Profil čtenáře:
Rudolf Kadlec

RK
Profese: učitel

České století (scénka, s kterou se má dle učebnice pracovat ve výuce):

Thun: "Nemůžete se vzdát státu tak, jako když si člověk zuje boty. Mám rád království, ve kterém jsem se narodil. Čechy jsou moje užší vlast, ale mám taky vlast širší, a tou je habsburská monarchie — jak je možno, že vy ne?"

Masaryk: "Mé království tu bylo vždycky, Rakousko přišlo a může zase odejít."

"Mé" je třeba číst jako české, samozřejmě ve smyslu böhmisch. (Děkuji za opakovanou připomínku, že Morava nebyla součástí českého království, byť příliš nechápu, z čeho usuzujete, že je třeba mi to připomínat.)

Vy ignorujete, že je zde konstruovaná Masarykova reakce na Thunův historizující konzervatismus. "Masarykův" výrok by se snad dal pracovně rekonstruovat (mj.) takto (se začleněním nevyřčených předpokladů o tom, jak Masaryk přemýšlel): jako pro zemského [böhmisch] patriota jsou pro vás důležité Čechy, pro mě jsou důležité také — jakkoli je pro mě mnohem důležitější můj národ než zemská příslušnost (a jakkoli pocházím z Moravy), přesto musím i já mít zájem na tom, aby se dařilo největší zemi, která je domovem mého národa — ovšem nyní je začlenění Čech do rakouského soustátí pro ně přítěží, a tak POKUD bychom si museli vybrat mezi sounáležitostí s Čechami a Rakouskem, vybírám si tu s Čechami. Tím by se Masaryk opravdu nemusel hlásit k zemskému patriotismu à la Thun nebo se nějak zříkat své "nacionální" (nepíšu nacionalistické) české [tschechisch] koncepce. Pouze by vzal vážně, že nevede monolog nebo dialog s nějakým abstraktním oponentem, ale konkrétním člověkem, Thunem. Mluvíš o dvou loajalitách ke dvěma geografickým celkům a ptáš se, proč tu druhou příliš nevnímám? Protože se dostala do rozporu s tou první; mám ještě nějakou důležitější, chápanou "negeograficky", ale to je jiná věc, kterou nyní vůbec netematizuji.

Taková rekonstrukce má samozřejmě spoustu nevýhod, zejména vůbec neumožňuje vysvětlit, proč by se Masarykův vztah k habsburské monarchii změnil zrovna po vypuknutí první světové války. To musí souviset s nacionálně, ne zemsky chápaným češstvím, s pocitem ohrožení Čechů [Tschechen] z "definitivního" příklonu Rakouska k Německu: a pokud si uvědomíme tento moment, pak je otázka, jak by Masaryk mohl vůbec zdůvodnit, že se zrovna na počátku války dostává do sporu loajalita k Čechám a Rakousku. Nemohl by to zdůvodnit, aniž by se opíral o své národnostní vidění. S tím zdánlivě má úvaha padá.

Je tu ale ještě jedna podstatná věc: "Masaryk" nemluví o "našem" nebo "českém" království, ale "mém" království. Tím dává najevo určitý distanc od Thunova pojetí (stále se ale nemůže jednat o nic zásadně jiného než o české [böhmisch] království). V čem by rozdíl mohl spočívat? Právě v tom, že"Masaryk" zde instituci českého království chápe jako tradici, s níž se jako Čech [Tscheche] cítí spjat více, než by se s ní cítil spjat jako český Němec nebo zemský patriot, pro kterého je národ více méně podružný. Smyšlený výrok z něj nedělá zemského patriota à la Thun. (V diskusi s představiteli moravské zemské šlechty by mohl namítat: "mé" moravské markrabství tady bylo dříve, než se české země začlenily do rakouského soustátí. Právě proto, že zemským patriotem à la Thun nebyl, by si to mohl dovolit. Výrok neimplikuje ani to, že má být nějaké moravské markrabství opravdu zachováno, podobně jako původně diskutovaný výrok neimplikuje, že je třeba zachovat české království.)

Jde zde, jak už jsem dříve vyzdvihoval, zjevně o vyjádření pocitu, ne o úvahu zdůvodňující státoprávní nároky (ostatně "Masaryk" krátce nato: "já cítím, že je to moje království"). Ano, Masaryk a jeho realisté se před válkou stavěli proti tomu, aby se aktuální státoprávní nároky odvozovaly ze vzdálené minulosti (viz jejich odmítnutí odvolávání na české státní, "historické" právo). Stavěli, ale výrok je pronesen v úplně jiném kontextu než v kontextu racionální argumentace o státoprávním uspořádání. (Proto také z Masaryka výrok nedělá přesvědčeného monarchistu. Mohl cítit, že české království je jeho království, a pak budovat republiku, podobně jako můžu cítit "sounáležitost" k chatce, kde jsem vyrůstal, a pak tu chatku přestavět na vilu.)

