovat obsahově mnohem kvalitnější formy jak demokracie, tak lidské svobody vůbec.

Tohle a právě tohle bylo tedy nejvlastnější jádro sporů a střetů tehdejšího "Pražského jara": konfrontace dvou zcela protichůdných pojetí lidské svobody. Kde v žádném případě není možno paušálně tvrdit, že ona "buržoazní" svoboda by byla ve všech jejích charakteristikách a projevem principiálně lepší, progresivnější nežli její komunistické pojetí.

Toto a právě toto by tedy svým žákům musel dokázat ukázat a vysvětlit učitel, kdyby je chtěl dovést k pochopení hlubších souvislostí tehdejšího politického a společenského dění. Ovšem - musím znovu konstatovat - k natolik hlubokému poznání samé ideové podstaty tehdejšího dění se nijakým způsobem nemohou propracovat žáci sami, jenom na základě "nezaujaté práce se zdroji". Pokud jim někdo nedá návod, kde a jak hledat tyto skryté roviny tehdejšího dění, oni sami je nenajdou.

"Běžné" pojetí výuky dějinám – cílem je za prvé předání faktů a za druhé, stěžejní fakta bývají žákům zpravidla sdělována, spíše než jimi odvozována. Dnes typicky promítání prezentací s řadou odrážek plných faktů. Ale jiných způsobů "běžného" pojetí je samozřejmě celé spektrum. (Mimochodem netvrdím, že je špatně tak kdykoli učit - ale že je špatné, pokud taková výuka převažuje.) Nejde vždy a snad ani většinou o otrocké držení se učebnic, přesto prosté srovnání běžné učebnice dějepisu s tou od nakladatelství Fraus (která je u nás jedinou svého druhu) může o rozdílu mezi běžným a Vámi kritizovaným pojetím hodně napovědět. (I tam, kde učitel učebnici moc nepoužívá, pokud svým duchem odpovídá jeho přístupu k výuce.)

"A autorita učitele samozřejmě nestojí a nepadá s tím, že by nemohl říkat nevím, když neví. Jen by to neměl říkat nad učebnicí, kterou žákům nařídil." Vybírám-li si učebnici, vybírám si jí jen jako pomůcku, ne jako posvátný text. Svou pomůcku nemusím znát od A do Z. Ani když si vyberu nějakou lekci, skoro určitě jí nepřevezmu od A do Z. A když si vyberu nějaký text, dokonce ani v tom případě se nebudu cítit zahanben, jestliže se v něm objeví něco, čemu nebudu rozumět ani v hodině (a žákům to sdělím). Nemělo by to být na denním pořádku, pochopitelně; když už ten text vyberu, tak se připravím. Nebudu se ale seznamovat se souvislostmi v takové šíři, jakou byste nejspíš předpokládal (soudě podle Vašich otázek k mým námětům).

Klíčovou otázku týkající se toho, proč kladete na výuka à la diskutovaná učebnice vyšší nároky než na jiné způsoby výuky, jste nechal zcela bez odpovědi, což je škoda. Nezdůvodňujete, proč by to, že učitel konstruuje určitý příběh s využitím didaktizovaných zdrojů, z nichž žáky nechá odvozovat poznatky, mělo, není-li sám znalcem těchto zdrojů, vadit víc, než když si učitel vezme klasickou učebnici, její "příběh", a ten žákům zjednoduší, ačkoli není znalcem všeho, co se v dané knize píše (a pokud pracuje s příběhem učebnic, nevyhnutelně ho zjednoduší, ledaže by učebnici žákům snad předčítal). A přitom tohle je zcela klíčové. Svůj vstup do diskuse jste začal tím, že jste ukazoval, že s vysokou pravděpodobností nejsem odborník na zdroje, s nimiž navrhuji pracovat (což opravdu nejsem). Stejně tak ale můžete přijít za učitelem, který učí podle tradiční učebnice a její obsah transformuje do odrážek v prezentacích, a namítat mu: uvádíš fakt X, opravdu znáš jeho detailní pozadí? A odpovědí by vám často bylo úplně stejné "ne". Neukázal jste doposud, že by Vaše výhrady zasahovaly více postupy, které navrhuji, než ty, jako jejichž alternativu je navrhuji. Ale to už bych se opakoval. Můžete poukazovat na mou nevzdělanost nebo nevzdělanost řady dalších učitelů dějepisu (bez ohledu na užívané metody), to je nicméně něco dost jiného.

Přidáváte kategorickou tezi, kterou nezdůvodňujete: frausovská učebnice zatemňuje, o co jde v historické práci. Nikdo netvrdí, že učebnice věrně "napodobuje" historickou práci. Činí tak však mnohem spíš než jakákoli jiná česká učebnice dějepisu.

"Toto a právě toto by tedy svým žákům musel dokázat ukázat a vysvětlit učitel, kdyby je chtěl dovést k pochopení hlubších souvislostí tehdejšího politického a společenského dění."

"Vy mi podsouváte doktrinální prosazování či preferování nějakého konkrétního, fixního, ideologicky fundovaného příběhu (či metapříběhu) dějin; já ale oním "příběhem" mám v daném kontextu na mysli především to, že učitel nemá své žáky jen tak prostě hodit do bazénu s nekonečným množstvím nijak neutříděných (historických) fakt, a v tom je nechat plavat (či spíše utopit)."

Zde ovšem už shledávám problém a i určitý rozpor mezi tvrzeními. Pokud vyžadujete po učiteli (a stále předpokládám, že řešíme výuku na základních či středních školách), aby v souvislosti s pražským jarem tematizoval rozpory mezi různými pojetími svobody a demokracie (nejen je jaksi naznačoval nebo umožnil vytušit bystrým žákům, ale přivedl značnou část žáků za prvé k poznání, že jde o diskurzivní pojmy, tj. pojmy, spor o jejichž obsah je bytostné politikum, za druhé ke schopnosti rekonstruovat základní významy,které tyto diskurzivní pojmy nabývají v základních soupeřících narativech, jejichž optikou lze nahlížet na dění roku 1968, a za třetí ke schopnosti nad nimi přemýšlet a zaujmout nějaký vlastní postoj), pak musím napsat nejen, že si v daném stupni vzdělání skoro vůbec nedokážu prakticky představit (tak jako si nedokážu představit, jak by se na vysoké škole vyučovala politická filosofie např. bez Berlinovy distinkce pozitivní a negativní svobody a navazující diskuse atd.) — ale hlavně, že zde vznášíte konkrétní požadavek na to, co a především v jaké hloubce má učitel s žáky řešit. Který nepochybně vychází z určitého konkrétního metanarativu a představy o tom, co je pro žáky důležité. (I přesto, že jim, tak jako já, nechcete vnucovat jednu tezi, ale představit jim alternativy - nicméně i to, jaké alternativy vybereme a postavíme proti sobě a rozhodneme se předávat žákům jako podstatné, odvisí od toho, jak sami chápeme "velký příběh" dějin.) Politikum nespočívá jen v tom, jak nahlížíme dějinná dilemata (zde bych s Vámi třeba i souhlasil), ale do jaké hloubky je máme vykládat.

Je něco docela jiného říci, že (1) učitel má být v principu schopen hledat i hlubší, neempirické významy událostí, a že (2) má zrovna u pražského jara ukázat, jak se liší pojetí svobody a demokracie (např. to převažující dnes a to tzv. reformních komunistů, "osmašedesátníků"), nebo že pokud už pražskému jaru vyučuje, měl by v žácích kultivovat porozumění právě tomuto.

Pojem didaktizovaný zdroj je pustá výmluva. Používáte prostě buď ilustraci dobovým výtvorem, teoretickou interpretaci nebo popkulturní obraz vztažené k nějaké minulé události. Malér té učebnice a doprovodných textu spočívá v tom, že tyto "zdroje" ani nerozlišuje. K historickému poznání se to pak v nejlepším případě má jako onanie puberťáka nad pornem (zobrazujícímu ženy jako spotřební zboží a řadu fakticky nerealizovatelných technik) k dospělému erotickému vztahu.

O těch nárocích na znalost učitelek/učitelů se neshodneme z jednoduché důvodu. Neshodneme se zjevně v nárocích na učitelky/učitele jako takové.

Ta učebnice podle mého předpokládá, že budu iniciovat aktivní kritickou činnost žáků ve vztahu k určitému námětu diskuse. To ale znamená, že musím být připraven, abych tuto činnost živil a moderoval. Tedy musím hodně dobře znát to pozadí, které vy jaksi odbýváte mávnutím ruky. Musím dokonce umět ten či onen zárodek žákovského nápadu pěstovat, opět s pomocí širšího vhledu. Tady nejde o to, jestli někdy řeknu po pravdě "nevím", ale o mojí způsobilost moderátora.

Vím, když vezmu konkrétní příklad, zase vyklouzne s tím, že právě tohle byste si z učebnice nevybral (jsem staromódní a myslím, že z učebnice by si měli moci vybírat i žáci a že by na jejich výběr měl dokázat učitel reagovat, ale budiž), ale bez konkrét to nemá smysl:

Na str. 24 je americký plakát "Zastavte tu obludu (nebo stvůru)" (překlad "Zastavte toto monstrum" je i v současné češtině projev lajdáctví). Se zjevně převzatým výkladem, který je pitomě přeložen, takže dělnická ruka, která se proti obludě napřahuje k úderu francouzákem je popsána nesmyslně jako ruka osoby, "která ustupuje a uhybá".

Tady první, co od učitelky/učitele očekávám, je schopnost reparovat tyto chyby. Pak přichází nutnost amerického kontextování -- v Evropě by obluda měla jiné hlavy a plakát by působil výtvarně nepatřičně, on je i v tehdejší americké produkci na hranici. A pak přichází důraz na mobilizaci výroby -- to vyžaduje, aby učitel věděl alespoň něco o rozložení ekonomického výkonu a přístupu k nerostným zdrojům mezi valčícími stranami a významu, který jim připisovaly tehdejší strategické úvahy a a které se jim připisují dneska.

A to nemluvím o opravdu nejednoduchém kontextu takového Pseudomasaryka s bublinou:

"Moje království tady bylo vždycky, vaše monarchie přišla a může zase odejít." (str. 14) z takzvaně rekonstruovaného rozhovoru budoucího zakladatele Československé republiky s představitelem vysoké české šlechty, který v tradici svého rodu zastával výrazně české (boehmische) státoprávní pojetí. Měl by například učitel/učitelka vědět, že ve francouzském exilovém odboji (blízkém TGM) se krátce kolem roku 1915 objevil raritně opravdu objevil výraz "České království", protože se zdál z propagačních důvodů vhodný? Nebo to, že se Masaryk od počátku pevně držel československé varianty a státoprávní odvolávka v jeho ústech je podezřelá?

Prostě trvám na tom, že pokud by měli učitelky/učitelé dějepisu učit podle té badatelské učebnice a neotrávit žáky jakožto nepoškodit jejich vztah k dějinám, pak to od nich vyžaduje docela slušné znalostní zázemí.

Pane Kadleci, musím přiznat že Vašemu poslednímu odstavci nejsem schopen porozumět. Jaký by měl existovat zásadní rozdíl mezi požadavkem osvobodit se při výkladu dějin z vázanosti na pouhá empirická data, a mezi (mým) požadavkem žákům sdělovat hlubší motivace aktérů Pražského jara?...

Vraťme se ke konkrétnímu příkladu který jsem jmenoval. Čestmír Císař ve svém článku v RP otevřeně vyhlásil, že smyslem reformního procesu není zavádět demokracii západního, tedy z hlediska komunistů "buržoazního" typu.

Nyní se jedná o to: jestliže při výuce studentů (a to ať frontálním výkladem či jejich vlastní aktivní prací se zdroji) oni prakticky nevyhnutelně dojdou k závěru: "Tak je to jasné, ti reformní komunisté přece opravdu nebyli žádní skuteční demokraté!" A tím v nich bude fixován ten narativ událostí Pražského jara, který je fakticky doménou (respektive ideologií) pravice.

Já opakuji a tvrdím: pokud bychom studenty/žáky nechali spočinou jenom na tomto stupni empirického poznání, pak jim fakticky zprostředkujeme zcela falešný, nebo přinejmenším zcela jednostranný výklad tehdejších událostí. Aby se jim zprostředkoval obraz úplný, tedy pravdivý, je nutno se vydat za tuto pouze empirickou rovinu tehdejšího dění, a studentům/žákům zpřístupnit poznání, pochopení toho, jaká idea stála za tímto pojetím demokracie, a proč je tuto ideu - přes všechno vnější zdání o její "nedemokratičnosti" - nutno pokládat za legitimní. A nedomnívám se, že takovéto vysvětlení této zcela klíčové souvislosti by vyžadovalo nepřiměřeně mnoho vyučovacího času.

