Jednalo se ve Sněmovně o zákonu, který má určovat status učitele a podmínky jeho práce. Snad pro posílení naděje, že se ještě v tomto desetiletí školy zase otevřou.

V udržovací novele, která vesměs opravovala dříve provedené opravy, ministr školství mimo jiné sdělil coram publico: „Vzhledem k tomu, že není dost kvalifikovaných učitelů, povoluje se, aby si je ředitelé škol svým vrchnostenským výnosem udělali z neučitelů. Ale jen na tři roky, pak ať ti námezdníci jdou a ředitel si udělá dekretem jiné.“

A sotto voce k ředitelům: „Já vím, že to za tři roky nebude lepší a jiné lidi neseženeš, ale znáš to… Už to takhle přes přechodná ustanovení, odklady platnosti zákona, redefinice toho, co je vlastně pedagogické vzdělání a další obezličky táhneme nějakých patnáct let, tak proč by to mělo být za tři roky jinak?”

„A vůbec,“ říkal ministr v duchu, „za tři roky nebudu ministr a bude se s tím zlobit někdo jiný“. Poslanecký chór sestávající vesměs z učitelů, kteří zběhli do parlamentu za lepším, z obdobně zběhnuvších přednášejících z pedagogických fakult a doplněný altem vysloužilé ministryně školství, zahřměl fortissimo NE, zhrozen takovou degradací učitelského stavu.

A pak se ten chór vrátil k běžné práci nad předlohou zákona. Ta sestává v posledních letech u školských zákonů nejprve v odstraňování ostudných redakčních chyb v předloze ministerstva a poté v předkládání těch pozměňovacích návrhů, které by tam:

1. chtěl mít pan ministr a jeho ministerstvo, ale na vládě by jim to neprošlo;
2. chtělo by mít ministerstvo, ale neprošlo by mu to u ministra.

Určité ozvláštnění představovaly návrhy, které zřejmě neměla někdejší ministryně školství odvahu předložit jako úřadující ministryně. A tak je teď bez rizika předkládala jako poslankyně.

Z chóru školských poslanců se vymykaly jen dva hlasy. Václav Klaus ml., který s genialitou jen sobě vlastní dokázal na několik normostran rozepsat prostou větu: „Všechnu moc ředitelům.“ A pak vynikající pirátský návrh Lukáše Bartoně, o kterém bude řeč později.

Novela zákona včetně oné odporné části, která tak pobouřila poslanecký pedagogický chór, byla nakonec ve středu 27. ledna 2021 schválena, hádka o ní ale stojí za chvíli pozornosti.

I.

Vytáhl proti takové ohavnosti do boje v Deníku Referendum také Stanislav Štech. Pan profesor je moudrý a vzdělaný muž, ví, o čem mluví a ví i jak o tom mluvit, vždy je dobré mu naslouchat. A přece se tentokrát neumím zbavit dojmu, že sedlal do pole Rosinantu nasadiv si předtím na hlavu misku bradýřovu.

Znám ten sen, za který se bije: vzdělávat učitelky a učitele, aby získali vynikající odborné znalosti a také schopnost si ty znalosti celý život doplňovat — a přitom uměli z nabytých znalostí vybrat a přeložit svým žákům to nejvhodnější a naučili je o tom samostatně myslet. Odbornost, stylistika, rétorika, pedagogika a psychologie.

Krásné dědictví frankofilie první republiky, sen o české École normale supérieure, jemně stříknutý Humboldtem. Takto připravený učitel ovšem nejen může, ale musí mít svobodu, aby si sám volil, jak učit a bylo by krajně hloupé plýtvat jeho náročnou, a tedy i drahou kvalifikací na rutinní byrokracii či dozory na chodbě.

Bylo by to krásné, kdyby „reakční novela“, jak ji Štech nazval, ohrožovala stav blízký takovému snu. Jenomže v Karlovarském kraji dnes i bez novely učí na prvním stupni základních škol pětina učitelů bez magisterského vysokoškolského vzdělání, na druhém stupni je situace o trochu příznivější, tam nemá vysokou školu „jen“ devatenáct procent tamějších kantorů.

O něco lepší je stav v Praze a Středočeském kraji, ale i tady je těch učitelů bez vysoké školy vysoko přes deset procent představujících zhruba celorepublikový průměr. Zatímco u nejmenšího kraje v zemi bychom mohli uvažovat o nějakém lokálním výkyvu, oba později zmiňované kraje patří k největším a co do struktury obyvatel nejvzdělanějším.