Navíc je tato interpretace v dobrém souladu s tím, co víme o Masarykových úvahách během války, pro něž je typické přehodnocení původního odporu k takovému zdůvodňování národnostních nároků, které by sahalo daleko do historie, a mísení historickoprávní a přirozenoprávní linie argumentace. Výrok by bylo možno vnímat i v tomto kontextu, jako určitý počátek něčeho, co je zanedlouho u Masaryka už zjevné, třebaže kladení náznaků tohoto vývoje do rozhovoru s Thunem před odchodem do exilu je spekulativní.

----

Ponechám stranou, že dialog je kladen do roku 1914 a rok 1914 nepatří do prvního desetiletí dvacátého století. Nebudu Vám povýšenecky naznačovat, že je signálem hlubokého úpadku školství, když učitelé (mezi něž, jak jsem usoudil z formulací o tom, co se Vám stává nebo nestává při práci se studenty, patříte také) neovládají základní počty (jak byste to asi učinil Vy), protože takto nepřemýšlím.

Ponechám stranou, že český národ tak, jak mu dnes rozumíme, je obrozenecký a postobrozenecký konstrukt, ne něco, co existuje "po tisíciletí české státnosti" (národ nerovná se "lid").

Rovněž ponechám stranou, že Vaše tvrzení, "že se Masaryk od počátku pevně držel československé varianty", je podle mě hrubě zavádějící a možná rovnou nesmyslné. (Např. vznik Českého komitétu zahraničního měl tedy znamenat co? Můžeme stokrát namítat, že komitét již vznikal na koncepci čechoslovakismu a jako český byl označen pro jednoduchost. Ale to právě ukazuje, že stavět proti sobě českou a československou variantu s tím, že Masaryk se pevně držel druhé, úplně nelze.)

A také, že se mě zde snažíte z nevzdělanosti usvědčit za každou cenu, tzn. i za cenu manipulativní argumentace. Jistě nevím řadu věcí, které bych vědět měl, Vy však svou argumentaci nyní stavíte na jakési mé domnělé neznalost, která ovšem z ničeho z mnou uvedeného nevyplývá.

----

Připomenu svůj výrok:  »V tomhle ("moje království"), dalo by se říct, je ten smyšlený citát snad zavádějící, ne v přihlášení se k monarchii a "češství" (jiné království než české království se pod "moje království" samozřejmě rozumět nemohlo) místo čechoslovakismu, ale v tom, že naznačuje odvození svého "češství" od kontuinuty českého království (místo od jiných věcí, pro Masaryka opravdu podstatných).« 

Psal jsem, že dané zjednodušení je přijatelné. Vy jaksi neustále spojujete "fakt zjednodušování" a "nebezpečnost zjednodušování" (a nebezpečnost zjednodušování s jeho nepřijatelností). Jako by jakékoli zjednodušení, které je ve skutečnosti nezbytným předpokladem veškeré výuky, bylo automaticky nebezpečné, nepřijatelné, ničilo myšlení a vědomosti žáků. Respektive připuštění přijatelnosti zjednodušení pro vzdělávací účely je pro Vás hluboká neznalost. Teoreticky to popíráte, učitel by podle Vás měl hlavně znát své předpoklady, a pak zjednodušovat může. Ale je zajímavé, že nikde moc neukazujete, v čem jsou konkrétní zjednodušení škodlivá. Prostě jako byste měl za to, že stačí popsat, kde a jak se zjednodušuje; a tím je dáno, že se žáci poškozují. Já bych naopak čekal, že když už nějaké zjednodušení řešíte, tak ukážete, v čem je jeho zvláštní nebezpečí.

Dejme tomu, že by u některých žáků opravdu vznikla představa, že se Masaryk roku 1914 "zcela vědomě definoval jako bohemanský zemský patriot" –což zní samo o sobě docela bizarně, protože to by museli sami operovat konceptem "bohemanského zemského patriotismu" nebo mít představu o něm – a poté, během války, dospěl k jinému pohledu. Skutečně by bylo neomluvitelné selhání učitele, kdyby k vzniku takového nedorozumění vytvořil podmínky?

Vy jste přesvědčen o vlastní schopnosti nebo vůbec principiální možnosti vzdělávat bez miskonceptů? O tom, že může probíhat vzdělávání, aniž by v hlavách žáků vznikaly určité miskoncepty - přímo vyvěrající z toho, jak a co učitel učí? Že kdybyste formuloval teze k výkladu nebo hledal zdroje, které byste předkládal žákům k aktivní práci, že byste jim v nich předložil jen to, co by je vedlo k poznání skutečnosti, a nic, co by je od toho poznání skutečnosti odvádělo (kontextualizací, která by mohla být považována za zavádějící)? Myslíte, že je možno napsat učebnici nebo koncipovat výuku tak, aby se těmto výtkám nevystavovaly? (Čímž opravdu nenaznačuji, že učebnici odpustím jakékoli chyby, protože "chyby jsou nevyhnutelné". O konkrétních nedostatcích se lze bavit, ale férová diskuse nemůže spočívat v tom, že budu jakékoli zjednodušení ve zdroji X apriorně pokládat za manipulaci nebo ho podmiňovat tím, aby učitel by odborníkem na jeho široké pozadí.) Že lze žáky vždy zaujmout bez zkratek? Nebo že snad není důležité, zda budou zaujati, hlavně že jim "přesně" vyložíme, jak to bylo?

