Nahlodá projekt nové metody výuky dějepisu konzervatismus českého školství?
Jiří KarenČeské školství prodělalo v době epidemie covidu hluboký otřes, který je ale také možné vzít jako příležitost k zavedení inovací. Příkladem iniciativy, která by mohla ukazovat novou cestu, je projekt nové výuky dějepisu.
Epidemie koronaviru byla pro české školství pravděpodobně jednou z nejzávažnějších zkoušek posledních desetiletí. Nutnost přizpůsobit se nárokům online vzdělávání, všudypřítomný tlak extrémní situace, některá zmatečná opatření vlády, že čeští školáci zůstali na distanční výuce déle než jejich vrstevníci v zahraničí, neustálé změny či někdy vyloženě absurdní protipandemická — to vše vytvořilo krizový koktejl.
Co přijde dál? Výsledkem zkušenosti s výukou za časů covidu může být buď hluboká proměna školství v souladu s nároky proměňujícího se světa či úlevný, byť pochopitelný, únik zpět do důvěrně známého, bezpečného pelechu „školy tak, jak byla vždycky“.
V poslední době zvedla aktérům vzdělávacího systému, kteří vesměs balancují na hraně vyhoření, míru adrenalinu některá vyjádření, požadující zkrácení letních prázdnin. Proti prodloužení prázdnin se unisono postavily spolky jako například Učitelská platforma či Asociace ředitelů základních škol.
Argumenty „prodlužovačů“, například bývalého ministra Prymuly či jiných, nejsou ani tak zajímavé svou neuvěřitelnou ignorancí, pozoruhodnější je spíše jeho implicitní východisko, že současný „vzdělávací obsah“, který žáci musí přece celý strávit (a následně vyvrhnout na testy?), je neproblematickou kategorií, sám o sobě zaručující „vzdělanou společnost“, o kterou přece nechceme přijít. Je tomu však opravdu tak?
Obsah toho, co se děti reálně ve škole učí, je totiž jednou z problematických oblastí, která co do své závažnosti důstojně konkuruje jiným strukturálním problémům českého školství, jako jsou přetrvávající nerovnost v přístupu ke vzdělávání či nevypočitatelné cermatovské testy úspěšně mařící jakoukoli snahu o smysluplnou reformu. Roztříštěnost a nekoncepční decentralizovanost české školské soustavy vede často k tomu, že státní vzdělávací politika absolutně míjí reálnou praxi.
Školy a státní vzdělávací politika se prostě nepotkaly. A vzájemnou nedůvěru posílila v mezinárodním kontextu zcela nezvyklá autonomie ředitelů škol pramenící ze systému zřizovatelů v podobě obcí či krajů.
Nacházíme se v situaci, kdy nestačí řešit pouze mimořádně obtížnou otázku „co by vlastně školy měly učit a proč“, ale i postup, jak onu komplexní vizi, v současnosti zaštiťovanou Strategii 2030, přelít do praxe rutinního školního provozu, jenž si nyní v zásadě autonomně lebedí ve své útulné ohrádce.
Namísto učení dějin výuka porozumění dějinám v jejich mnohoznačnosti
Jeden z pozoruhodných a na české poměry odvážně vizionářský čin se však rýsuje v oblasti proměny výuky historie. Projekt s názvem Dějepis+, koordinovaný ministerstvem a Národním pedagogickým institutem, se ambiciózně zaměřuje hned na několik cílů, přičemž ve svém uvádění do praxe konečně neopomíjí rovinu reálného efektu na školní prostředí. Inspirován je přitom zahraničními zkušenostmi, zejména z Německa, a taktéž řadou současných výzkumů věnujících se problematice zavádění vzdělávací inovace.
Prvním z cílů projektu je proměna dlouhodobě kritizované podoby výuky dějepisu se zaměřením na moderní dějiny. Nevyhovující tradiční výuka, v rozporu s didaktickými doporučeními i všemi východisky současných společenských věd, totiž často — nereflektovaně? — předpokládá existenci jedné pravdy o minulosti, která se nejčastěji pomocí prezentací a zápisů do sešitu předává žákům k naučení.
