Ministerská novela zákona o pedagogických pracovnících rozvířila debatu kolem toho, zda otevírat školské brány učitelům, kteří nemají pedagogické vzdělání. Předvolební rok vždy přináší více diskusí kolem vzdělávání. Školství si totiž jinak u nás žije svým poklidným setrvačným životem, jako by se jej turbulence a rostoucí požadavky moderní doby jindy ani netýkaly.

Chráníme si jeho až archaické pojetí, skoro na úrovni národního pokladu, založené na tradičním přístupu ke vzdělání jako „nalévárny“ vědomostí těmi, co na to mají tzv. „papír“ do těch, co nic nevědí, aniž bychom se zajímali, co děti už umí anebo ještě lépe, co opravdu potřebují umět pro svou budoucnost.

Pramálo se zabýváme i podhodnocením českých škol v oblasti personální. Nemám jen na mysli počet kvalifikovaných pedagogů, kteří jistě chybí, ale i určitou vyprázdněnost. Ve školách chybí nadšení.

Podle posledního výzkumu TIMSS 2019 (mezinárodní studie sledující dlouhodobě žáky 4. tříd ZŠ v přírodovědných předmětech a matematice) se čeští čtvrťáci vědomostně vrátili, po mírném propadu z roku 2007, zpět na úroveň znalostí roku 1995 (mírné zlepšení probíhalo pravidelně od roku 2011 respektive 2015). Tolik stručně, a přiznám i zjednodušeně, kvantitativní pohled na vzdělávání u nás.

Co je ale alarmující je kvalitativní pohled, podle stejné studie dlouhodobě zůstáváme na chvostu vyspělých zemí, pokud jde o podporu dosahování úspěchu žáků ve školách; naši žáci mají suverénně nejnižší míru sounáležitosti se školou, kam chodí; máme také nejnižší podporu badatelských aktivit při vyučování; naši učitelé jsou nejméně spokojeni se svým povoláním.

Co s tím můžeme dělat? Chybí nadšení učitelů pro jejich práci, motivace dělat ji neustále lépe a lépe, inovovat, přemýšlet. Děti to přestává bavit. Největší propad v motivaci žáků chodit do školy je mezi 1. a 5. třídou.

Co by mohlo přinést do škol čerstvý vítr? Co by pomohlo rozvířit statickou hladinu tam, kde jsou přesvědčeni, že dělají svou práci skvěle, dlouhá léta neměnným způsobem, kde mají svou jistotu, že je nikdo nemůže v jejich pevně vybudované pozici ohrozit, mají na to přece papír a ve svém sboru jsou dostatečně opevněni? Tam přesně potřebujeme vstoupit a zjistit například, jaké je klima v těchto školách, jak školy a sbory hodnotí jejich žáci, zda se tam do školy těší, zda ve škole zažívají úspěch, jestli ve škole objevili krásu matematiky nebo lásku k zeměpisu.

Postavme se v aktuální debatě, zda umožnit neaprobovaným vysokoškolsky vzdělaným odborníkům učit na středních školách nebo 2. stupních základních škol, na stranu těchto nadšenců. Lákejme do škol více lidí z praxe, zvěme si je na debaty, umožněme jim vést odborné semináře, nebo i plně učit.

Přijměme je do sborů, kde jim zkušenější kolegové mohou pomoci tam, kde mají své know-how a na oplátku těžit z jejich energie a nadšení pro obor. Podpořme spolupráci v týmech, které pak mohou využívat silné stránky obou skupin.

Není to hrozba pro status pedagogické práce ani její degradace — tu ostatně degradují právě třeba výsledky výše zmíněné studie. Je to jistě příležitost, nikde nelze očekávat, že se sbor postaví pouze na těchto „ne-pedagozích“, ale třeba právě pár zapálených nadšenců pomůže rozhýbat ostatní.

Pro děti mohou být také inspirací v tom, čeho ve svém oboru dosáhli. Pokud se do školy hlásí odborníci třeba na fyziku nebo biologii, mají prokazatelný zájem, přehled v oboru, co víc, získali v něm praxi, prokázali tedy nejen schopnost něco se naučit, ale i aplikovat, bude to pro děti jistě přínosem. Neučíme totiž pro to, aby děti nějakou znalost získaly, ale hlavně proto, aby ji uměly dále použít. „Non schoale sed vitae discimus.“ — „Neučíme se pro školu, ale pro život,“ pronesl Seneca na počátku našeho letopočtu.