Namítal jsem Vám také a poměrně obsáhle zdůvodňoval, že by klasický výklad nebo jiné tradiční formy výuky obnášely problém se zjednodušováním podobně jako výuka v duchu kritizované učebnice; reagoval jste jen konstatováním, že v nárocích na učitele se zjevně neshodneme. Ale tady nejde jen o nároky na učitele, ale taky o nároky na metody. Protože od nich se začala odvíjet tato diskuse.

Nejdříve spíše "technická" poznámka. "Dva základní protikladné výklady dané historické události" (v kombinaci s "prací se zdroji") - tohle pojetí razím já, nevím, do jaké míry by s ním J. Karen souhlasil, ale v každém případě nesouhlasí s jedním ze stěžejních předpokladů, který mě k tomuto pojetí vede - J. Karen není přesvědčen, že by znalost "klíčových" událostí a jejich podstaty byla jedním z primárních cílů výuky dějepisu.

Podle mě bychom měli pracovně vycházet z předpokladu, že jakýmsi "klíčovým" událostem má být vyučováno už proto, aby je žáci znali (i když nelze přesně určit, jaké to jsou), ale "objektivní" "neempirickou" historickou pravdu odmítám rovněž. Spíše než zásada, podle níž "poloviční pravda je vždy celá lež", mi konvenuje Tolstého "nenávidím pravdu, která o sobě tvrdí, že je neomylná" - a která pravda to o sobě "tvrdí" spíš než pravda "celá"?

Přijde mi, že se tímto diskusním příspěvkem sám trochu chytám do vlastní pasti: svým způsobem mi spory o to, zda poznáváme, nebo nepoznáváme objektivní pravdu, připadají z povahy věci nepříliš plodné, podobně jako kdybychom diskutovali, zda věci, které vidíme jako zelené, nemůžou být všechny ve skutečnosti fialové, a zda lze s jistotou vyloučit, že je jako zelené vidíme jen v důsledku defektního nastavení našich smyslů, tak důmyslně defektního, že ho nikdy neprohlédneme (nelze to vyloučit, ale určitě si kvůli tomu nebudeme dělat vrásky).

Abychom mohli žít tak, jak žijeme, a přemýšlet tak, jak přemýšlíme, přijímáme (vědomě či nevědomě) spoustu předpokladů, které ve skutečnosti vůbec nemusí být pravdivé - my se ale přesto chováme, jako by pravdivé byly. K tomu, abychom určitá jednání hodnotili jako dobrá nebo špatná, nepotřebujeme mít za prokázané morální realismus (přesvědčení, že dobro a zlo jsou doopravdy objektivní kategorie) nebo libertariánsky chápanou svobodu - třeba je všechno, co všichni děláme, do nejmenšího detailu determinováno, ale to nás nevede k zřeknutí se odpovědnosti za své jednání a k trestání zločinů. A pak je řada dalších, méně diskutovaných předpokladů, ovlivňujících náš život. Kdyby kdokoli z nás věděl, že třicet dní po jeho vlastní smrti celý svět zanikne, asi by za svého života přikládal hodnotu dost jiným věcem, než kterých si cení nyní. Nicméně nebudeme vyžadovat důkaz, že svět třicet dní po naší smrti nezanikne, abychom dál přikládali hodnotu tomu, čemu jí přikládáme nyní. Podobně konstatování, že o tom, co je v dějinách nejpodstatnější (podstatné), nemůžeme dosáhnout objektivně pravdivého poznání (ať už v "silné" podobě- určitě nemůžeme, nebo "slabé" podobě - možná nemůžeme), nevede k tomu, abychom z dějepisu vyškrtli vše kromě dat narození a úmrtí panovníků atd.

V každé další době lidé přicházejí s novými akcenty a uvědomují si existenci jevů, které lidé v předchozích dobách na konceptuální úrovni neregistrovali (což neznamená, že tyto jevy nehrály svou roli už dříve). Často to souvisí se změnou aktuálního hodnotového žebříčku. Představa objektivně pravdivého poznání dějin by znamenala "konec dějin". Je-li budoucnost "otevřená", je "otevřená" i minulost, protože jí lze zkoumat i zatím neznámými koncepty. Jedna známá anekdota vztažená k způsobu, jakým se za minulého režimu nakládalo s dějinami, zní: budoucnost je jistá, jen minulost se stále mění. Ta anekdota v diskutované souvislosti něco odkrývá, něco zatemňuje. Nesvobodné režimy sice instrumentálně přepisují minulost, ale pokud jsou založeny na víře v "jistou budoucnost", pak zpravidla každé své "momentální" pojetí toho, o co šlo v minulosti, "absolutizují", vydávají za objektivní. Ale i ve "svobodných" podmínkách platí, že při poznávání dějin jsme odkázáni na koncepty, které máme. A všechny nemáme nikdy. Čili: budoucnost je nejistá, a proto i minulost se stále mění.