Takový způsob výuky pak nejenže nerozvíjí vyšší kognitivní úrovně či klíčové kompetence, ale dokonce nahrává potenciální ideologizaci výuky, protože umožňuje případné politické zneužití ve stylu „historie je přece pravda o minulosti“ — „my samozřejmě víme, jaká je ona pravda minulosti“ — „vašim úkolem, mladí lidé, je se tu naši pravdu naučit nazpaměť“.
Moderní badatelská výuka vedoucí k rozvoji historické gramotnosti nabízí naopak nástroje pro přemýšlení o dějinách. S jejich pomocí mladí lidé v jakési simulaci práce historika poznávají skrze práci s fotkami, texty, videoukázkami, obrázky či karikaturami mechanismy toho, jak si lze o minulosti tvořit obrázek.
Uvedu příklad. Tradiční výuka řecko-perských válek předpokládá prezentaci se seznamem bitev, jmen a letopočtů. Žáci si podrobnosti o bitvách přepíšou do sešitu a následně se je na test nabiflují.
Badatelská výuka na to jde zcela jinak. V úvodu položí otázku „Kolik Peršanů bojovalo u Thermopyl?“, nechá žáky nejprve pracovat s ukázkami z popkultury (např. film 300), následně předloží k diskuzi čtyři různé zdroje informací o počtu Peršanů u Thermopyl (dva antické zdroje a dva moderní). Žáci mají před sebou čtyři odlišná čísla a mají za úkol prozkoumat důvěryhodnost a spolehlivost jednotlivých zdrojů a sami nakonec odhadnout počet Peršanů u Thermopyl.
Učí se tak nejen o tom, že minulost není fixovaná pravda jednoznačných čísel, ale taktéž zhodnocovat důvěryhodnost zdroje pomocí identifikace záměru autora. Přitom vzrůstá i pravděpodobnost paměťové fixace faktografie.
Nicméně pouze didaktická inovace nestačí, a proto se v rámci projektu Dějepis+ plánuje, po úspěšném německém vzoru, vznik dlouhodobě spolupracujících učících se komunit učitelů, kteří budou podpořeni místním koordinátorem z řad pedagogů, jenž zase bude mít oporu v regionálním garantovi, tedy didaktikovi centrálního týmu. Stupňový systém podpory následně doplní tvorba kompletních lekcí a metodik, které aplikují principy a kritéria moderní badatelské výuky.
Učitelé zapojení do projektu tak budou mít k dispozici nejen připravené lekce a materiály, mimo jiné s využitím oceňované online platformy HistoryLab, ale dostane se jim podpory i z dalších stran. V případě, že se podobný proces podaří propojit s kurikulární revizí a vzdělávací Strategií 2030, rýsuje se zde v zásadě vizionářská podoba inovace prostřednictvím hmatatelné podpory jednotlivých učitelů. Právě v tom tkvěl v minulosti největší zádrhel všech snah o vzdělávací reformy.
Pokud bude pokusné ověřování na příkladu dějepisu úspěšné, objevuje se možnost, že se podobný způsob práce rozšíří i na ostatní předměty a že se ona příslovečná propast mezi kurikulární strategií a běžnou hodinou na základce začne pomalu zacelovat. Je evidentní, že snahy o inovaci mohou a budou narážet na řadů očekávatelných překážek a konzervativního odporu a je velkou neznámou, nakolik bude popsaná inovace v konečném důsledku úspěšná.
Každopádně se jedná o jednu z prvních vlaštovek důraznější a odvážnější snahy státních institucí posunout „vzdělávací obsah“ na úroveň odpovídající výzvám 21. století. Může být podpora učitelů a vytváření učitelských komunit oním klíčovým prvkem, který nám pomůže zkoordinovat vzdělávací systém s progresivními kurikulárními záměry a vzdělávacími strategiemi? Anebo půjde o slepou uličku, která uvázne v tradičním instinktu českého školství uchovávat svůj útulný status quo?