Vzdělanost není bez dopadu, studenti místních vysokých škol představují v Praze téměř třetinu učitelů bez dokončeného magisterského studia. Obdobná situace je Ústeckém kraji s tamější velkou pedagogickou fakultou.

Celkově odpovídají data z ministerského šetření tomu, co se dá odhadnout i bez nich. Nemáme nějaký absolutní nedostatek vysokoškolsky vzdělaných lidí, dokonce ani těch s příslušnou aprobací.

Jen v regionu, ve kterém krajská průměrnou mzda překračuje o čtvrtinu tu celorepublikovou — a co je v naší souvislosti důležitější, v kraji s příslušně vyššími životními náklady — a kde se nabízí pestrá škála zajímavých pracovních možností, není prostě povolání učitele na základní a do jisté míry ani na střední škole dost atraktivní; a vzhledem k cenám bydlení si ho mnozí nemohou prostě dovolit provozovat. A podobně se nezdá, že by atraktivita učitelského povolání spolehlivě obstála v konkurenci s prekérním postavením pendlera.

Ale o tom Stanislav Štech vlastně nepsal. Učí-li lidé, kteří nemají vysokoškolské vzdělání, učitelský stav to zřejmě nedegraduje a ani to neohrožuje kvalitu vzdělání.

Ta je podle Štěchova textu soudě, hrubě ohrožena teprve tehdy, když se řediteli školy umožní, aby absolventovi matfyzu, který chce učit na gymnáziu fyziku, „uznal předpoklad odborné kvalifikace učitele…“, aby ho, než si dotyčný pořídí příslušné pedagogické minimum, mohl o něco lépe zaplatit. A právě tento údajně zločinný stav umožňuje řečená novela.

II.

Pozoruhodné vysvětlení, proč ti s vysokou školou vadí více než ti bez ní, nabídl bez obalu poslanec Antonín Staňek: „Jaké odborníky by bylo vůbec reálné získat z oborů vesměs daleko lépe placených než ty neúspěšné nebo nejslabší, kterým by i dosud běžný a bědný učitelský plat mohl stačit?“ A je to.

Pokud by snad chtěl absolvent filosofické fakulty učit dějepis nebo základy společenských věd, absolvent matfyzu matematiku, informatiku nebo fyziku, nějaký RNDr. biologii a ekologii, pak je to jistě buď pošetilec, zkrachovalec nebo darebák. A takové v našich školách nechceme a nepotřebujeme.

Ponechme teď stranou hulvátství a zjevnou nepravdivost Staňkova výroku a podívejme se na to, co ji dává rétorickou přesvědčivost. Učitelský plat opravdu není nejméně prvních deset let nijak atraktivní a nejde jen o něj.

V podfinancovaném školství zapomeňte na zaměstnanecké benefity, za to na řadě škol ředitele využili netarifní složkou platů k rozdělení učitelského sboru na dvě kasty a vytvoření nedýchatelné atmosféry. Pan ministr Plaga se nedávno o zachování této možnosti zasazoval s účinnou starostlivostí, přesně takovou, kterou důsledně neprojevuje ohledně katastrofických dopadů protiepidemický opatření na vzdělání žáků. Opravdu, proč by někdo, kdo nemusí, lezl do škol?

Dejme tomu, že u absolventa studia historie nebo filosofie ještě najdete uvěřitelnou odpověď: nepatří mezi těch pár vyvolených, kteří našli práci ve výzkumu, anebo v průběhu studia zjistil, že ho to k čistě teoretické práci netáhne, nemá vlohy pro práci dobrého nakladatelského redaktora — příslušná výuka na střední škole se pak naskýtá jako poctivá možnost, jak zúročit vlastní studium. Ostatně v těch dříve jmenovaných povoláních jsou obvykle platy „bědnější“ než ty učitelské.

A ani nemusíte takovou odpověď vymýšlel, potkáte desítky lidí, kteří ji žijí. A soudě podle těch, které znám a jejichž žáky potkávám na vysokých školách, mnozí z nich patří k těm hodně dobrým středoškolským učitelům.

Mnohem naléhavěji působí otázka, „Kdo by chtěl být v České republice učitelem?“ v souvislosti s pedagogickými fakultami. Podtrhuje ji praxe podávání přihlášek na vysoké školy: nejprve ta, na kterou bych opravdu chtěl jít, a pak dvě, tři záložní, předposlední bakalářské studium humanistiky nebo studium aromaterapie na Jihočeské univerzitě, a nakonec a v nejhorším — pedagogická fakulta.

Ostatně podle průzkumů velká část studentů pedagogických fakult nechce skončit jako učitelé a v období studia se to nemění. Nakonec se s tím ovšem obvykle smíří.