Slovo "kultura" je např. dost obecné, aby mohlo figurovat v nějaké filosofické koncepci dějin (ostatně je důležité třeba v Huntingtonově "střetu civilizací"). Asi bychom se dnes shodli, že kdybychom ho neměli, naše poznání by bylo v mnohém "zploštěno" (třebaže bychom mohli najít jiné, podobné výrazy, respektive je již dříve měli, ty by ovšem nepostihovaly zrovna to, co slovo "kultura"). Podobně je dost pravděpodobné, že v budoucnosti budou zavedeny nové koncepty, o kterých nyní vůbec netušíme (a které tedy nemůžeme zkusit uplatnit na to, co o minulosti již víme, a tím ověřit, zda by neměly být součástí pravdivého poznání dějin). Můžeme se snad domnívat, že všechny tyto "budoucí" koncepty budou užitečné jen pro výzkum té části dějin, která "tu ještě není". Ale proč? Termín "kultura" je např. pro výzkum pravěku klíčový, ačkoli před několika sty lety koncept kultury v tomto smyslu vůbec nebyl rozvinut. Nikoho by pro nenapadlo omezovat jeho platnost jen na dobu, kdy rozvinut byl.

Souvislosti mezi společenskými (historickými) jevy snad existují objektivně, ale bývají mimořádně složité a komplikované. Poznávání obecných tendencí a zákonitostí - natož podstatných obecných tendencí a zákonitostí - je proto vždy jen konstrukt, s jehož zpochybněním je třeba a priori počítat. Proto nemůžu souhlasit s tím, že (adekvátně) zkoumat (objektivní) souvislosti znamená dobírat se (objektivní) pravdy.

To bychom museli věřit také v možnost dobrat se objektivní ("hluboké", "neempirické") pravdy o tom, jaké souvislosti jsou určující pro život jednoho konkrétního člověka. (Život společnosti je mnohem složitější než život jednoho člověka, a pokud nebudeme s to důkladně a pravdivě poznat život jednoho člověka, sotva můžeme chtít pravdivě poznávat dějiny celé společnosti. I když nebudeme sociální nominalisté, pro které by se společnost redukovala na součet jednotlivců, pořád ještě nemusíme být skalní sociální realisté, kteří by negovali význam individua. A nejsme-li vyhranění sociální realisté, musíme být schopni poznávat jednotlivce, abychom poznávali společnost a její dějiny.) Nejvíce souvislostí každý známe sám o své sobě (třebaže způsob, jakým na ni nahlížíme, a vůbec to, jakých souvislostí si všímáme, nebude vůbec nestranný a bude úzce souviset s naším sebepojetím). Dejme tomu, že vedle připomenutí si těchto "znalostí" prozkoumáme ještě "prameny" týkající se našeho dřívějšího života, které vytvářeli jiní lidé (a které nebudou prvoplánově ovlivněny naším vlastním sebepojetím). Budeme v tuto chvíli schopni objektivně a pravdivě poznat, o co v našem životě doopravdy šlo? Sotva; nejen pro to, že jsme zaujatí (to nyní nechám více méně stranou), ale i proto, že čím víc půjdeme "do hloubky",čím více se budeme vzdalovat od empirie, tím více budeme mít více konkurujících si, vzájemně se vylučujících, a přesto smysluplných vysvětlení. Života jednoho jediného člověka. (Jistě proto nedospějeme k závěru, že jen "empiricky prokazatelné se počítá"! Ale k objektivní pravdě máme daleko.)

Vždyť je často nemožné spolehlivě odhalit povahu určité okamžité emoce, k níž máme, zdálo by se, přímý, bezprostřední přístup. A stejně často nevíme, co vlastně cítíme: někdy proto, že nedokážeme vybrat z vylučujících se interpretací, jindy proto, že cítíme, že nám chybí pojmy, které by vyjádřily jedinečnou zkušenost. Podobně si často uvědomujeme, že nevíme, proč vlastně "doopravdy" jednáme tak, jak jednáme. (V reakci na Váš poslední příspěvek: sice se nám často zdá, že s časovým odstupem získáváme lepší "porozumění" své dřívější emoci; jenže daný dojem vychází z našeho aktuálního porozumění / emoce; a ty opět nebývají "objektivní".)

Argumentujete analogií s prací kriminalistiky. Nabídnu jinou analogii, tu s uměleckou literaturou (a pak se vrátím k analogii s kriminalistikou). Od beletrie čekáme rozptýlení (což nyní nechám stranou) nebo to, že vrhne světlo na něco, co je doopravdy podstatné ("něco", ne "vše"). Neřešme nyní lyriku. Příběh, který by měl vrhnout světlo na něco, co je doopravdy podstatné, musí mít určitou komplexitu a "vícevrstevnatost": a právě proto bude nevyhnutelně předmětem různých interpretací. Čím komplexnější a "vícevrstevnatější" příběh bude (a čím více se tedy bude blížit dějinám), tím více interpretačních sporů bude budit. Co je podstatou takového Zámku? Že K. nemůže získat, co přirozeně žádá, a tím ho "systém" odsuzuje k existenční frustraci a nenaplněnosti? Nebo že si K. všechny problémy působí sám, přijde někam, kde být nemusí, a pak se snaží porozumět věcem, kterým porozumět nepotřebuje, a soustavně si přitom nabíhá na vidle? Můžeme tento spor literárních interpretů rozhodnout nějakým "pravdivým" poznáním nebo poukazem na různou (různě "hodnotnou") zkušenost interpretů? A to pořád máme jen jeden příběh, vyjádřený zcela konkrétními slovy, se zcela konkrétním počtem stran. Příběh, u nějž je už nyní (navzdory skutečnosti, že ho Kafka nedopsal) v podstatě vyloučeno, že by někdo přišel s novou větou, která se původně "ztratila", a tvrzením: podívejte, zde se vrhá nové světlo na diskutované otázky! Což v dějinách není zcela vyloučeno nikdy.