Pokud nemám nějakou představu o nejen o historii, ale také o tom, proč vlastně děti dějepis učím, jak se rozhodnu, že budu věnovat pozornost právě bitvě u Thermopyl?
Proč se nebudu věnovat jiným událostem řecko-římských válek, proč se vůbec budu věnovat právě tomuto antickému konfliktu? Že byl nedávno natočený mimořádně nepovedený, ale mocným studiem jako událost prosazený film?
Pokud ano, pak děti také vlastně učím jedinou pravdu: Důležité je to, co nadnárodní korporace dokáže prodat k masové spotřebě.
Jistě, od antických dob se o té vojensky málo významné šarvátce učilo z jiných důvodů -- totiž jako příkladu loajality k vlastní obci a nutnosti v případě potřeby umírat za její morální páteř (Nikoli za její záchranu, Leonidas v tomto klasickém pedagogickém vyprávění věděl, že boj po obklíčení nemá vojenský smysl.) Jenomže to jsem zase nebezpečně blízko jediné pravdě.
Dobře, dejme tomu, že budu nad vybranými čtyřmi prameny ukazovat dětem posun v obrazu těch druhých, barbarů z orientální despocie, od Herodotova bytostného kosmopolitismu pro odporné kreatury německých učebnic z první světové války (s odvěkým střetem civilizovaného západu s ke svobodě nezpůsobilými východními hordami lidí bez domova, táhnoucích lidských stád), orientalistické obrazy barbarů v politické imaginaci obou anglosaských velmocí atd. Ponechme stranou, kde na to vezmu čas a zda to vůbec lze didakticky přeložit pro sedmou třídu nebo pro první ročník gymnázia -- nebudu přitom také hlásat jedinou pravdu?
Měl bych skromný návrh, co místo podobných nedomyšlených projektu -- pokud je ten projekt opravdu tak nedomyšlený, jak ho představuje pan Karen -- začít pracovat na výchově nové generace učitelů dějepisu, kteří budou sice učit podle své pravdy (kantor, který to nedělá, jí svůj chleba nadarmo), ale bude to alespoň pravda, které budou sami rozumět.
Ačkoliv obecně sdílím kritický postoj J. Karena vůči způsobu pedagogiky praktikované jako pouhá "nalejvárna" holých faktů (kterýžto pocit byl u mě velice posílen shlédnutím některých maturitních otázek z češtiny, které byly skutečně otřásající svým formalistickým faktografismem), přesto jsem stejně tak trvale dost skeptickým i vůči představám J. Karena o možnostech nápravy. A i to se právě zde ukazuje dost zřetelně.
Ani tak nejde o to, do jaké míry byla či nebyla bitva u Thermopyl vojensky významná (tak docela bezvýznamná oběť Sparťanů a jejich spojenců přece jenom nebyla, umožnila organizovaný ústup nejen hlavních řeckých vojenských sil, ale i místního civilního obyvatelstva které by jinak bylo vystaveno plundrování ze strany perské soldatesky); ale otevřeně řečeno nevidím nijaký zásadní přínos pro obecný rozhled žáků v dohadování se o počtu vojáků, tedy o čistě kvantitativní stránce věci. To že údaje Hérodota jsou (chronicky) nespolehlivé, to může učitel svým žákům sdělit v několika větách.
Mnohem zajímavější by byla záležitost, že - ačkoli se bojovalo o Řecko a jeho nezávislost - na straně Peršanů bojovalo i mnoho Řeků; jakož i ta okolnost, že například město Théby provozovalo otevřeně properskou politiku, nicméně mnoho Thébanů naopak bojovalo na straně Řeků. Tato ambivalence politiky a názorů by byla mnohem zajímavějším tématem, které by žákům mohlo mnohé sdělit i o charakteru světa současného.
Pokud by se tedy výuka skutečně měla praktikovat osobním zapojením žákům, pak bych jim daleko spíše položil otázku (respektive zadal úkol): "Představte si že jste občany Théb. A teď rozhodněte, zda by bylo 1. politicky výhodnější, a 2. morálně obhajitelné spojit se s Peršany, proti vlastnímu řeckému národu."