V jednom ohledu Vám dám ovšem plně za pravdu: takovýto způsob výuky má hluboce politické pozadí, a velice úzce souvisí se společenskou objednávkou. Máte zcela pravdu v tom, že učitel (pokud se nejedná o zcela mimořádnou individualitu) fakticky nemůže suplovat zásadní deficity celého společenského diskursu. Jestliže tento společenský diskurs má (jako je tomu v přítomnosti) většinově myšlenkově naprosto plochý charakter, pak nelze očekávat od běžného pedagoga že to bude právě on, kdo dokáže nahradit tu intelektuální činnost, která by příslušela v prvé řadě filozofům, případně i (progresivnějším) sociologům.

Opakuji znovu a znovu: současnému společenskému diskurzu naprosto chybí vertikální dimenze. Je zcela neschopen pozvednout se - od holé empirie - směrem vzhůru, tedy k vyšším principům a idejím; stejně tak jako je naprosto neschopen ponořit se do hlubin lidské existence, ať individuální nebo skupinové

Tato intelektuální plochost současného veřejného diskurzu ovšem nevznikla sama od sebe, nýbrž má zcela konkrétní společenské a historické příčiny. V prvé řadě se zde projevuje omezený existenciální a kulturní horizont současné technické civilizace; fenomenologie má pro tento stav označení "technověda". Tato charakteristika je sice výstižná, nicméně zároveň zavádějící, neboť sugeruje že příčina daného stavu záleží pouze v nástupu těchto technicko-empirických věd.

Ve skutečnosti ovšem pravé, respektive rozhodující příčiny leží zřejmě ještě hlouběji. A to sice v dominanci současného společensko-ekonomického uspořádání, totiž kapitalismu. A to včetně současného typu občanské společnosti, která je s ním nerozlučně spjata. Je to totiž právě tento kapitalismus, který veškeré energie společnosti vrhá a upíná jedním jediným směrem, k jednomu jedinému cíli: k maximalizaci zisku. To znamená: ryze kvantitativní (tedy empiricky bez dalšího zjistitelný) moment zde zcela do pozadí zatlačil jakékoli faktory kvalitativní. Marx ve své specifické terminologii tento stav charakterizoval tím způsobem, že za podmínek kapitalismu je "konkrétní práce" zcela potlačena ve prospěch "abstraktní práce".

V každém případě, ještě jednou: současná intelektuální plochost veřejného diskurzu není věcí nikterak nahodilou, nýbrž rezultuje zákonitě ze současných společensko-historických daností, tedy z hegemonie průmyslově-technicko-kapitalistické civilizace. Kde všechny potenciální horizonty lidského ducha, lidské kultury jsou redukovány na ryze materialistickou rovinu vnímání.

Za tohoto stavu tedy není nijak divu, že i standardní výuka na školách všeho druhu a typu probíhá víceméně tím samým způsobem: s omezením na empirii, kdy dále jdoucí výklady a úvahy jsou znevažovány jako údajný "ideologický balast".

K předcházejícímu výkladu je zapotřebí připojit ještě jeden aspekt. Pane Kadleci, shodli jsme se na tom že podstatné, uzlové dějinné události je možno ze všeho nejlépe uchopit, vysvětlit prostřednictvím klíčového protikladu, o který se tehdy jednalo (případně bojovalo).

Potud tedy dobře; jenže - nalezení a uchopení tohoto určujícího protikladu není věcí nijak snadnou; a dokonce by se dalo říci, že právě to je úlohu ze všeho nejtěžší. A to právě proto, že je to tento klíčový protiklad který nám víceméně sám o sobě poskytuje celé vysvětlení příslušného dění. I zde je tedy vždy nutno velice pozorně hledět, zda jsme rozpoznali protiklad opravdu podstatný, určující - anebo zda pouze víceméně mechanicky sledujeme bezprostřední, povrchní souboje a střety.

Vraťme se znovu k roku osmašedesátému: i já sám jsem tehdejší dění napřed podal jako střet o demokracii, tedy jako protiklad mezi "buržoazním" a socialistickým pojetím demokracie. Ovšem - v dalších mých výkladech jsem se snažil objasnit, že toto ve skutečnosti naprosto nebyl klíčový protiklad tehdejšího dění; nýbrž že tento leží ještě hlouběji, totiž ve dvou zcela protikladných pojetích lidské svobody. A pokud se tehdejší dění nepochopí v této - nejhlubší - rovině, pak ani tehdejší boje o demokracii nikdy nemohou být pochopeny v jejich pravém významu.

-----------------------------

Dejme si ještě jeden příklad, který jste sám jmenoval, tentokrát z nepolitické (přinejmenším aktuálně) oblasti. Zmínil jste křížové výpravy; a jako určující rozpor při jejich hodnocení jste položil otázku, zda se jednalo o otázku víry, anebo o projev evropského kolonialismu.

Pane Kadleci, je sice samozřejmě možno mít pochopení pro takovýto náhled na tehdejší dění; ale já si nemohu pomoci, na mě z toho nějak dýchá ideologický přístup současné levice, která velice ráda zkritizuje všechno co nějak souvisí s mocí - ale vzápětí se s touto kritikou uspokojí, zastaví se u ní, a není ochotna ani schopna pokročit někam dále. Její postoj je v podstatě takový: "Já jsem přece zkritizovala všechno a všechny - tak co po mně ještě někdo může chtít?!..."

Opět si musíme položit otázku, jaký reálný celkový náhled na tehdejší události vznikne u žáků, když je necháme se na ně podívat pod touto perspektivou. Ano, napohled jim ponecháváme svobodu volby, svobodu vlastního rozhodování; nicméně fakticky reálným výsledkem zřejmě pravidelně bude jakýsi neorganický mix výsledných hodnocení, že "no ano ono se tam sice tak nějak jednalo o víru, ale v zásadě se tu evropské křesťanství v prvé řadě snažilo rozšířit okruh své vlastní moci".

Abychom mohli odpovědně posoudit tehdejší dění, museli bychom se v prvé řadě dokázat oprostit od tohoto skepticko-kritického postoje současného člověka, a museli bychom se dokázat plně vcítit do myšlenkového a emocionálního světa člověka tehdejší doby. Především bychom se museli dokázat vcítit do toho, co pro tehdejšího člověka vlastně znamenala jeho víra; a proč víra v monoteistického Boha je podle všeho mnohem intenzivněji a niterněji prožívaná, nežli jak je tomu v případě kultů polyteistických. Poté bychom možná došli k závěru, že křížové výpravy byly sice samozřejmě v mocenském zájmu tehdejších papežů; že účastníci křížových výprav za svou pravou motivaci namnoze měli především čiré kořistnictví; ale že přes to všechno je poháněla i hluboká motivace religiózní, intenzivní víra v život posmrtný, kde jim pro jejich účast v bojích o "Svatou zemi" budou Bohem odpuštěny jejich pozemské hříchy, a oni budou moci zakoušet blažený život věčný.

Pane Kadleci, už jsem to zmínil, a mohu pouze opakovat: za všemi mými výhradami vůči určitým "moderním" způsobům výuky stojí nakonec jedna centrální obava, totiž že největší nebezpečí není v poznání chybném (to lze odhalit), nýbrž v poznání zdánlivém. V takovém poznání, které podává zdánlivě postačující odpovědi na položené otázky; a proto lidský duch pak už nevidí žádnou potřebu, žádnou motivaci za těmito zdánlivými pravdami hledat poznání hlubší, podstatnější, pravdivější.

"Jaký by měl existovat zásadní rozdíl mezi požadavkem osvobodit se při výkladu dějin z vázanosti na pouhá empirická data, a mezi (mým) požadavkem žákům sdělovat hlubší motivace aktérů Pražského jara?"

Jde o to, jak ony "hlubší" motivace vykládáte a v jaké "hloubce" by měly být zprostředkovány žákům. V tom, co píšete o pražském jaru, je patrné přesvědčení, že jste porozuměl té "nejhlubší" rovině ("a pokud se tehdejší dění nepochopí v této - nejhlubší - rovině"...), a totéž by mělo být umožněno i žákům (jimž se zprostředkují alternativy, z nichž jedna bude ta Vámi preferovaná). Pak ale nejde jen o osvobození se od vázanosti na pouhá empirická fakta a schopnost vidět za ně. Cílem je předání "správného příběhu" (v podobě správného určujícího protikladu). Já bych si vystačil s hledáním opravdu podstatných protikladů.

Mají-li žáci jakž takž porozumět optice reformních komunistů, musí rozumět tomu, co mohlo být přitažlivé na samotné ideologii komunismu. Jinak nevyhnutelně dospějí k závěru, že rok 1968 byl pokus odtotalizovat totalitu nebo dát lidskou tvář něčemu z povahy věci nelidskému (= pokus o kvadraturu kruhu). Dejme tomu, že když se je (ne až v souvislosti s rokem 1968, ale již podstatně "dříve") budu snažit přivést k poznání, co mohlo (či pro někoho může) být přitažlivé na samotné ideologii komunismu, nebudu vůbec operovat pojmy svoboda nebo demokracie, ale zejména pojmy rovnosti a historicky proměnlivé lidské přirozenosti. Mohl bych je dovést dál, kdybych zvýslovnil, co je např. svoboda komunistickém pojetí? Možná. Ale Vámi načrtnutý a odmítaný jednoduchý příběh, který se omezí na "třídní boj ve prospěch chudých", jim v tomto případě také nepředám. Opět: není to buď - anebo (buď ukážeš perspektivu strany A včetně názorů X a Y, nebo znemožňuješ, aby ten, koho vzděláváš, s perspektivou strany A doopravdy sympatizoval, a tím bral dějinný konflikt vážně).

U křížových výprav jsem nenavrhoval stavět před žáky dilema, zda bylo v pozadí spíše náboženství, nebo mocenská expanze. Směřoval jsem k tomu, že výběr zdrojů nevyhnutelně a zcela přirozeně přizpůsobíme tomu, k jakému závěru se my sami kloníme. Přesněji vzato je třeba rozlišovat: Pokud nestavíme výše načrtnuté dilema explicitně, ale zabýváme se křížovými výpravami v nějakém docela jiném kontextu, pak přizpůsobení výběru zdrojů našim předpokladům proběhne do značné míry nereflektovaně. Jestliže bychom chtěli dané dilema explicitně tematizovat a poctivě se jím zaobírat, pak by samozřejmě bylo záhodno dát si pozor, abychom se dostatečně "vcítili" do obou perspektiv, což znamená i pokusit se dostatečně "vcítit" do myšlenkového světa středověkého člověka a jeho religiozity. Přičemž se můžeme stokrát snažit nezapomínat, že pro středověkého člověka byl Bůh něčím mnohem důležitějším, než čím bývá pro naše současníky; stejně se jen z velké dáli přiblížíme tomu, čím vlastně pro současníky křížových výprav byl Bůh či náboženství a jak se to odráželo na jejich vnímání světa. To není jen otázka míry a kvantity (důležitější - méně důležitý), ale taky "kvality". Mě například vždy fascinovalo, jak středověcí panovníci dovedli trvat na své zbožnosti a pokoře, a přitom "stírali" hranice mezi Bohem a sebou třeba tím, že se nechali spolu s Bohem vedle sebe vyobrazit. Netvrdil bych, že zde ukazovali instrumentální, účelové pojetí víry, i když v současnosti by se to tak mohlo jevit. Ani při uvědomění podobných obtíží bychom se nedokázali vcítit do toho, co pro středověkého člověka znamenala víra, jen se tomu lépe či hůře přiblížit. Proto bychom také sotva vyzkoumali, o co v křížových výpravách "doopravdy" šlo, i tomuto poznání bychom se mohli lépe či hůře přiblížit. A to je zase o důvod víc, proč věřit v hledání příběhu dějin, ale ne v jeho odhalení a předání. V obecné rovině se zde shodujeme, ale když se dostaneme do konkrétní roviny (pražské jaro), ukazuje se, že máte dost specifické nároky na to, co a v jaké hloubce by učitel měl žákům zprostředkovat.

Ad Masaryk a "moje království tady bylo vždycky, vaše monarchie přišla a může zase odejít.": Vy k tomu: "Nebo to, že se Masaryk od počátku pevně držel československé varianty a státoprávní odvolávka v jeho ústech je podezřelá?"

Masaryk se od počátku rozhodně nedržel pevně československé varianty.

Rozhovor se uskutečnil roku 1914 před Masarykovým odchodem do exilu, jeho obsah neznáme (v učebnici k tomu stojí: "jde o fikci, která ale poměrně přesně odráží, co o obou mužích dnes víme"). Nad smyšleným citátem ostatně žáci spatří otázku, "jak Masaryk a Thun vnímají rakouskou monarchii na začátku války?" Na začátku války.