Tyto úvaha mají podle mě k naší otázce blíž než příklad kriminalisty. Kriminalista hledá pachatele konkrétního činu. Podobně by mohl pracovat historik, který chce zjistit rok určité události. Ale teď si vezměme, že bychom hledali někoho, kdo hrál v "kriminálním" případu opravdu "stěžejní" úlohu v tom smyslu, že je faktickým viníkem činu bez ohledu na jevovou a empirickou stránku věci (např. na to, kdo střílel nebo kdo k tomu bezprostředně nabádal). To by mohla být taky matka pachatele, která budoucímu vrahovi neposkytla v dětství dostatek bezpečí a mateřské lásky. Nebo třeba autor knihy, kterou si vrah přečetl. Nebo obojí. Nebo nikdo z uvedených. Zde už odhalení pravdy nebude otázkou znalosti určitých metod nebo zběhlosti v jejich používání. Bude filosofickou otázkou s nejistou, neobjektivní odpovědí.

Nicméně stěžejní jsou ve Vašem předposledním příspěvku souvislosti. Nalézáme-li, píšete, objektivní souvislosti, nalézáme význam událostí, a tím nalézáme objektivní pravdu. Ale pravda, o kterou se Vám jedná, je pravda "hluboká" a svým způsobem "celá". Pravdivé poznání by tedy znamenalo dobrat se poznání opravdu podstatných souvislostí a jejich rozlišení od nepodstatných (třebaže by se zdály také velmi "silnými").

Jak poznáme, které souvislosti jsou podstatné? Praktický každý den čteme zprávy o tom, jak vědci vyzkoumali, že X objektivně souvisí s Y (od délky spánku a její souvislosti s životní spokojeností po délku života lidí a souvislost s tím, zda jejich babička byla v době dětství dotyčných naživu). Pravidelně se přitom (v mediální interpretaci) setkáváme s pavědeckým zaměňováním korelace a kauzality: jako by to, že spolu určité jevy souvisí tak, že jeden má větší pravděpodobnost spolu s druhým, znamenalo, že se kauzálně ovlivňují, že se ovlivňují zrovna tyto jevy (a ne nějaké další, "mezi nimi" stojící),a že se ovlivňují jednosměrně (X je příčinou Y, protože se to zdá intuitivně logičtější a pravděpodobnější než opak). Zde máme co do činění s výzkumy, které se zaměřují na souvislost "izolovaných" jevů v době, které "rozumíme" (protože v ní žijeme); a přes tuto konstelaci, která by nasvědčovala možnosti porozumět dané souvislosti do hloubky (i když nějaké hlubší pravdě, o kterou Vám jde, by nás toto porozumění samozřejmě nepřivedlo), se typicky dospěje jen k "objektivnímu" zjištění o korelaci (podobné korelaci, jaká je zcela objektivně prokázána mezi spotřebou čokolády v dané zemi a počtem nositelů Nobelovy ceny v dané zemi), přičemž to, co by bylo v daném kontextu (byť úzce specializovaném) opravdu podstatné (povaha a příčina této korelace), zůstává v rovině neurčitých hypotéz.

Jak bychom pak mohli "do hloubky" objektivně porozumět celým dějinám, nebo jen vybraným etapám v jejich souvislostech? To by vyžadovalo mj. rozdělit "nahodilé" a "nutné" souvislosti, což bychom asi nedokázali, ani kdybychom "o všech věděli všechno".

Poslední věta je klíčová. Z výše uvedeného by se jinak zdálo, že máme co do činění jen s epistemickým problémem. Věc se mi zdá zásadnější. Představme si, že víme vše, co se kdy událo, dále máme statisticky podchyceno opravdu "vše", pro co vůbec máme koncept (o všech lidech, kteří kdy žili - např. jak určité přesvědčení lidí koreluje s určitým návykem lidí atd.), a neomezený čas a neomezenou myšlenkovou kapacitu na vyhodnocení statistik. Velmi kontrafaktuální a hypotetický myšlenkový experiment, ale může být užitečný.

Prozkoumáme korelace mezi jevy, v jednotlivých historických dobách či napříč celými dějinami. Budeme schopni určit, které souvislosti jsou opravdu podstatné - bez ohledu na svou ideologii, přesvědčení, své arbitrární předpoklady, své pojetí filosofické antropologie atd.? Co když budou statisticky relevantní korelace mezi jevy, které z hlediska "našeho zdravého" rozumu souvisí jen "nahodile" (podobně jako v příkladu výše spotřeba čokolády a počet nositelů Nobelovy ceny), a také ty korelace, které bychom očekávali a které by se nám i bez statistiky jevily jako logické? Budeme ty první ignorovat jako "nahodilé", a ty druhé chápat jako korelace "nenahodilé", kauzální, na nichž lze tedy stavět?