III.

Pragmaticky odpověděli Staňkovi Piráti. Chcete dostat do škol kvalifikované učitele? Zaplaťte je!

Staňkova ČSSD měla ve svém školském programu čtvrt století požadavek navýšit průměrný učitelský plat na 130 % průměrné republikové mzdy. Než ten bod potichu před posledními volbami z programu vypadl, vystřídali se čtyři sociálnědemokratičtí premiéři a čtyři sociálně demokratičtí ministři školství.

Piráti to zkrátka zkusili zavést zákonem a návrh Lukáše Bartoně ve Sněmovně prošel. Nepřekvapí mě sice, až půjde pan ministr školství prosit Senát, aby takovou věc zamítl, ale je to dobrý začátek.

Případný budoucí pirátský ministr bude mít na čem stavět. Bude toho stavění potřeba jak na kostele, ba na katedrále, a přijde to dráž než svatovítský dóm. Bude nutné buď pro školství modifikovat nebo vůbec zneplatnit platové třídy, vhodné sice pro úředníky, nikoliv však pro učitelky a učitele; přestavět to, co zbývá z věkového mechanismu tak, aby platy učitelů rostly rychleji v prvních pěti letech.

Bude třeba kousnout do hořkého jablíčka profesního vzdělávání a kariérního růstu, dnes ledasjak zflikovaného — uznávám, lepší než nic — a potřebné narovnání zaplatit. A pak věci malé, ale vkusné: nezdaněný příplatek na knihy a internetové zdroje, dokonce i na divadla a koncerty. Samozřejmě zúčtovatelný, abychom to s tou samostatností učitelstva nepřehnali, přeci jen nejsou tak spolehlivě kulturní jako pan poslanec Staněk.

„Ředitel školy je především manager,“ omílal v diskusi o novele Václav Klaus ml. starou mantru. Není a nemůže být, pane poslanče, přestože se vyskytuje překvapivě mnoho ředitelů škol, kteří stokrát opakované lži uvěřili osvojivše si přesvědčení, že klíčové manažerské dovednosti sestávají v lišáckém snížení tabulkového stavu zaměstnanců externí zakázkou a schopnosti úspěšně žebrat u obecní vrchnosti, aby se opravila zatékající střecha.

A pokud ředitel školy z nezbytí najímá na částečné úvazky nekvalifikované učitele na výuku dějepisu, občanky (neboli Základů společenských věd), aby ušetřil a mohl přidat češtináři, matikáři a učiteli angličtiny, protože potřebuje udržet učitele předmětů, ze kterých se dělají zkoušky na střední školu a ze kterých se maturuje, pak nazývat tuto pochopitelnou a lidsky omluvitelnou zoufalou adaptaci na situaci, jaká je, slovem management je buď ideologie, nebo milosrdná lež.

A považuje-li se takové zoufalství za realistický přístup a o tom, kdo řekne: „Dobrý učitelský sbor je pro školu důležitější než dobrá platební bilance,“ se mluví jako o bláznovi, pak už jsme na pokraji zkázy. Protože právě tohle bude muset říkat ministr školství — a nejen říkat, bude muset hledat způsoby rozdělování peněz a uplatnění nároků dnes v zákonech sice jsoucích, leč nevymáhaných, aby tu větu prosadil nejen u ředitelů škol, ale hlavně u jejich zřizovatelů, tedy obcí a krajů.

Bude to znamenat bolestivé změny zavedených praktik a další nárůst rozpočtových výdajů. Ale pokud chceme vážně mluvit o odpovědnosti a kvalitě učitelů, neobejdeme se bez toho.

IV.

Odbyl jsem o kus výše dosti zkrátka Štechův krásný sen o absolventech pedagogických fakult — jakožto i dalších fakult připravujících budoucí pedagogy — ztělesňujících „jedinečné propojení obecného univerzitního vzdělání (filozofie, historie, sociologie, rétoriky a tak dále), oborového vědění, způsobů jeho „překladu“ žákům (didaktika) a znalostí pedagogiky a psychologie“. Nazval jsem jej donkichotský a pasovav se do roli Sancho Panzy předváděl jsem na statistických údajích, že Štechova krásná doňa Dulcinea chodí bosa s chlévskou mrvou mezi prsty a má chování okřikované, snad i bité děvečky.

To ji ale neupírá možnou spanilost a noblesu, jen co ji pořídíme koupelnu nebo alespoň lavor, hřeben, pořádné boty a taky střevíčky na tancování. Protože bez trochy marnivosti doňu nepořídíš.