Pro Thuna vlast, pro Masaryka dlouhou dobu účelná konstrukce chránící nás před německým nebezpečím, která vypuknutím první světové války zpochybnila účel, jež pro Čechy plnila.

V tuto chvíli se Masaryk nemohl přihlásit k ideji československého státu, protože ji ještě neměl zformulovanou (nebo aspoň, pokud vím, nemáme doloženo, že by ji už měl zformulovanou jako něco, co chce prosazovat). Ta se v jeho hlavě rodila. (A i kdyby ji už býval zformulovanou měl, tak se v citátu řeší spíše otázka kontinuity a diskontinuity. Nemohl by býval proti státu s určitou tradicí postavit konstrukt, který měl být teprve uskutečněn. Dále, i kdyby už touto dobou ideu Československa zformulovanou měl, tak by ji sotva vytahoval před Thunem.)

Ještě roku 1915, při svém přelomovém protirakouském vystoupení v Ženevě, Masaryk prohlašoval: „Každý Čech znalý dějin svého národa se musí rozhodnout buď pro reformaci, nebo pro protireformaci, pro ideu českou, nebo pro ideu Rakouska." Atd. Ne ideu československou (kterou už měl), ale ideu českou.

Zároveň Masaryk rozhodně nebyl žádný "od počátku" vyhraněný republikán, vyhlídka, že by se nový stát, o němž nedlouho poté již prokazatelně přemýšlel, stal monarchií, ho neděsila. Je pravda, že ona česká idea mu nijak nesplývala s ideou ("české") monarchie. V tomhle ("moje království"), dalo by se říct, je ten smyšlený citát snad zavádějící, ne v přihlášení se k monarchii a "češství" (jiné království než české království se pod "moje království" samozřejmě rozumět nemohlo) místo čechoslovakismu, ale v tom, že naznačuje odvození svého "češství" od kontuinuty českého království (místo od jiných věcí, pro Masaryka opravdu podstatných). Ale opravdu? Ve smyšleném citátu nejde o to, že "být Čechem znamená hlásit se ke kontinuitě českého království". Vyjadřuje se, že identifikace s tradiční institucí českého království je hlubší než s institucí habsburské monarchie, která (i odhlédneme-li od podstatnějších výhrad) netrvá tak dlouho. Jde o určité vyjádření pocitu vlastní identity, ne o odvození budoucích nároků.

Musí učitel chápat všechny tyto souvislosti? Ne (třebaže mnohé asi bez potíží chápat bude). A v tomto případě je více zavádějící Vaše tvrzení, "že se Masaryk od počátku pevně držel československé varianty", než smyšlený citát. Dokonce i "přiznaná fabulace" autorů učebnice, která daleko překračuje rámec didaktizování pramenů nebo výběru dobových ilustrací ("jde o fikci, která ale poměrně přesně odráží, co o obou mužích dnes víme"), je zde podle mě historicky přiléhavější než Vaše odůvodňování, proč je práce s touto "fabulací" v rukou učitele nedostatečně znalého souvislostí nebezpečná. To by mohl být dobrý odrazový můstek pro zmírnění maximalistických nároků na učebnici... Věta se v ní pochopitelně nemusela objevit a její uvedení může mít x nevýhod. Stejně jako uvedení jakékoli jiné věty v jakékoli jiné učebnici dějepisu v jakémkoli jiném pojetí.

Ad americký plakát: na té s. 24 je odkaz na pracovní sešit. Předpokládá se, že to, co se "odehrává" na s. 24, má najít vyústění v myšlenkové činnosti žáků nad úlohou v prac. sešitu, konkr. s. 16. (Učitel si to samozřejmě může modifikovat, ale kritizujete-li učebnici na daném příkladu, vycházejme z autorským kolektivem doporučeného způsobu práce s ní.) Např. rozložení ekonomického výkonu nebo specifika amerického výtvarného vkusu jsou v dané souvislosti nepodstatné (nebo je za ně s dovolením budu považovat, pokud neukážete opak). Ad chyba ve výkladu ruky - dle toho, co píšete, objektivně chyba, které by se v učebnici neměly objevovat. (Bylo by zajímavé, kolik by se jich našlo v jiných, kdyby se jim věnovala tak velká pozornost jako této. Chybu jako takovou to neomlouvá. Ačkoli nijak zásadně učební proces neovlivní. Píšete, že to první, co očekáváte, je schopnost učitele opravit takové chyby. Opět to nemá do do činění s výukou danou metodou, což si však v danou chvíli asi oba uvědomujeme. Asi neplatí, že by většina učitelů byla s to odhalit většinu podobných chyb v učebnicích takto či naopak výkladově koncipovaných.)

Nezapomínejme, že při práci s daným materiálem jde o základní porozumění tomu, jak funguje propaganda. To je základní kontext, do něhož je materiál vsazen a v němž je řešen.

Namítal jsem Vám, že využití zdroje v daném kontextu "obracíte" na výzkum zdroje a jeho pozadí jako takového. Obecně píšete, že pozadí předkládaných zdrojů by měl učitel důkladně znát proto, aby byl schopen žákům odpovědět na jejich otázky a iniciovat aktivní kritickou činnost žáků. Pak ale přijdete s požadavky, aby učitel "sám od sebe" tematizoval specifika amerického vkusu, při tematizace mobilizaci výroby přihlížel ke svým znalostem o "rozložení ekonomického výkonu a přístupu k nerostným zdrojům mezi válčícími stranami a významu, který jim připisovaly tehdejší strategické úvahy a a které se jim připisují dneska". Zcela bez ohledu na to, nakolik je to v daném kontextu (kontextu propagandy) potřebné. Kdyby otázka zněla, jak Američané plánovali hospodářsky podlomit moc fašistických mocností, a s plakátem by se pracovalo v tomto kontextu, pak by podobné úvahy mohly být potřebné (v daném kontextu by však materiál mohl sloužit asi nanejvýše jako materiál k evokaci, ne k rozboru).

Základním širším kontextem plakátu je propaganda. Proto i kdyby nějakého zvídavého žáka zajímaly tyto Vámi uvedené aspekty, z vlastní iniciativy by se na ně tázal (aniž by je učitel sám od sebe tematizoval) a učitel by mu k nim poté poskytoval fundovaný výklad (byl-li by toho schopen), z hlediska didaktického záměru a ostatních žáků by vlastně šlo o do značné míry neúčelný exkurz od sledované linky (současně ale má jistě každý žák určité právo tematizovat i to, co učitel prvoplánově tematizovat nezamýšlí; takže by zde asi fundovaný učitel přistoupil ke kompromisu mezi poskytnutím přiléhavé odpovědi a zachování plánované struktury lekce - díky čemž by se vlastně jeho erudice uplatnila jen v dost zjednodušené podobě - a jsme zase u toho zjednodušování, které na Vás kdovíproč působí jako rudý hadr na býka, přitom se bez něj neobejde nejen jakékoli vzdělávání, ale také jakékoli poznání).

Vše, s čím do hodiny učitel přichází - vše - je součástí nějakého "vyučovacího" (učitelem nebo třeba autory učebnice vytvořeného) kontextu. Současně má každý materiál, zdroj svůj kontext "přirozený", jdoucí daleko nad rámec vyučovacího kontextu. "Vyučovací" kontext je nutně jen výsečí kontextu "přirozeného". Vámi vyžadovaná šíře znalostí učitele by buď byla ve výuce neuplatnitelná, nebo by znamenala, že se výuka rozpadne v momentu, kdy žák položí otázku, která odvádí od "vyučovacího" kontextu (ale je zcela platná v rámci "přirozeného" kontextu materiálu) a na níž mu učitel poskytne obšírnou odpověď. Psal jste, že dané způsoby výuky může dobře uplatňovat vzdělaný učitel znalý souvislostí. Jak to udělá, když se jeho žáci budou takto ptát mimo "vyučovací" kontext po "přirozeném" kontextu předkládaných zdrojů (který učitel bude detailně znát)? Akceptuje, že z hodiny, kde zdroj X měl sloužit k diskusi tématu Y, se stane hodina věnovaná zdroji X samotnému? Protože chce-li po žácích, aby kriticky mysleli, nemůže autoritativně stanovit, co je součástí nějakého "nepotřebného" kontextu, a tak vše, co žáky k danému zdroji napadne, je z povahy věci relevantní?

Píšete, že učitelé potřebují obšírné znalosti kontextu, aby neotrávili žáky, já si ale spíše myslím, že kdyby ty obšírné znalosti kontextu využívali je způsobem, který naznačujete, že by právě tím otrávili žáky.

Pane Kadleci, máte dozajista pravdu v tom, že naše názory se víceméně shodují v obecné rovině; a rozcházejí se především v tom ohledu, do jaké hloubky má směřovat výuka dějin.

Napřed odpovím opět v obecné rovině: rozdíl v našich náhledech v dané záležitosti je dost možná zapříčiněn tím, že Vy na celou záležitost hledíte - přirozeně - z hlediska praxe, tedy především z hlediska reálných možností výuky na školách středního stupně. Zatímco mým zájmem je především způsob výuky v celospolečenském měřítku; tedy to jaký obraz našeho světa, naší doby nakonec bude mít mladý člověk který prošel touto (českou) vzdělávací soustavou. Krátce řečeno: já bych se mohl případně spokojit i s poněkud menší hloubkou výuky na středních školách, kdybych se mohl spolehnout že k onomu "hloubkovému poznání" dojde alespoň na školách vysokých; nicméně (alespoň po mých vlastních zkušenostech s vysokým školstvím německým) nemohu jinak nežli chovat v daném pohledu velice zásadní pochybnosti.

Ale abychom se vyhnuli sporům o to, jak "hluboké" má být poznání (respektive školní výuka), podívejme se na celou záležitost napřed z poněkud jiného úhlu pohledu. Dozajista se shodneme na tom, že jakékoli poznání musí být v prvé řadě p r a v d i v é. Teprve sekundárně pak můžeme uvažovat o tom, jaká hloubka pohledu je nutná, aby dostála onomu základnímu požadavku pravdivosti.

Vraťme se pro názornost opět k roku osmašedesátému. Zopakujme si: obecný mainstreamový (ale zároveň pravicový) narativ je ten, že se jednalo o proces (omezené) demokratizace. - To je sice bezprostředně pravdivé konstatování; nicméně fakticky je zároveň náhledem ideologickým, neboť plně potvrzuje narativ pravice, že tehdejší reformní hnutí směřovalo jenom a pouze k (dílčí) demokratizaci, ale ne ke "skutečné" demokracii.

Takovýto sice věcně správný, nicméně pouze povrchní pohled tedy nemůžeme v žádném případě považovat za skutečně pravdivý; tedy za takový který by motivy tehdejších aktérů reformního procesu osvětloval v celé jejich šíři. Vy sám - jak jsem vyrozuměl z Vašeho posledního vstupu - zaujímáte tu pozici, že je zapotřebí žákům/studentům zprostředkovat i u vědomost, že komunisté usilovali důsledně o sociální (třídní) spravedlnost a rovnost. To je bezpochyby sám o sobě pozitivní počin, krok správným směrem.

Nicméně: i tady je nutno si zpřítomnit, jaký reálný obraz poté zůstane v myslích studentů. Oni si teď řeknou víceméně toto: "No ano, ti komunisté tehdy sice usilovali o sociální spravedlnost, měli tedy legitimní důvody pro své postoje - ale fakticky jejich ekonomický systém neumožňoval nic jiného, nežli všeobecné rovnostářství v chudobě! Nedokázali tedy nakonec přinést ani svobodu, ani blahobyt! Takže nakonec je ten náš současný liberální kapitalismus pořád ještě mnohem lepším zřízením!"

Takže nakonec se ocitneme zase na tom samém místě: totiž že se oklikou opět jenom potvrdí ideologický narativ pravice. A takovouto míru či formu poznání dějinných událostí opět není možno považovat za v plném smyslu pravdivé, neboť opomíjí zcela podstatné rysy tehdejšího dění.

Proto setrvávám na přesvědčení, že je nutno jít ještě o krok dále, respektive hlouběji. Nepostačí zmínit sociální projekt komunismu; nýbrž je nutno naprosto jasně sdělit, že onen dnes hegemonní narativ pravice, že v osmašedesátém se jednalo jenom o jakousi dílčí demokracii v rámci totalitního režimu, je zcela zásadně falešný a nepravdivý. Ale tento narativ pravice není možno demaskovat jakožto ideologickou manipulaci, pokud nebudeme schopni jasně a přesvědčivě vysvětlit, v čem a proč se komunistický projekt emancipace natolik zásadně liší od onoho standardního, čili "buržoazního".