Nejspíš ano -nic jiného nám ani nezbyde. Pak ale ve statistikách hledáme potvrzení pro své apriorní předpoklady, které jsme dávno měli (a mnoho souvislostí kategorizujeme jako nahodilé jen proto, že postrádáme koncepty, které by nám umožnily je chápat jinak). Tedy: ani kdybychom "věděli všechno", nepoznávali bychom minulost "objektivně", vždy bychom si v ní "testovali" určité své konstrukty!

Mohli bychom si samozřejmě ex post vytvořit konstrukty a koncepty nové, a je téměř nevyhnutelné, že by nás znalost korelací k nějakým novým konceptům "přivedla". Ale prostá "síla faktů" by si jejich "vynalezení" "nevynutila" - pořád bychom předpokládali, že řada korelací je nahodilá, dokud bychom si nedokázali vysvětlit jejich důvod a postrádali koncepty pro jejich vysvětlení. Jakkoli statisticky relevantní korelace by to byly: chceme-li nakouknout pod povrch, pod jevovou stránku věcí, nemůžeme z faktu, že A se vyskytuje velmi často spolu s B, vyvozovat, že mezi obojím je hlubší souvislost.

Dalo by se namítnout, že v myšlenkovém experimentu se zbytečně "topíme" v detailních statistikách - i kdybychom o všech všechno věděli, neznamená to, že bychom se museli těmito detailními informacemi zabývat, postačovalo by postihnout "podstatné". Že se ve statistikách topíme podobně, jako se v našem reálném světě často topíme v jednotlivostech. Opravdu podstatné jsou, řeklo by se, přece souvislosti, které jsou empiricky skryté. Ale co vlastně znamená "empiricky skryté"? Že je v našem světě nemůžeme empiricky poznat? V myšlenkovém experimentu ale poznáváme vše, co je v principu empiricky poznatelné. Že je vůbec nelze empiricky poznat, ani kdybychom "věděli vše"? Pak si nedokážu příliš představit, o jaké souvislosti by se jednalo; v každém případě by se ale jednalo o apriorní konstrukty, které by do dějin byly vnášeny zcela svévolně.

Ad odstup od historických událostí jako předpoklad jejich objektivního pravdivého poznání: takové objektivní poznání minulosti by předpokládalo objektivní poznání současnosti, a objektivní poznání současnosti se vystavuje výše uvedeným námitkám uvedeným v souvislosti s myšlenkovým experimentem s "všeobsáhlým poznáním".

-----

"Psychologicky" má samozřejmě představa objektivní dějinné pravdy nedocenitelný význam, přesně ten, který jste zde mnohokrát popsal, nejen v této diskusi. Zostřuje naše vnímání k aspektům, nad kterými bychom jinak mávli rukou, a i naší angažovanost. Čistě osobně - na střední a vysoké škole mi často nejvíce předali ne ti učitelé, kteří měli pochopení pro každý názor, který má "nějaký" faktický základ, ale ti, kteří dovedli rázně pronést "to není pravda" i tam, kde se dle mého (tehdejšího i současného) názoru jednalo o pouhou záležitost interpretace; kteří vzdělávání nebrali jako "hru", kde si můžeme "zkonstruovat" skoro vše a kde hlavní závěr z diskuse bývá, že "každý má svůj vlastní názor". Mnohem spíše se zamyslíme nad tvrzením, které někdo pronáší s tím, že je o něm opravdu přesvědčen a klade nárok na jeho pravdivost, než nad tvrzením, které někdo klade "zkusmo", jako hypotézu atd. V tomto smyslu potřebujeme předpoklad "objektivní" pravdivosti (podobně jako např. předpoklad, že se "opravdu svobodně" rozhodujeme a často jednáme nedeterministicky, i když to může být úplně jinak; nebo předpoklad, že svět nezanikne třicet dní po naší smrti, abychom věřili, že má smysl věnovat se činnostem , kterým se v životě věnujeme).

Věříte v objektivní "neempirickou" historickou pravdu, ale ne v to, že ji znáte - je tedy třeba ji hledat. I já věřím v to, že se k ní máme snažit přiblížit, i když ji podle mě nikdy nenajdeme (a vlastně neexistuje). Čili teoreticky je to zásadní spor, ale z hlediska praktického přesahu ve vztahu k výuce v daném ohledu ne. Bohužel dostat se k rozvinutí té "praktické" linky naší diskuse nyní není v mých silách.

"Poznání musí být v prvé řadě p r a v d i v é. Teprve sekundárně pak můžeme uvažovat o tom, jaká hloubka pohledu je nutná...".