A nedomnívám se ani, že by k vysvětlení tohoto rozdílu bylo zapotřebí nějaké nadměrné kvantum vyučovacího času. Skoro bych si troufal odhadovat, že by pro základní určení tohoto rozdílu mohlo stačit i pouhých pět minut. Je samozřejmě možné, že studenti - už indoktrinovaní vládnoucím systémem liberálně-demokratického, tedy fakticky "buržoazního" paradigmatu - by nedokázali pochopit, o co se jedná. V tom případě by skutečně bylo všechno prohráno. Nicméně chci doufat, že alespoň několik bystřejších studentů by přece jenom blíže zaujala otázka, proč by v současné době dominantní "čistá demokracie" nemusela mít absolutní platnost, a jaké by vůči ní mohly existovat alternativy. A s těmi by pak bylo možno jít více do hloubky, pracovat s cíleně vybranými texty. Ovšem - místo "Komunistického manifestu", který jste původně zmínil Vy, a který je přece jenom už příliš poplatný své době, bych - jmenovitě v souvislosti s reformním hnutím roku osmašedesátého - daleko spíše preferoval nějaký text od Kosíka nebo od Marcuseho. (Byť ty jsou ovšem podstatně náročnější nežli bojová revoluční deklarace "Komunistického manifestu".)

V každém případě, pane Kadleci, ještě jednou: konečným kritériem musí být snaha dosáhnout pravdivého poznání. Pravdivého přinejmenším v tom zcela základním smyslu, že nám podává objektivní obraz v š e c h relevantních faktorů příslušné dějinné události.

Nechci od Vás, abyste věděl něco o Masarykovi a Thunovi.

Nicméně až do odchodu do exilu se Masaryk identifikoval s český národem, nikoliv s českým královstvím. A to je velmi zásadní rozdíl. Odmítal, opět zásadně, historické-právní argumentaci.

Před odchodem již uvažoval o vzniku státu, který zahrnoval České království, Moravské markrabství a slovenské horní Uherské země, abych to vyjádřil v zemských termínech, které jsem u něj nikdy neviděl použité (pokud vím, jeho svědectví o těchto úvahách ve Světové revoluci žádný historik nikdy nezpochybnil). Ale, jak už jsem psal, je kratičké období, kdy se v masarykovském exilu, nikoli u Masaryka samotného, objevuje pojem České království v rámci exilové propagandy vůči francouzské veřejnosti.

Takže ta věta v bublině je pustý, zavádějící nesmysl.

Co se týká toho amerického plakátu. Odpustím si otázku, proč se fungování propagandy ukazuje na zvoraném americkém příkladu a nikoliv na mnohem bližších evropských reáliích. Ale jde o to, že příklad v doprovodném textu v učebnici a taktéž v dalších materiálech sugeruje určitý účel toho plakátu -- který nepovažuji za přesvědčivý, ale to není podstatné -- a k pochopení tohoto účelu potřebuje učitel kontext, který jsem zmínil.

Nikoli proto, aby ho vykládal -- to je to, na čem se zjevně neshodneme. Já jsem přesvědčen, že učitelky a učitelé dějepisu mají mít mnohem širší kontext než je ten, který odvykládají žákům, tedy se kterým s žáky pracují, abych vás neiritoval tím výkladem. Učitel, který je ve znalostech jen trochu před žáky měl vymřít s generací absolventů pedagogických institutů. A pokud se dnes vrací zaštítěn přehnaným důrazem na didaktiku oproti odbornosti, pak je to smutný regres, nikoli důvod k nadšení.

Já: "Je pravda, že ona česká idea mu nijak nesplývala s ideou ("české") monarchie. V tomhle ("moje království"), dalo by se říct, je ten smyšlený citát snad zavádějící..."

Vy: "Nechci od Vás, abyste věděl něco o Masarykovi a Thunovi. Nicméně až do odchodu do exilu se Masaryk identifikoval s český národem, nikoliv s českým královstvím."

Neboli: poukázal jsem v jádru zrovna na to, na co poukazuje Vy, s tím, že ale na rozdíl od Vás zjednodušení považuji za přijatelné, a ne za zavádějící, protože ve smyšleném výroku se evidentně nejednalo o zdůvodnění nějakých státoprávních úvah či nároků. A nato mi blahosklonně naznačujete, že tedy vím kulové. Primárně poukazem na záležitost, jíž jsem napsal už předtím, než jste ji ve svém posledním příspěvku formuloval Vy.

Propaganda a americký plakát: tedy učitel Vámi uváděné znalosti v posledku nepotřebuje pro to, aby s materiálem v hodině smysluplně pracoval v daném kontextu, ale aby pochopil, že pracovat s ním v daném kontextu (kontextu propagandy) nedává smysl, a aby ho tedy v hodině nepoužíval (ledaže by měl ten autory učebnice předkládaný kontext dekonstruovat před žáky - nebo jaký jiný má smysl zpochybňovat právě tento kontext a současně nevylučovat, že by se materiál ve výuce použil?). Přičemž při zdůvodňování, proč je ten kontext chybný (natolik chybný, že jste si daný materiál vybral jako jeden ze dvou příkladů pro kritiku učebnice), jste doposud více méně nic nevysvětlil, poukázal jste na specifikum amerického vkusu, na jiný význam nerostných surovin tehdy a dnes, ale z toho opravdu nevyplývá, že by daný kontext tak zavádějící a manipulativní, že žáky poškodí, když do tohoto kontextu bude materiál postaven a v něm zkoumán. Já ve Vás klidně posílím přesvědčení o své nevzdělanosti tím, že Vám po pravdě řeknu, že jsem daný plakát viděl poprvé právě v dané učebnici. Vysvětlete mi prosím jako žáčkovi, proč je ten základní kontext, do kterého autoři plakát staví, nevhodný (tak nevhodný,že si daný příklad vybíráte jako jeden ze dvou, na nichž stavíte kritiku celé učebnice).

"Poznání musí být v prvé řadě p r a v d i v é. Teprve sekundárně pak můžeme uvažovat o tom, jaká hloubka pohledu je nutná...".

Sám jste prve psal, že pokud vynecháme některé hlubší aspekty, poznání proto ještě nebude nepravdivé. Viz např., co jste vytýkal Rákosníkovi - jeho závěry jsou zcela pravdivé, ale povrchní, že nejde dostatečně do hloubky. Nechat stranou požadavek na hloubku a řešit požadavek na pravdivost nás z místa neposune. Povrchní, neúplná pravda je stále pravdou (podobně jste se vyjadřoval u Rákosníka). Rozdíl je právě v požadavku na pravdivé poznání a nalézání podstatných pravd (tedy pravdivost x "hloubku" oněch pravd)

(Ve svém posledním příspěvku se však hlásíte k jinému pojetí pravdy: "Pravdivého přinejmenším v tom zcela základním smyslu, že nám podává objektivní obraz v š e c h relevantních faktorů příslušné dějinné události." Zde už není pravda opakem nepravdy, ale poznání v určité hloubce. Zde se požaduje, aby žádné "ano, ale...", které by mohlo být ještě dodáno, nemířilo k něčemu opravdu zásadnímu, již neřečeného a nezdůrazněnému. To je něco úplně jiného. To je právě požadavek na určitou hloubku pravdy.)

A pak je tu věc, kterou jsem považoval za v této diskusi vyjasněnou, ale nevím, nakolik si opravdu rozumíme. Nejdříve jsme spolu souhlasili v tom, že klíčové dějinné momenty je vhodné vyučovat zprostředkováním klíčového konfliktu. Vyloučil jste, že byste usiloval o předání jednoho pravdivého příběhu, byť v možnost jeho nalezení a smysluplnost jeho hledání věříte. Tento "jeden pravdivý příběh" ale jako by se vracel: "...je nutno naprosto jasně sdělit, že onen dnes hegemonní narativ pravice, ... je zcela zásadně falešný a nepravdivý."

Toto samotné tvrzení má ztělesňovat jednu z při vyučování zprostředkovaných alternativ, nebo vyučovanou skutečnost? Pokud druhé, pak jsme klíčovými dějinnými konflikty mysleli každý něco jiného: já konflikty o interpretaci dějin, konflikty spíše "o dějiny" než "v dějinách". Neukazoval bych, "o co opravdu šlo" (to je nevyhnutelně předmětem současné diskuse). Ale postavil bych proti sobě dva narativy toho, "o co opravdu šlo" (v daném případě včetně toho, který označujete jako "pravicový"). (S tím, že je-li jeden intuitivně přijatelnější, nedostal by automaticky stejně prostoru jako ten druhý.) I jejich výběr je politikum, samozřejmě.

(Veškeré mé konkrétní náměty byly určeny pro ZŠ, tak jako materiály odkazované J. Karenem. Ale tím nechci "utíkat" z diskuse, která s tímto nestojí a nepadá. Byť jistě mé pozice učiní pro Vás o něco přijatelnější.)

Pane Kadleci, napřed jedna čistě technická poznámka: naše diskuse se nám začíná čím dál tím více - nechci řici "zaplétat", naopak časem se určité pozice přece jenom postupně vyjasňují, nicméně čím dál tím více "košatět", objevují se nové a nové aspekty. A problém je ten, že já sám jsem v současné době zapleten ;-) do celé řady jiných diskusí, především kolem dění roku osmašedesátého. Čili tématu zcela aktuálního. Krátce řečeno: v tuto chvíli nestíhám, a v tento čas se mohu této diskusi věnovat jenom v míře nedostatečné. - Na straně druhé se ale zdá že se zde otevřela témata velmi zajímavá, a bylo by škoda je nedovést do konce.

Napřed k otázce pravdy: ano, tady mezi námi zřejmě opravdu vzniklo jedno nedorozumění. Zcela zpříma řečeno: "pravdivý výrok" ještě zdaleka nemusí znamenat "poznání pravdy". Konkrétní příklad: výrok "každý bod v prostoru je definován průnikem tří přímek" je pravdivý v rámci euklidovské geometrie; ale nijakým způsobem nevede k poznání hlubší pravdy, ve smyslu čtyřrozměrného prostoru a Einsteinovy teorie relativity.

A tento rozdíl je přesně to, o co se mi jedná. Ten samý výrok může být pravdivý i nepravdivý zároveň; záleží zcela na kontextu. Nicméně já bych v této souvislosti připomněl jeden výrok z židovské Tóry: "Částečná pravda je vždycky celá lež."

Pane Kadleci, v této větě z Tóry se skrývá velmi hluboká pravda; a já sám jsem - říkám otevřeně - vyznavačem právě takovéhoto pojetí pravdy.

Ovšem - poté co jste upřesnil že Vám se jedná především o způsob výuky na ZŠ - to celou záležitost přece jenom posouvá poněkud jiným směrem. Musím si napřed sám rozmyslit, do jaké míry by bylo možno tyto "hlubší" (respektive úplné) pravdy sdělovat na tomto stupni výuky.

-----------------------------

Ale teď k tématu které jsem uvedl v titulku tohoto vstupu: já jsem si až dodatečně uvědomil, že má výzva k "pravdivosti poznání" se vlastně dostává do kolize s neutralitou (to jest: nepředpojatostí) výuky. Ovšem: v daném konfliktu já naprosto jednoznačně preferuji pravdivost před neutralitou.

Ostatně, to je právě to co mě na konceptu výuky propagované panem Karenem od počátku vlastně nejvíce iritovalo: že se zdá, jako by zde onen formální neutralismus byl nejvyšší maximou. S tím, že "objektivní pravdu dějin" prý stejně nikdy není možno poznat.

V prvé řadě bych chtěl vidět definitivní důkaz pro to, že takovéto "objektivní historické poznání" skutečně není možné. Ten samotný fakt že my jsme v dnešní době zcela ztratili schopnost z chaosu empirie vydestilovat podstatné faktory a pohyby dějin ještě nijak neznamená, že takováto možnost objektivního poznání neexistuje. A především, tento zdánlivě objektivní neutralismus při výkladu dějin nakonec nevyhnutelně končí v onom známém "vyváženém" postulátu: "Pět minut pro Hitlera, pět minut pro Žida."

Zkrátka, už jsem to minule napsal, a mohu to pouze opakovat: přinejmenším za jistých okolností je to naopak pouze a výhradně a s y m e t r i c k ý přístup, který nás může přivést k poznání skutečné pravdy.

Tolik tedy pro tuto chvíli; ale k celému tématu se ještě vrátím.

Jak jsem včera přislíbil, vrátím se ještě k některým aspektům celé záležitosti.

Napřed ale ještě musím korigovat onen výrok z židovské Tóry, který jsem napřed reprodukoval poněkud nepřesně. Pravé znění má být takové: "Poloviční pravda je vždycky celá lež."

Věcně to znamená to samé jako "částečná pravda"; ale ona formulace s "poloviční pravdou" mnohem pregnantněji poukazuje na onu skutečnost, že ten kdo částečnou pravdu vydává za pravdu celou, že tím vždy něco smlčuje. Něco zamlčuje; a to většinou s nekalým úmyslem.

Poznamenejme a uvědomme si tedy ještě jednou: celá a úplná pravda poznání musí být za jakýchkoli okolností naším konečným cílem; vše ostatní je úhyb před pravdou.

---------------------------------------

Pane Kadleci, jak jsem zmínil minule, celá materie se nám začíná značně rozrůstat pod rukama, až by to mohlo vést k nemalé nepřehlednosti (a z toho pramenící konfuzi). V prvé řadě je tedy nutno vše znovu utřídit, a separátně projednávat jednotlivé aspekty. Především zde - jak už minule zmíněno - vznikla určitá konfuze ohledně toho, jakou cílovou skupinu (žáků, studentů) máme konkrétně na mysli. Od toho pak ovšem do značné míry závisí odpověď na otázku, do jaké hloubky je - reálně - možno probírat konkrétní historická témata, jmenovitě pak reformní Pražské jaro. Já jsem původně vycházel z předpokladu, že se má jednat o výuku na středním stupni; ale jak se zdá Vy jste měl na mysli stupeň základní.

Tady by značně přispělo k vyjasnění věci (a našich postojů), kdybyste mohl uvést, co konkrétně by se tedy mělo sdělovat žákům na základním stupni výuky dějepisu ohledně událostí roku 1968. V každém případě Vy tedy zřejmě zastáváte názor že je zapotřebí u žáků vzbudit pochopení pro motivy tehdejších reformních komunistů; na tom se bezpochyby shodneme, ale jak řečeno bylo by zapotřebí blíže konkretizovat, jakou skupinu motivací zde stavíte do popředí; jakož i to v čem spatřujete klíčový rozpor či ideový střet tehdejší doby.

Podívejme se teď znovu na samé jádro sporu. Pan Karen celou dobu kdy hlásá své pojetí "výuky ze zdrojů" tvrdí, že něco takového jako "objektivní pravda dějin" neexistuje.

To by pak ovšem znamenalo, že o dějinách nikdy nemůžeme dosáhnout pravdivého poznání; v tom případě by jediným logickým a legitimním počinem bylo zrušení výuky dějepisu vůbec. Neboť - k čemu vyučovat předmět, o kterém jsme přesvědčeni že ho nikdy nemůžeme pravdivě poznat?... Respektive by výuku dějepisu bylo nutno redukovat na holé znalosti dat narození a úmrtí králů a velkých vojevůdců; což (tedy ryze faktografická výuka) je ovšem přesně to, co pan Karen (bezpochyby právem) zavrhuje.

Pan Karen ovšem preferuje a prosazuje "samostatnou práci se zdroji" ze strany žáků. Kdy tedy žáci si mohou nepředpojatě, bez předchozí indoktrinace tím či oním (ideologickým) výkladem vytvořit svůj vlastní názor. S tím že prozkoumají a zhodnotí především dva základní protikladné výklady dané historické události.

Tento přístup k výuce dějepisu se napřed může zdát být naprosto oprávněný a progresivní (tím spíše po zkušenostech s masivní ideologizací dřívějších dob, dřívějších režimů); nicméně se zde vzápětí vynořuje jeden klíčový problém.

Pan Karen zde totiž vychází - byť i pouze implicitně - z představy, že žáci sami se dokáží na základě autentických textů dobrat ke správnému výsledku, respektive výkladu.

Jenže: když toho většinou nejsou schopni ani dospělí (a stále znovu a znovu ulpívají ve svých ideologických předpojatostech) - jak je pak možné očekávat od žáků, že si povedou nějak lépe? Ano, oni budou mít "svobodu" přiklonit se k tomu či onomu výkladu; ale v této bezprostřední, v zásadě pouze empirické rovině je jeden (dílčí) výklad víceméně naprosto stejně plochý a povrchní, jako ten druhý.

Vraťme se zpět ke klíčové otázce: je či není možno poznat "objektivní pravdu dějin"? Položme si spolu s Pilátem Pontským otázku "Co je pravda?"; ovšem na rozdíl od něj se závažným úmyslem na tuto otázku nalézt odpověď.

Postupujme krok za krokem. Napřed máme tedy ryze empirické (textové) materiály. Nebude sporu o tom že v následujícím kroku je nutno tato empirická data nějakým způsobem vyhodnotit. To znamená: vyložit jejich význam.

Přitom - a to je naprosto rozhodující moment - obecně vykládat, hodnotit, poznávat společenské (a tedy i dějinné) jevy, to neznamená nic jiného, nežli uvádět je do souvislostí. Sociální jevy jsou už ze své samotné definice entity, které neexistují izolovaně, nýbrž které je možno pochopit pouze v jejich kontextu, v jejich souvztažnosti k jejich okolí, prostředí.

Dobírat se (objektivní) pravdy společenských/dějinných procesů tedy neznamená v podstatě nic jiného (a nic složitějšího), nežli vydat se do zkoumání jejich souvislostí. A asi nikdo nebude popírat, že tyto souvislosti samy o sobě existují objektivně; a že je tedy možno taktéž objektivně (to jest: pravdivě) rozpoznat jejich existenci.

Záleží tedy výhradně na nás, do jaké hloubky jsme schopni (respektive ochotni) tyto objektivně existující souvislosti sledovat.

Samozřejmě: v oblasti sociálních fenoménů není nikdy dána taková míra stringence jako v exaktních vědách. Vždy bude záležet na našich vlastních schopnostech, dovednostech, jak daleko budeme schopni daná empirická fakta vysledovat v jejich souvislostech. Je to něco podobného jako v kriminalistice: začínající, nezkušený vyšetřovatel ještě vůbec neví, jaké stopy má vůbec hledat, jak je vyhodnotit, jak od nich postupovat k indiciím druhého a dalšího řádu. Zatímco jeho zkušenější kolega nemá problémy s tím, tyto hlubší (a skrytější) souvislosti vysledovat. I zde bude ovšem vždy panovat určitý subjektivní moment; ale proto asi ještě nebudeme tvrdit, že vyšetřování kriminální kauzy je pouze "věcí názoru", a že o něm není možno zjistit žádnou objektivní pravdu.

Ještě jednou tedy: je naprosto nepodložené tvrzení, že by o dějinných událostech bylo principiálně nemožné dospět k jejich objektivnímu, pravdivému poznání. Limitem je tu pouze nedostatečnost našich vlastních subjektivních schopností; ale čím více se budeme sami utvrzovat v přesvědčení, že zde žádné objektivní poznání možné není, tím více v nás tyto schopnosti budou zakrňovat a odumírat.

Promiňte,

nepochopil jsem, že neznalosti učitele dějepisu mohou být tak hluboké. Proto jsem neprávem předpokládal znalost určitého základního kontextu:

"České království" znamenalo v době, kdy se měl ten rozhovor mezi Thunem a Masarykem odehrát Čechy -- bez moravského markrabství. Zatímco český národ, nikoliv jeho idea, sídlil podle Masarykem a naprostou většinou tehdejší české (to jest k české kultuře se hlásících) intelektuálů sdíleného Palackého dikta "v Čechách a v Moravě".

To platí po celé tisíciletí české státnosti.

Zároveň tu byl od konce 18. století významný zemský patriotismus, navázaný na zemský sněm (Thunové byli jeho vynikajícími reprezentanty nejméně od hrabat Lea a Mathiase) a mnohem slabší politika vázaná na Moravu jako dědičnou (korunní) zemí s vlastní stavovskou reprezentací. V nové historii se toto napětí mezi postfeudální dvojí stavovskou reprezentací poprvé aktualizovalo na jaře v roce 1848, aby se vzápětí ukázalo být spíše pražskou obavou než faktickým problémem.

Člověk, který v prvním deceniu dvacátého století mluvil o "mém (ve smyslu českém) království" v souvislosti s česko státností se tak poměrně jasně a zcela vědomě definoval jako bohemanský zemský patriot. A to Masaryk opravdu nikdy. nebyl.

Zdá se, že se diskuse k danému tématu už vyčerpala; nicméně jeden aspekt přece jenom považuji za potřebný dovést až do konce.

Jednalo se zde o to, že vlastní podstatu dějinných událostí je pravidelně možno určit na základě klíčového protikladu, střetu o který se tehdy jednalo.

Už jsem ovšem poukázal na to, že nalezení, detekování toho, co je v dané situaci tím rozhodujícím, určujícím protikladem, naprosto nemusí být nijak snadnou záležitostí. K tomu je zapotřebí ještě zcela výslovně konkretizovat:

Je zcela zásadní rozdíl, zda my hledíme pouze na to, jaké střety příslušní aktéři dějinných situací vedli ve svých vědomích, to jest ve svých představách - anebo zda hledíme na to jaká byla skutečná, objektivní podstata daných dějinných střetů.

Pokud zůstáváme ve sféře pouze toho, co si účastníci daného konfliktu o jeho charakteru sami mysleli, pak zůstáváme pouze ve sféře pouhých fenoménů. Tedy fenoménů, které už ze své definice nepostihují podstatu věci. (Leda nahodile může dojít k souladu obojího.)

Právě proto Marx znovu a znovu se vším důrazem trval na tom, že společenské procesy nikdy nelze definitivně pochopit pouze na základě toho, co si lidé sami o sobě představují, za jaké ideje bojují - nýbrž je nutno pohledět na to, čím reálně, tedy materiálně žijí. Až v této hlubší rovině se nám vyjeví pravá podstata společenských a dějinných střetů a bojů.

Jistě, Marxův pohled byl v daném ohledu poněkud příliš zúžený jenom na procesy ryze materiální (tedy ve sféře produkční činnosti lidstva); nicméně Marx měl naprostou pravdu v tom ohledu, že při výkladu podstaty dějinných událostí není nikdy možno zůstat stát jenom v rovině vědomí, v rovině vlastních představ - a iluzí - aktérů oněch událostí.

Nejdříve spíše "technická" poznámka. "Dva základní protikladné výklady dané historické události" (v kombinaci s "prací se zdroji") - tohle pojetí razím já, nevím, do jaké míry by s ním J. Karen souhlasil, ale v každém případě nesouhlasí s jedním ze stěžejních předpokladů, který mě k tomuto pojetí vede - J. Karen není přesvědčen, že by znalost "klíčových" událostí a jejich podstaty byla jedním z primárních cílů výuky dějepisu.

Podle mě bychom měli pracovně vycházet z předpokladu, že jakýmsi "klíčovým" událostem má být vyučováno už proto, aby je žáci znali (i když nelze přesně určit, jaké to jsou), ale "objektivní" "neempirickou" historickou pravdu odmítám rovněž. Spíše než zásada, podle níž "poloviční pravda je vždy celá lež", mi konvenuje Tolstého "nenávidím pravdu, která o sobě tvrdí, že je neomylná" - a která pravda to o sobě "tvrdí" spíš než pravda "celá"?

Přijde mi, že se tímto diskusním příspěvkem sám trochu chytám do vlastní pasti: svým způsobem mi spory o to, zda poznáváme, nebo nepoznáváme objektivní pravdu, připadají z povahy věci nepříliš plodné, podobně jako kdybychom diskutovali, zda věci, které vidíme jako zelené, nemůžou být všechny ve skutečnosti fialové, a zda lze s jistotou vyloučit, že je jako zelené vidíme jen v důsledku defektního nastavení našich smyslů, tak důmyslně defektního, že ho nikdy neprohlédneme (nelze to vyloučit, ale určitě si kvůli tomu nebudeme dělat vrásky).

Abychom mohli žít tak, jak žijeme, a přemýšlet tak, jak přemýšlíme, přijímáme (vědomě či nevědomě) spoustu předpokladů, které ve skutečnosti vůbec nemusí být pravdivé - my se ale přesto chováme, jako by pravdivé byly. K tomu, abychom určitá jednání hodnotili jako dobrá nebo špatná, nepotřebujeme mít za prokázané morální realismus (přesvědčení, že dobro a zlo jsou doopravdy objektivní kategorie) nebo libertariánsky chápanou svobodu - třeba je všechno, co všichni děláme, do nejmenšího detailu determinováno, ale to nás nevede k zřeknutí se odpovědnosti za své jednání a k trestání zločinů. A pak je řada dalších, méně diskutovaných předpokladů, ovlivňujících náš život. Kdyby kdokoli z nás věděl, že třicet dní po jeho vlastní smrti celý svět zanikne, asi by za svého života přikládal hodnotu dost jiným věcem, než kterých si cení nyní. Nicméně nebudeme vyžadovat důkaz, že svět třicet dní po naší smrti nezanikne, abychom dál přikládali hodnotu tomu, čemu jí přikládáme nyní. Podobně konstatování, že o tom, co je v dějinách nejpodstatnější (podstatné), nemůžeme dosáhnout objektivně pravdivého poznání (ať už v "silné" podobě- určitě nemůžeme, nebo "slabé" podobě - možná nemůžeme), nevede k tomu, abychom z dějepisu vyškrtli vše kromě dat narození a úmrtí panovníků atd.