Sám jste prve psal, že pokud vynecháme některé hlubší aspekty, poznání proto ještě nebude nepravdivé. Viz např., co jste vytýkal Rákosníkovi - jeho závěry jsou zcela pravdivé, ale povrchní, že nejde dostatečně do hloubky. Nechat stranou požadavek na hloubku a řešit požadavek na pravdivost nás z místa neposune. Povrchní, neúplná pravda je stále pravdou (podobně jste se vyjadřoval u Rákosníka). Rozdíl je právě v požadavku na pravdivé poznání a nalézání podstatných pravd (tedy pravdivost x "hloubku" oněch pravd)

(Ve svém posledním příspěvku se však hlásíte k jinému pojetí pravdy: "Pravdivého přinejmenším v tom zcela základním smyslu, že nám podává objektivní obraz v š e c h relevantních faktorů příslušné dějinné události." Zde už není pravda opakem nepravdy, ale poznání v určité hloubce. Zde se požaduje, aby žádné "ano, ale...", které by mohlo být ještě dodáno, nemířilo k něčemu opravdu zásadnímu, již neřečeného a nezdůrazněnému. To je něco úplně jiného. To je právě požadavek na určitou hloubku pravdy.)

A pak je tu věc, kterou jsem považoval za v této diskusi vyjasněnou, ale nevím, nakolik si opravdu rozumíme. Nejdříve jsme spolu souhlasili v tom, že klíčové dějinné momenty je vhodné vyučovat zprostředkováním klíčového konfliktu. Vyloučil jste, že byste usiloval o předání jednoho pravdivého příběhu, byť v možnost jeho nalezení a smysluplnost jeho hledání věříte. Tento "jeden pravdivý příběh" ale jako by se vracel: "...je nutno naprosto jasně sdělit, že onen dnes hegemonní narativ pravice, ... je zcela zásadně falešný a nepravdivý."

Toto samotné tvrzení má ztělesňovat jednu z při vyučování zprostředkovaných alternativ, nebo vyučovanou skutečnost? Pokud druhé, pak jsme klíčovými dějinnými konflikty mysleli každý něco jiného: já konflikty o interpretaci dějin, konflikty spíše "o dějiny" než "v dějinách". Neukazoval bych, "o co opravdu šlo" (to je nevyhnutelně předmětem současné diskuse). Ale postavil bych proti sobě dva narativy toho, "o co opravdu šlo" (v daném případě včetně toho, který označujete jako "pravicový"). (S tím, že je-li jeden intuitivně přijatelnější, nedostal by automaticky stejně prostoru jako ten druhý.) I jejich výběr je politikum, samozřejmě.

(Veškeré mé konkrétní náměty byly určeny pro ZŠ, tak jako materiály odkazované J. Karenem. Ale tím nechci "utíkat" z diskuse, která s tímto nestojí a nepadá. Byť jistě mé pozice učiní pro Vás o něco přijatelnější.)

Já: "Je pravda, že ona česká idea mu nijak nesplývala s ideou ("české") monarchie. V tomhle ("moje království"), dalo by se říct, je ten smyšlený citát snad zavádějící..."

Vy: "Nechci od Vás, abyste věděl něco o Masarykovi a Thunovi. Nicméně až do odchodu do exilu se Masaryk identifikoval s český národem, nikoliv s českým královstvím."

Neboli: poukázal jsem v jádru zrovna na to, na co poukazuje Vy, s tím, že ale na rozdíl od Vás zjednodušení považuji za přijatelné, a ne za zavádějící, protože ve smyšleném výroku se evidentně nejednalo o zdůvodnění nějakých státoprávních úvah či nároků. A nato mi blahosklonně naznačujete, že tedy vím kulové. Primárně poukazem na záležitost, jíž jsem napsal už předtím, než jste ji ve svém posledním příspěvku formuloval Vy.

Propaganda a americký plakát: tedy učitel Vámi uváděné znalosti v posledku nepotřebuje pro to, aby s materiálem v hodině smysluplně pracoval v daném kontextu, ale aby pochopil, že pracovat s ním v daném kontextu (kontextu propagandy) nedává smysl, a aby ho tedy v hodině nepoužíval (ledaže by měl ten autory učebnice předkládaný kontext dekonstruovat před žáky - nebo jaký jiný má smysl zpochybňovat právě tento kontext a současně nevylučovat, že by se materiál ve výuce použil?). Přičemž při zdůvodňování, proč je ten kontext chybný (natolik chybný, že jste si daný materiál vybral jako jeden ze dvou příkladů pro kritiku učebnice), jste doposud více méně nic nevysvětlil, poukázal jste na specifikum amerického vkusu, na jiný význam nerostných surovin tehdy a dnes, ale z toho opravdu nevyplývá, že by daný kontext tak zavádějící a manipulativní, že žáky poškodí, když do tohoto kontextu bude materiál postaven a v něm zkoumán. Já ve Vás klidně posílím přesvědčení o své nevzdělanosti tím, že Vám po pravdě řeknu, že jsem daný plakát viděl poprvé právě v dané učebnici. Vysvětlete mi prosím jako žáčkovi, proč je ten základní kontext, do kterého autoři plakát staví, nevhodný (tak nevhodný,že si daný příklad vybíráte jako jeden ze dvou, na nichž stavíte kritiku celé učebnice).