V každé další době lidé přicházejí s novými akcenty a uvědomují si existenci jevů, které lidé v předchozích dobách na konceptuální úrovni neregistrovali (což neznamená, že tyto jevy nehrály svou roli už dříve). Často to souvisí se změnou aktuálního hodnotového žebříčku. Představa objektivně pravdivého poznání dějin by znamenala "konec dějin". Je-li budoucnost "otevřená", je "otevřená" i minulost, protože jí lze zkoumat i zatím neznámými koncepty. Jedna známá anekdota vztažená k způsobu, jakým se za minulého režimu nakládalo s dějinami, zní: budoucnost je jistá, jen minulost se stále mění. Ta anekdota v diskutované souvislosti něco odkrývá, něco zatemňuje. Nesvobodné režimy sice instrumentálně přepisují minulost, ale pokud jsou založeny na víře v "jistou budoucnost", pak zpravidla každé své "momentální" pojetí toho, o co šlo v minulosti, "absolutizují", vydávají za objektivní. Ale i ve "svobodných" podmínkách platí, že při poznávání dějin jsme odkázáni na koncepty, které máme. A všechny nemáme nikdy. Čili: budoucnost je nejistá, a proto i minulost se stále mění.

Slovo "kultura" je např. dost obecné, aby mohlo figurovat v nějaké filosofické koncepci dějin (ostatně je důležité třeba v Huntingtonově "střetu civilizací"). Asi bychom se dnes shodli, že kdybychom ho neměli, naše poznání by bylo v mnohém "zploštěno" (třebaže bychom mohli najít jiné, podobné výrazy, respektive je již dříve měli, ty by ovšem nepostihovaly zrovna to, co slovo "kultura"). Podobně je dost pravděpodobné, že v budoucnosti budou zavedeny nové koncepty, o kterých nyní vůbec netušíme (a které tedy nemůžeme zkusit uplatnit na to, co o minulosti již víme, a tím ověřit, zda by neměly být součástí pravdivého poznání dějin). Můžeme se snad domnívat, že všechny tyto "budoucí" koncepty budou užitečné jen pro výzkum té části dějin, která "tu ještě není". Ale proč? Termín "kultura" je např. pro výzkum pravěku klíčový, ačkoli před několika sty lety koncept kultury v tomto smyslu vůbec nebyl rozvinut. Nikoho by pro nenapadlo omezovat jeho platnost jen na dobu, kdy rozvinut byl.

Souvislosti mezi společenskými (historickými) jevy snad existují objektivně, ale bývají mimořádně složité a komplikované. Poznávání obecných tendencí a zákonitostí - natož podstatných obecných tendencí a zákonitostí - je proto vždy jen konstrukt, s jehož zpochybněním je třeba a priori počítat. Proto nemůžu souhlasit s tím, že (adekvátně) zkoumat (objektivní) souvislosti znamená dobírat se (objektivní) pravdy.

To bychom museli věřit také v možnost dobrat se objektivní ("hluboké", "neempirické") pravdy o tom, jaké souvislosti jsou určující pro život jednoho konkrétního člověka. (Život společnosti je mnohem složitější než život jednoho člověka, a pokud nebudeme s to důkladně a pravdivě poznat život jednoho člověka, sotva můžeme chtít pravdivě poznávat dějiny celé společnosti. I když nebudeme sociální nominalisté, pro které by se společnost redukovala na součet jednotlivců, pořád ještě nemusíme být skalní sociální realisté, kteří by negovali význam individua. A nejsme-li vyhranění sociální realisté, musíme být schopni poznávat jednotlivce, abychom poznávali společnost a její dějiny.) Nejvíce souvislostí každý známe sám o své sobě (třebaže způsob, jakým na ni nahlížíme, a vůbec to, jakých souvislostí si všímáme, nebude vůbec nestranný a bude úzce souviset s naším sebepojetím). Dejme tomu, že vedle připomenutí si těchto "znalostí" prozkoumáme ještě "prameny" týkající se našeho dřívějšího života, které vytvářeli jiní lidé (a které nebudou prvoplánově ovlivněny naším vlastním sebepojetím). Budeme v tuto chvíli schopni objektivně a pravdivě poznat, o co v našem životě doopravdy šlo? Sotva; nejen pro to, že jsme zaujatí (to nyní nechám více méně stranou), ale i proto, že čím víc půjdeme "do hloubky",čím více se budeme vzdalovat od empirie, tím více budeme mít více konkurujících si, vzájemně se vylučujících, a přesto smysluplných vysvětlení. Života jednoho jediného člověka. (Jistě proto nedospějeme k závěru, že jen "empiricky prokazatelné se počítá"! Ale k objektivní pravdě máme daleko.)

Vždyť je často nemožné spolehlivě odhalit povahu určité okamžité emoce, k níž máme, zdálo by se, přímý, bezprostřední přístup. A stejně často nevíme, co vlastně cítíme: někdy proto, že nedokážeme vybrat z vylučujících se interpretací, jindy proto, že cítíme, že nám chybí pojmy, které by vyjádřily jedinečnou zkušenost. Podobně si často uvědomujeme, že nevíme, proč vlastně "doopravdy" jednáme tak, jak jednáme. (V reakci na Váš poslední příspěvek: sice se nám často zdá, že s časovým odstupem získáváme lepší "porozumění" své dřívější emoci; jenže daný dojem vychází z našeho aktuálního porozumění / emoce; a ty opět nebývají "objektivní".)

Argumentujete analogií s prací kriminalistiky. Nabídnu jinou analogii, tu s uměleckou literaturou (a pak se vrátím k analogii s kriminalistikou). Od beletrie čekáme rozptýlení (což nyní nechám stranou) nebo to, že vrhne světlo na něco, co je doopravdy podstatné ("něco", ne "vše"). Neřešme nyní lyriku. Příběh, který by měl vrhnout světlo na něco, co je doopravdy podstatné, musí mít určitou komplexitu a "vícevrstevnatost": a právě proto bude nevyhnutelně předmětem různých interpretací. Čím komplexnější a "vícevrstevnatější" příběh bude (a čím více se tedy bude blížit dějinám), tím více interpretačních sporů bude budit. Co je podstatou takového Zámku? Že K. nemůže získat, co přirozeně žádá, a tím ho "systém" odsuzuje k existenční frustraci a nenaplněnosti? Nebo že si K. všechny problémy působí sám, přijde někam, kde být nemusí, a pak se snaží porozumět věcem, kterým porozumět nepotřebuje, a soustavně si přitom nabíhá na vidle? Můžeme tento spor literárních interpretů rozhodnout nějakým "pravdivým" poznáním nebo poukazem na různou (různě "hodnotnou") zkušenost interpretů? A to pořád máme jen jeden příběh, vyjádřený zcela konkrétními slovy, se zcela konkrétním počtem stran. Příběh, u nějž je už nyní (navzdory skutečnosti, že ho Kafka nedopsal) v podstatě vyloučeno, že by někdo přišel s novou větou, která se původně "ztratila", a tvrzením: podívejte, zde se vrhá nové světlo na diskutované otázky! Což v dějinách není zcela vyloučeno nikdy.

Tyto úvaha mají podle mě k naší otázce blíž než příklad kriminalisty. Kriminalista hledá pachatele konkrétního činu. Podobně by mohl pracovat historik, který chce zjistit rok určité události. Ale teď si vezměme, že bychom hledali někoho, kdo hrál v "kriminálním" případu opravdu "stěžejní" úlohu v tom smyslu, že je faktickým viníkem činu bez ohledu na jevovou a empirickou stránku věci (např. na to, kdo střílel nebo kdo k tomu bezprostředně nabádal). To by mohla být taky matka pachatele, která budoucímu vrahovi neposkytla v dětství dostatek bezpečí a mateřské lásky. Nebo třeba autor knihy, kterou si vrah přečetl. Nebo obojí. Nebo nikdo z uvedených. Zde už odhalení pravdy nebude otázkou znalosti určitých metod nebo zběhlosti v jejich používání. Bude filosofickou otázkou s nejistou, neobjektivní odpovědí.

Nicméně stěžejní jsou ve Vašem předposledním příspěvku souvislosti. Nalézáme-li, píšete, objektivní souvislosti, nalézáme význam událostí, a tím nalézáme objektivní pravdu. Ale pravda, o kterou se Vám jedná, je pravda "hluboká" a svým způsobem "celá". Pravdivé poznání by tedy znamenalo dobrat se poznání opravdu podstatných souvislostí a jejich rozlišení od nepodstatných (třebaže by se zdály také velmi "silnými").

Jak poznáme, které souvislosti jsou podstatné? Praktický každý den čteme zprávy o tom, jak vědci vyzkoumali, že X objektivně souvisí s Y (od délky spánku a její souvislosti s životní spokojeností po délku života lidí a souvislost s tím, zda jejich babička byla v době dětství dotyčných naživu). Pravidelně se přitom (v mediální interpretaci) setkáváme s pavědeckým zaměňováním korelace a kauzality: jako by to, že spolu určité jevy souvisí tak, že jeden má větší pravděpodobnost spolu s druhým, znamenalo, že se kauzálně ovlivňují, že se ovlivňují zrovna tyto jevy (a ne nějaké další, "mezi nimi" stojící),a že se ovlivňují jednosměrně (X je příčinou Y, protože se to zdá intuitivně logičtější a pravděpodobnější než opak). Zde máme co do činění s výzkumy, které se zaměřují na souvislost "izolovaných" jevů v době, které "rozumíme" (protože v ní žijeme); a přes tuto konstelaci, která by nasvědčovala možnosti porozumět dané souvislosti do hloubky (i když nějaké hlubší pravdě, o kterou Vám jde, by nás toto porozumění samozřejmě nepřivedlo), se typicky dospěje jen k "objektivnímu" zjištění o korelaci (podobné korelaci, jaká je zcela objektivně prokázána mezi spotřebou čokolády v dané zemi a počtem nositelů Nobelovy ceny v dané zemi), přičemž to, co by bylo v daném kontextu (byť úzce specializovaném) opravdu podstatné (povaha a příčina této korelace), zůstává v rovině neurčitých hypotéz.

Jak bychom pak mohli "do hloubky" objektivně porozumět celým dějinám, nebo jen vybraným etapám v jejich souvislostech? To by vyžadovalo mj. rozdělit "nahodilé" a "nutné" souvislosti, což bychom asi nedokázali, ani kdybychom "o všech věděli všechno".

Poslední věta je klíčová. Z výše uvedeného by se jinak zdálo, že máme co do činění jen s epistemickým problémem. Věc se mi zdá zásadnější. Představme si, že víme vše, co se kdy událo, dále máme statisticky podchyceno opravdu "vše", pro co vůbec máme koncept (o všech lidech, kteří kdy žili - např. jak určité přesvědčení lidí koreluje s určitým návykem lidí atd.), a neomezený čas a neomezenou myšlenkovou kapacitu na vyhodnocení statistik. Velmi kontrafaktuální a hypotetický myšlenkový experiment, ale může být užitečný.

Prozkoumáme korelace mezi jevy, v jednotlivých historických dobách či napříč celými dějinami. Budeme schopni určit, které souvislosti jsou opravdu podstatné - bez ohledu na svou ideologii, přesvědčení, své arbitrární předpoklady, své pojetí filosofické antropologie atd.? Co když budou statisticky relevantní korelace mezi jevy, které z hlediska "našeho zdravého" rozumu souvisí jen "nahodile" (podobně jako v příkladu výše spotřeba čokolády a počet nositelů Nobelovy ceny), a také ty korelace, které bychom očekávali a které by se nám i bez statistiky jevily jako logické? Budeme ty první ignorovat jako "nahodilé", a ty druhé chápat jako korelace "nenahodilé", kauzální, na nichž lze tedy stavět?

Nejspíš ano -nic jiného nám ani nezbyde. Pak ale ve statistikách hledáme potvrzení pro své apriorní předpoklady, které jsme dávno měli (a mnoho souvislostí kategorizujeme jako nahodilé jen proto, že postrádáme koncepty, které by nám umožnily je chápat jinak). Tedy: ani kdybychom "věděli všechno", nepoznávali bychom minulost "objektivně", vždy bychom si v ní "testovali" určité své konstrukty!