Ad americký plakát: na té s. 24 je odkaz na pracovní sešit. Předpokládá se, že to, co se "odehrává" na s. 24, má najít vyústění v myšlenkové činnosti žáků nad úlohou v prac. sešitu, konkr. s. 16. (Učitel si to samozřejmě může modifikovat, ale kritizujete-li učebnici na daném příkladu, vycházejme z autorským kolektivem doporučeného způsobu práce s ní.) Např. rozložení ekonomického výkonu nebo specifika amerického výtvarného vkusu jsou v dané souvislosti nepodstatné (nebo je za ně s dovolením budu považovat, pokud neukážete opak). Ad chyba ve výkladu ruky - dle toho, co píšete, objektivně chyba, které by se v učebnici neměly objevovat. (Bylo by zajímavé, kolik by se jich našlo v jiných, kdyby se jim věnovala tak velká pozornost jako této. Chybu jako takovou to neomlouvá. Ačkoli nijak zásadně učební proces neovlivní. Píšete, že to první, co očekáváte, je schopnost učitele opravit takové chyby. Opět to nemá do do činění s výukou danou metodou, což si však v danou chvíli asi oba uvědomujeme. Asi neplatí, že by většina učitelů byla s to odhalit většinu podobných chyb v učebnicích takto či naopak výkladově koncipovaných.)

Nezapomínejme, že při práci s daným materiálem jde o základní porozumění tomu, jak funguje propaganda. To je základní kontext, do něhož je materiál vsazen a v němž je řešen.

Namítal jsem Vám, že využití zdroje v daném kontextu "obracíte" na výzkum zdroje a jeho pozadí jako takového. Obecně píšete, že pozadí předkládaných zdrojů by měl učitel důkladně znát proto, aby byl schopen žákům odpovědět na jejich otázky a iniciovat aktivní kritickou činnost žáků. Pak ale přijdete s požadavky, aby učitel "sám od sebe" tematizoval specifika amerického vkusu, při tematizace mobilizaci výroby přihlížel ke svým znalostem o "rozložení ekonomického výkonu a přístupu k nerostným zdrojům mezi válčícími stranami a významu, který jim připisovaly tehdejší strategické úvahy a a které se jim připisují dneska". Zcela bez ohledu na to, nakolik je to v daném kontextu (kontextu propagandy) potřebné. Kdyby otázka zněla, jak Američané plánovali hospodářsky podlomit moc fašistických mocností, a s plakátem by se pracovalo v tomto kontextu, pak by podobné úvahy mohly být potřebné (v daném kontextu by však materiál mohl sloužit asi nanejvýše jako materiál k evokaci, ne k rozboru).

Základním širším kontextem plakátu je propaganda. Proto i kdyby nějakého zvídavého žáka zajímaly tyto Vámi uvedené aspekty, z vlastní iniciativy by se na ně tázal (aniž by je učitel sám od sebe tematizoval) a učitel by mu k nim poté poskytoval fundovaný výklad (byl-li by toho schopen), z hlediska didaktického záměru a ostatních žáků by vlastně šlo o do značné míry neúčelný exkurz od sledované linky (současně ale má jistě každý žák určité právo tematizovat i to, co učitel prvoplánově tematizovat nezamýšlí; takže by zde asi fundovaný učitel přistoupil ke kompromisu mezi poskytnutím přiléhavé odpovědi a zachování plánované struktury lekce - díky čemž by se vlastně jeho erudice uplatnila jen v dost zjednodušené podobě - a jsme zase u toho zjednodušování, které na Vás kdovíproč působí jako rudý hadr na býka, přitom se bez něj neobejde nejen jakékoli vzdělávání, ale také jakékoli poznání).

Vše, s čím do hodiny učitel přichází - vše - je součástí nějakého "vyučovacího" (učitelem nebo třeba autory učebnice vytvořeného) kontextu. Současně má každý materiál, zdroj svůj kontext "přirozený", jdoucí daleko nad rámec vyučovacího kontextu. "Vyučovací" kontext je nutně jen výsečí kontextu "přirozeného". Vámi vyžadovaná šíře znalostí učitele by buď byla ve výuce neuplatnitelná, nebo by znamenala, že se výuka rozpadne v momentu, kdy žák položí otázku, která odvádí od "vyučovacího" kontextu (ale je zcela platná v rámci "přirozeného" kontextu materiálu) a na níž mu učitel poskytne obšírnou odpověď. Psal jste, že dané způsoby výuky může dobře uplatňovat vzdělaný učitel znalý souvislostí. Jak to udělá, když se jeho žáci budou takto ptát mimo "vyučovací" kontext po "přirozeném" kontextu předkládaných zdrojů (který učitel bude detailně znát)? Akceptuje, že z hodiny, kde zdroj X měl sloužit k diskusi tématu Y, se stane hodina věnovaná zdroji X samotnému? Protože chce-li po žácích, aby kriticky mysleli, nemůže autoritativně stanovit, co je součástí nějakého "nepotřebného" kontextu, a tak vše, co žáky k danému zdroji napadne, je z povahy věci relevantní?

Píšete, že učitelé potřebují obšírné znalosti kontextu, aby neotrávili žáky, já si ale spíše myslím, že kdyby ty obšírné znalosti kontextu využívali je způsobem, který naznačujete, že by právě tím otrávili žáky.