Mohli bychom si samozřejmě ex post vytvořit konstrukty a koncepty nové, a je téměř nevyhnutelné, že by nás znalost korelací k nějakým novým konceptům "přivedla". Ale prostá "síla faktů" by si jejich "vynalezení" "nevynutila" - pořád bychom předpokládali, že řada korelací je nahodilá, dokud bychom si nedokázali vysvětlit jejich důvod a postrádali koncepty pro jejich vysvětlení. Jakkoli statisticky relevantní korelace by to byly: chceme-li nakouknout pod povrch, pod jevovou stránku věcí, nemůžeme z faktu, že A se vyskytuje velmi často spolu s B, vyvozovat, že mezi obojím je hlubší souvislost.

Dalo by se namítnout, že v myšlenkovém experimentu se zbytečně "topíme" v detailních statistikách - i kdybychom o všech všechno věděli, neznamená to, že bychom se museli těmito detailními informacemi zabývat, postačovalo by postihnout "podstatné". Že se ve statistikách topíme podobně, jako se v našem reálném světě často topíme v jednotlivostech. Opravdu podstatné jsou, řeklo by se, přece souvislosti, které jsou empiricky skryté. Ale co vlastně znamená "empiricky skryté"? Že je v našem světě nemůžeme empiricky poznat? V myšlenkovém experimentu ale poznáváme vše, co je v principu empiricky poznatelné. Že je vůbec nelze empiricky poznat, ani kdybychom "věděli vše"? Pak si nedokážu příliš představit, o jaké souvislosti by se jednalo; v každém případě by se ale jednalo o apriorní konstrukty, které by do dějin byly vnášeny zcela svévolně.

Ad odstup od historických událostí jako předpoklad jejich objektivního pravdivého poznání: takové objektivní poznání minulosti by předpokládalo objektivní poznání současnosti, a objektivní poznání současnosti se vystavuje výše uvedeným námitkám uvedeným v souvislosti s myšlenkovým experimentem s "všeobsáhlým poznáním".

-----

"Psychologicky" má samozřejmě představa objektivní dějinné pravdy nedocenitelný význam, přesně ten, který jste zde mnohokrát popsal, nejen v této diskusi. Zostřuje naše vnímání k aspektům, nad kterými bychom jinak mávli rukou, a i naší angažovanost. Čistě osobně - na střední a vysoké škole mi často nejvíce předali ne ti učitelé, kteří měli pochopení pro každý názor, který má "nějaký" faktický základ, ale ti, kteří dovedli rázně pronést "to není pravda" i tam, kde se dle mého (tehdejšího i současného) názoru jednalo o pouhou záležitost interpretace; kteří vzdělávání nebrali jako "hru", kde si můžeme "zkonstruovat" skoro vše a kde hlavní závěr z diskuse bývá, že "každý má svůj vlastní názor". Mnohem spíše se zamyslíme nad tvrzením, které někdo pronáší s tím, že je o něm opravdu přesvědčen a klade nárok na jeho pravdivost, než nad tvrzením, které někdo klade "zkusmo", jako hypotézu atd. V tomto smyslu potřebujeme předpoklad "objektivní" pravdivosti (podobně jako např. předpoklad, že se "opravdu svobodně" rozhodujeme a často jednáme nedeterministicky, i když to může být úplně jinak; nebo předpoklad, že svět nezanikne třicet dní po naší smrti, abychom věřili, že má smysl věnovat se činnostem , kterým se v životě věnujeme).

Věříte v objektivní "neempirickou" historickou pravdu, ale ne v to, že ji znáte - je tedy třeba ji hledat. I já věřím v to, že se k ní máme snažit přiblížit, i když ji podle mě nikdy nenajdeme (a vlastně neexistuje). Čili teoreticky je to zásadní spor, ale z hlediska praktického přesahu ve vztahu k výuce v daném ohledu ne. Bohužel dostat se k rozvinutí té "praktické" linky naší diskuse nyní není v mých silách.

České století (scénka, s kterou se má dle učebnice pracovat ve výuce):

Thun: "Nemůžete se vzdát státu tak, jako když si člověk zuje boty. Mám rád království, ve kterém jsem se narodil. Čechy jsou moje užší vlast, ale mám taky vlast širší, a tou je habsburská monarchie — jak je možno, že vy ne?"

Masaryk: "Mé království tu bylo vždycky, Rakousko přišlo a může zase odejít."

"Mé" je třeba číst jako české, samozřejmě ve smyslu böhmisch. (Děkuji za opakovanou připomínku, že Morava nebyla součástí českého království, byť příliš nechápu, z čeho usuzujete, že je třeba mi to připomínat.)

Vy ignorujete, že je zde konstruovaná Masarykova reakce na Thunův historizující konzervatismus. "Masarykův" výrok by se snad dal pracovně rekonstruovat (mj.) takto (se začleněním nevyřčených předpokladů o tom, jak Masaryk přemýšlel): jako pro zemského [böhmisch] patriota jsou pro vás důležité Čechy, pro mě jsou důležité také — jakkoli je pro mě mnohem důležitější můj národ než zemská příslušnost (a jakkoli pocházím z Moravy), přesto musím i já mít zájem na tom, aby se dařilo největší zemi, která je domovem mého národa — ovšem nyní je začlenění Čech do rakouského soustátí pro ně přítěží, a tak POKUD bychom si museli vybrat mezi sounáležitostí s Čechami a Rakouskem, vybírám si tu s Čechami. Tím by se Masaryk opravdu nemusel hlásit k zemskému patriotismu à la Thun nebo se nějak zříkat své "nacionální" (nepíšu nacionalistické) české [tschechisch] koncepce. Pouze by vzal vážně, že nevede monolog nebo dialog s nějakým abstraktním oponentem, ale konkrétním člověkem, Thunem. Mluvíš o dvou loajalitách ke dvěma geografickým celkům a ptáš se, proč tu druhou příliš nevnímám? Protože se dostala do rozporu s tou první; mám ještě nějakou důležitější, chápanou "negeograficky", ale to je jiná věc, kterou nyní vůbec netematizuji.

Taková rekonstrukce má samozřejmě spoustu nevýhod, zejména vůbec neumožňuje vysvětlit, proč by se Masarykův vztah k habsburské monarchii změnil zrovna po vypuknutí první světové války. To musí souviset s nacionálně, ne zemsky chápaným češstvím, s pocitem ohrožení Čechů [Tschechen] z "definitivního" příklonu Rakouska k Německu: a pokud si uvědomíme tento moment, pak je otázka, jak by Masaryk mohl vůbec zdůvodnit, že se zrovna na počátku války dostává do sporu loajalita k Čechám a Rakousku. Nemohl by to zdůvodnit, aniž by se opíral o své národnostní vidění. S tím zdánlivě má úvaha padá.

Je tu ale ještě jedna podstatná věc: "Masaryk" nemluví o "našem" nebo "českém" království, ale "mém" království. Tím dává najevo určitý distanc od Thunova pojetí (stále se ale nemůže jednat o nic zásadně jiného než o české [böhmisch] království). V čem by rozdíl mohl spočívat? Právě v tom, že"Masaryk" zde instituci českého království chápe jako tradici, s níž se jako Čech [Tscheche] cítí spjat více, než by se s ní cítil spjat jako český Němec nebo zemský patriot, pro kterého je národ více méně podružný. Smyšlený výrok z něj nedělá zemského patriota à la Thun. (V diskusi s představiteli moravské zemské šlechty by mohl namítat: "mé" moravské markrabství tady bylo dříve, než se české země začlenily do rakouského soustátí. Právě proto, že zemským patriotem à la Thun nebyl, by si to mohl dovolit. Výrok neimplikuje ani to, že má být nějaké moravské markrabství opravdu zachováno, podobně jako původně diskutovaný výrok neimplikuje, že je třeba zachovat české království.)

Jde zde, jak už jsem dříve vyzdvihoval, zjevně o vyjádření pocitu, ne o úvahu zdůvodňující státoprávní nároky (ostatně "Masaryk" krátce nato: "já cítím, že je to moje království"). Ano, Masaryk a jeho realisté se před válkou stavěli proti tomu, aby se aktuální státoprávní nároky odvozovaly ze vzdálené minulosti (viz jejich odmítnutí odvolávání na české státní, "historické" právo). Stavěli, ale výrok je pronesen v úplně jiném kontextu než v kontextu racionální argumentace o státoprávním uspořádání. (Proto také z Masaryka výrok nedělá přesvědčeného monarchistu. Mohl cítit, že české království je jeho království, a pak budovat republiku, podobně jako můžu cítit "sounáležitost" k chatce, kde jsem vyrůstal, a pak tu chatku přestavět na vilu.)

Navíc je tato interpretace v dobrém souladu s tím, co víme o Masarykových úvahách během války, pro něž je typické přehodnocení původního odporu k takovému zdůvodňování národnostních nároků, které by sahalo daleko do historie, a mísení historickoprávní a přirozenoprávní linie argumentace. Výrok by bylo možno vnímat i v tomto kontextu, jako určitý počátek něčeho, co je zanedlouho u Masaryka už zjevné, třebaže kladení náznaků tohoto vývoje do rozhovoru s Thunem před odchodem do exilu je spekulativní.

----

Ponechám stranou, že dialog je kladen do roku 1914 a rok 1914 nepatří do prvního desetiletí dvacátého století. Nebudu Vám povýšenecky naznačovat, že je signálem hlubokého úpadku školství, když učitelé (mezi něž, jak jsem usoudil z formulací o tom, co se Vám stává nebo nestává při práci se studenty, patříte také) neovládají základní počty (jak byste to asi učinil Vy), protože takto nepřemýšlím.

Ponechám stranou, že český národ tak, jak mu dnes rozumíme, je obrozenecký a postobrozenecký konstrukt, ne něco, co existuje "po tisíciletí české státnosti" (národ nerovná se "lid").

Rovněž ponechám stranou, že Vaše tvrzení, "že se Masaryk od počátku pevně držel československé varianty", je podle mě hrubě zavádějící a možná rovnou nesmyslné. (Např. vznik Českého komitétu zahraničního měl tedy znamenat co? Můžeme stokrát namítat, že komitét již vznikal na koncepci čechoslovakismu a jako český byl označen pro jednoduchost. Ale to právě ukazuje, že stavět proti sobě českou a československou variantu s tím, že Masaryk se pevně držel druhé, úplně nelze.)

A také, že se mě zde snažíte z nevzdělanosti usvědčit za každou cenu, tzn. i za cenu manipulativní argumentace. Jistě nevím řadu věcí, které bych vědět měl, Vy však svou argumentaci nyní stavíte na jakési mé domnělé neznalost, která ovšem z ničeho z mnou uvedeného nevyplývá.

----

Připomenu svůj výrok:  »V tomhle ("moje království"), dalo by se říct, je ten smyšlený citát snad zavádějící, ne v přihlášení se k monarchii a "češství" (jiné království než české království se pod "moje království" samozřejmě rozumět nemohlo) místo čechoslovakismu, ale v tom, že naznačuje odvození svého "češství" od kontuinuty českého království (místo od jiných věcí, pro Masaryka opravdu podstatných).« 

Psal jsem, že dané zjednodušení je přijatelné. Vy jaksi neustále spojujete "fakt zjednodušování" a "nebezpečnost zjednodušování" (a nebezpečnost zjednodušování s jeho nepřijatelností). Jako by jakékoli zjednodušení, které je ve skutečnosti nezbytným předpokladem veškeré výuky, bylo automaticky nebezpečné, nepřijatelné, ničilo myšlení a vědomosti žáků. Respektive připuštění přijatelnosti zjednodušení pro vzdělávací účely je pro Vás hluboká neznalost. Teoreticky to popíráte, učitel by podle Vás měl hlavně znát své předpoklady, a pak zjednodušovat může. Ale je zajímavé, že nikde moc neukazujete, v čem jsou konkrétní zjednodušení škodlivá. Prostě jako byste měl za to, že stačí popsat, kde a jak se zjednodušuje; a tím je dáno, že se žáci poškozují. Já bych naopak čekal, že když už nějaké zjednodušení řešíte, tak ukážete, v čem je jeho zvláštní nebezpečí.

Dejme tomu, že by u některých žáků opravdu vznikla představa, že se Masaryk roku 1914 "zcela vědomě definoval jako bohemanský zemský patriot" –což zní samo o sobě docela bizarně, protože to by museli sami operovat konceptem "bohemanského zemského patriotismu" nebo mít představu o něm – a poté, během války, dospěl k jinému pohledu. Skutečně by bylo neomluvitelné selhání učitele, kdyby k vzniku takového nedorozumění vytvořil podmínky?

Vy jste přesvědčen o vlastní schopnosti nebo vůbec principiální možnosti vzdělávat bez miskonceptů? O tom, že může probíhat vzdělávání, aniž by v hlavách žáků vznikaly určité miskoncepty - přímo vyvěrající z toho, jak a co učitel učí? Že kdybyste formuloval teze k výkladu nebo hledal zdroje, které byste předkládal žákům k aktivní práci, že byste jim v nich předložil jen to, co by je vedlo k poznání skutečnosti, a nic, co by je od toho poznání skutečnosti odvádělo (kontextualizací, která by mohla být považována za zavádějící)? Myslíte, že je možno napsat učebnici nebo koncipovat výuku tak, aby se těmto výtkám nevystavovaly? (Čímž opravdu nenaznačuji, že učebnici odpustím jakékoli chyby, protože "chyby jsou nevyhnutelné". O konkrétních nedostatcích se lze bavit, ale férová diskuse nemůže spočívat v tom, že budu jakékoli zjednodušení ve zdroji X apriorně pokládat za manipulaci nebo ho podmiňovat tím, aby učitel by odborníkem na jeho široké pozadí.) Že lze žáky vždy zaujmout bez zkratek? Nebo že snad není důležité, zda budou zaujati, hlavně že jim "přesně" vyložíme, jak to bylo?

Namítal jsem Vám také a poměrně obsáhle zdůvodňoval, že by klasický výklad nebo jiné tradiční formy výuky obnášely problém se zjednodušováním podobně jako výuka v duchu kritizované učebnice; reagoval jste jen konstatováním, že v nárocích na učitele se zjevně neshodneme. Ale tady nejde jen o nároky na učitele, ale taky o nároky na metody. Protože od nich se začala odvíjet tato diskuse.

Takže - on je ten fiktivní výrok sice pitomost, ale když budu ignorovat, co Masaryk napsal a řekl a nebudu řešit, že se Masarykovo češství nedá popsat odkazem ke království, tak jde určitě vymyslet, jak tu pitomost hájit

Jinak, samozřejmě, že nikdo nemůže učit bez zjednodušení a jen blbec si je jíst, že nechybuje -- ale to opravdu není důvod, proč rozpoznatelné chyby hájit.

A mrzí mě nedorozumění, ale já se opravdu nedohaduju a ani jsem se nedohadoval o metodě, ale

věcných pochybeních jedné učebnice a o nepřipustnosti určitých pojmových nesmyslu a o lhostejnosti k zásadám, které odlišují historické poznání od jiných obrazu minulosti.

Pane Kadleci, v prvé řadě Vám musím vyslovit uznání za velice obsáhlé, a víceméně vyčerpávající analýzy k danému tématu. Vyjmenoval jste zde celou řadu dílčích aspektů, velmi zajímavých, které by stály za podrobnější diskusi. - Nicméně přinejmenším v danou chvíli se musím omezit na jednu centrální myšlenkovou linii, abychom se neztratili v tomto množství jednotlivých momentů.

Ovšem - musím přiznat, že zároveň jsem při pročítání Vašich výkladů prožíval pocity určitého vnitřního pobavení. To ovšem - musím hned ujasnit - výhradně z toho důvodu, že Vy se domníváte proti mně vystupovat s určitými argumenty, s kterými ale já sám v naprosté většině plně souhlasím! Anebo opačně řečeno: vytýkáte mi postoje, které já v žádném případě nezastávám; přinejmenším naprosto ne v natolik striktní, respektive dogmatické podobě, jak Vy to u mě zřejmě předpokládáte.

Pane Kadleci, ukazuje se stále zřejmějším že mezi námi skutečně existuje zásadní rozdíl v názorech pouze v jedné jediné oblasti - v oblasti metaempirických myšlenkových konstruktů a kategorií. Tady je ovšem nutno konstatovat, že je zcela zřejmé, že je nezbytné projít zcela specifickou formou studia, aby si bylo možno vypracovat pochopení a porozumění pro to, že tyto metaempirické kategorie naprosto nejsou jenom jakýmisi iracionálními chimérami, nýbrž že mají svůj zcela určitý obsah, který odráží zcela zásadní určení naší skutečnosti; a to přesně ta určení, ty zákonitosti, ke kterým poznání vycházející z pouhé empirie nikdy nemůže mít přístup.

Tolik tedy úvodem, v obecné rovině. Nyní ke konkrétnějším momentům.

"Souvislosti mezi společenskými (historickými) jevy snad existují objektivně, ale bývají mimořádně složité a komplikované. Poznávání obecných tendencí a zákonitostí - natož podstatných obecných tendencí a zákonitostí - je proto vždy jen konstrukt, s jehož zpochybněním je třeba a priori počítat."

Pane Kadleci, ještě jednou: s touto Vaší tézí se mohu naprosto a plně ztotožnit. Je možno to vyjádřit zcela konkrétně: nebude asi žádným tajemstvím, že já pro analýzu společenských procesů používám především marxistickou teorii. Ovšem - to naprosto neznamená, že bych tuto teorii přebíral naprosto mechanicky a nekriticky. (Přesně naopak: už za socialismu jsem měl při studiu veliké potíže - které už tehdy málem skončily vyloučením ze studia - kvůli tomu že jsem opakovaně vyjadřoval pochybnosti o platnosti určitých Marxových tézí. A stejně tak jsem - už v emigraci - znovu a znovu našeho marxistického docenta vyváděl z míry, z toho samého důvodu, tedy pro mé pochybnosti vůči marxistické doktríně.)

Můj vztah k marxismu byl tedy od samého počátku velice ambivalentní: na jedné straně jsem se intuitivně odmítal podřídit apodiktičnosti jeho tézí, respektive dogmat; ale na straně druhé jsem nemohl nevnímat průlomový charakter tohoto materialistického (to jest: realistického) pohledu na společenské dění.

S Vaší výše citovanou tézí se tedy mohu bezprostředně naprosto ztotožnit; máte naprostou pravdu v tom ohledu, že všechny tyto myšlenkové konstrukty je bezpodmínečně nutno vždy znovu a znovu přezkušovat na jejich platnost, a to sice v konfrontaci s bezprostředním, empirickým, přirozeně spontánním (společenským) děním.

To je tedy naprosto v pořádku; nicméně nijak se už nemohu ztotožnit s Vaší následující větou: "Proto nemůžu souhlasit s tím, že (adekvátně) zkoumat (objektivní) souvislosti znamená dobírat se (objektivní) pravdy."

Vy se odvoláváte na to, že - empirický, spontánně jednající - jednotlivec nikdy nebude v dostatečné, adekvátní, tedy pravdivé míře postižitelný prostřednictvím oněch myšlenkových konstruktů. Jenže - právě tady dochází ke zcela zásadnímu nedorozumění.

Shodou okolností jsem se s tou samou námitkou v minulých dnech potkal v diskusích na Britských listech. I tam bylo vysloveno tvrzení, že sociální fenomény nelze vysvětlovat z nich samých, nýbrž jenom výhradně prostřednictvím jednání konkrétních individuí.

Má odpověď zněla: naprosto stejně jako ve fyzice, i zde všechno záleží výhradně na tom, z jakého úhlu pohledu se na daný fenomén díváme. Fyzikální jevy je možno chápat buďto jako korpuskulární, anebo jako vlnové. Obojí je naprosto legitimní, sama realita má v sobě tuto ambivalenci; záleží tedy výhradně na nás z jakého pohledu se my na tuto realitu podíváme.

Jinak řečeno: bylo by naprosto omylné stavět proti sobě teorii relativity a kvantovou mechaniku, s tím že jenom jeden z těchto dvou myšlenkových konstruktů může být "objektivně správný". A ve sféře sociálních fenoménů máme naprosto ten samý případ. Jediný rozdíl je v tom, že zde máme dán rozdíl v obecnosti. Když zkoumáme jednání jednotlivce, pak samozřejmě do popředí vystupují jeho specifické individuální vlastnosti; v podstatě se jedná o záležitost zkoumání psychologického.

Ale - čím výše vystoupáme na žebříčku obecnosti, to jest čím větší kvantum individuí zahrneme do "vzorku" našich analýz, tím více se nám stírají, navzájem vyrušují tyto ryze individuálně-psychologické rozdíly, a tím více do popředí vystupují faktory s obecným působením.

Pane Kadleci, dozajista je Vám znám klasický sociologický výzkum v rakouském "Marienthalu". Účelem tohoto zkoumání bylo zjistit, co s jeho obyvateli učiní náhlá, fatální, trvalá nezaměstnanost. Ukázalo se že tento stav vede nikoli k revolučním myšlenkám, nýbrž k osamění, k pasivitě, z depresím, k odevzdání se vlastnímu osudu.

Klíčovým momentem této studie pro nás je toto: přes všechny individuální rozdíly (které bezpochyby existovaly) tyto sociálně-psychologické důsledky byly masovým fenoménem. To jest - postihly víceméně všechny místní obyvatele. To znamená: je možno naprosto právem tvrdit, že zde sociální faktory působily autonomně, globálně, bez ohledu na individuální rozdíly. A především: tyto sociální faktory působily naprosto určujícím, determinujícím způsobem. Tyto sociální procesy byly tedy v dané souvislosti prvotní realitou; individuální rozdíly pouze sekundárním faktorem.

Hegel toto působení faktorů s vyšší mírou obecnosti svého času vyjádřil svým proslulým výrokem o "lsti rozumu": jednotliví lidé sice sledují své vlastní osobní zájmy, domnívají se že jsou autonomními tvůrci svých životů; ve skutečnosti ale jaksi "za jejich zády" působí skryté, ale mnohem silnější faktory, které se prosazují prostřednictvím jednání těchto - nic netušících - individuí.

Ovšem: že by tento svět byl řízen jakýmsi "metafyzickým rozumem", respektive "absolutním duchem" - s takovýmto konstruktem je dnes už jen sotva možno seriózně pracovat. Právě proto Marx sice převzal tuto - samu o sobě naprosto správnou - Hegelovu tézi, ale převedl ji do materiální roviny. I podle Marxe jsou tedy - zásadní, globální - společenské procesy projevem, výsledkem působení určitých "metafaktorů", jejichž kořeny ovšem leží nikoli ve sféře metafyzicko-idealistických kategorií, nýbrž ve sféře reálné, materiální činnosti člověka respektive společnosti.

Ještě jednou tedy, pane Kadleci: vždy nakonec všechno záleží na tom, z jakého úhlu pohledu se my na daný fenomén díváme. Jestliže zůstaneme stát pouze u lidské individuality, tedy u víceméně psychologického zkoumání, pak se samozřejmě nikdy nedopracujeme ke schopnosti spatřit i ony faktory objektivně určující základní procesy které profilují život celé společnosti. K tomu je zapotřebí naprosto zásadní změna paradigmatu, zásadní obrat v optice.

-------------------------

Na celou záležitost je možno pohlédnout ještě z jiného hlediska. V nadpisu tohoto komentáře jsem uvedl termíny: indukce a dedukce.

Ano, jedná se právě o to. Induktivní poznání směřuje od jednotlivého/empirického k obecnému; oproti tomu deduktivní od obecného k jednotlivému.

Už na první pohled by se muselo jevit samozřejmým, že zdravý, vyvážený poměr by musel obnášet 1 : 1; tedy paritu metod induktivních a deduktivních. Na základě skutečnosti, že v oblasti lidského světa máme přece jenom většinou více co dělat s konkrétními individui, by bylo možno učinit ten ústupek že za přijatelný stav by bylo možno považovat poměr 90 : 10 ve prospěch indukce. Ve skutečnosti je ale stav v současné době daleko spíše takový, že charakter empiricko-induktivního způsobu výkladu reality má nějakých 99,99 procent všeho zkoumání společenské reality.

Jinak řečeno: namísto aby se zkoumaly objektivní struktury a procesy sociálních fenoménů, tak místo toho dochází k fatálnímu procesu totální subjektivizace, kdy všechny tyto objektivně působící faktory jsou převáděny (a dezinterpretovány) na čistě nepodmíněné volní akty jednotlivých subjektů. Na takto subjektivisticky deformovaném základě pak ovšem nikdy není možno sociální fenomény rozpoznat, určit v jejich objektivní jsoucnosti, nýbrž pouze v jejich převrácené, dematerializované, psychologizující podobě.

No a to je k dané věci víceméně všechno, pane Kadleci. Ještě jednou: získat, vypracovat si schopnost vůbec dokázat spatřit tyto skryté struktury, faktory, procesy - k tomu je zapotřebí zcela specifického úhlu pohledu, a tedy zcela specifického studia. Intelektuální úpadek současné doby (a současného společenského diskursu) je zapříčiněn právě tím, že - definitivně spolu s pádem marxistické doktríny - byl tento specifický způsob zkoumání společenské reality naprosto vytlačen ze společenského vědomí; a to tak dalece, že pro něj už vůbec neexistuje ani základní povědomí a pochopení.