Ale snu samému jsem zůstal hodně dlužen. Nechme stranou to obecné univerzitní vzdělání, kterého se hrubě nedostává na všech českých univerzitách a zastavme se u potíže s oborovým vzděláním a jeho překladem.

Dejme tomu, že s odborným vzděláním se to má u skutečně dobrého učitele asi jako s plovoucím ledovcem. Ten kousek nad hladinou je to, co učitel učí žáky, ta masa pod ní je nezbytná, aby to plavalo.

Petr Čornej vysvětloval v interview o řadě dějepisných učebnic, jak hodně musel vynechat z dějin předhusitských českých zemí a proč. A bylo by příliš očekávat od učitele dějepisu, že alespoň ty nejvýznamnější vynechávky rozpozná a bude schopen kriticky uvažovat o jejich souběžné odůvodněnosti i libovolosti? Nebo dokonce, že dokáže postavit jiné rovnomocné vyprávění o daném období s jinými nutnými a zároveň libovolnými vynechávkami nepominutelného?

To víte, že to druhé už by bylo příliš. Absolvent magisterského studia, který by dostál podobným nárokům, se vyskytne vzácnější než bílý jednorožec. Pokud měl ty vynechávky činit poctivě, musel Čornej aktivně pracovat s horizontem výkladu českých a světových dějin, a to nejen těch středověkých.

Byl to náročný tvořivý výkon, který nelze jen tak improvizovat. Proto je už v důsledku dělby práce každý učitel fakticky odkázán na to, co Štech nazval překladem, tedy na dobrou oborovou didaktiku. A když zůstaneme u metafory překladu, používá přitom obvykle překlady z jazyka, kterým sám suverénně nevládne. A může používat, protože jazyk, do kterého se překládá, je pro překlad vždy důležitější.

Jenomže když si neumí s pochopením přečíst originál — tedy nemá-li sice ne suverénní, ale alespoň uživatelskou znalost původního jazyka — bude mu dobrý překlad velký. Potkáte pak na základní škole učitele matematiky, který dokáže didakticky dobře zpracovaný a elegantně důmyslný důkaz Pythagorovy věty zvojtit do uspávající nudy.

V porušení křehké a vždy znovu pracně hledané a zprostředkovávané rovnováhy mezi odbornými znalostmi a jejich didaktickým překladem tkví riziko, které hrozí proměnit Štechův sen v noční můru. Spočívá v pokušení posouvat těžiště vzdělávání učitelů ve prospěch didaktiky a pedagogiky.

Poznáte ten posun po ovoci jeho. Pobíhá nám dnes například po vlastech českých legie dějepisářů, kteří — nemajíce vesměs dobrých historických znalostí — považují je za nepotřebné. „Nejde přece o data a fakta, ta si žáci najdou na internetu, nezatěžujme je biflováním. Učitelé mají děti naučit o historických událostech kriticky přemýšlet a samostatně diskutovat.“

A k tomu podle domnění mluvčích zřejmě věcných znalostí netřeba. A protože přeci jen ty diskuse musí mít nějakou páteř, sáhne se po étosu multikulturní tolerantní společnosti okořeněné trochou toho postkoloniálního myšlení. I to se obejde bez znalostí a jejich didaktického překladu.

Napíše-li třeba vzdělávací dinosaurus Čornej, že bychom měli v souvislosti se současným bujícím antiislamismem přemýšlet, jak ve školní dějepisu pojednat tradiční český negativní obraz „musulmana“, živený od konce středověku vojenskou tureckou hranicí (lucemburskou, jagellonskou, habsburskou, vždy s vojáky rekrutovanými z Čech a Moravy), tak se mu prostě vyčte ignorance, se kterou absolutizuje českou zkušenost a pomíjí koloniální vinu průmyslového severu

Neodpoví se tím na otázku, jak mluvit ve škole o Budovcově Antialkoránu, Bratříkových Pamětech, o vysloužilcích v českých pohádkách nebo o moravských lidových baladách, ale zase — my o nich mluvit nemusíme a kdyby si snad nějaký žák zpíval „Peče se děťátko jak ryba, pak ho ten zlý pohan posnídá,“ okřikneme ho jako pravicového extrémistu a basta.

V.

„Dobře, ale co se tu píšeš, vlastně obhajuje onen Štechův sen, vždyť tomu jde právě o sjednocení a dobře víš, že Čornej, kterého pořád vychvaluješ, založil na pražské pajdě vynikající katedru dějin a didaktiky dějepisu, tak co vlastně chceš?“ měl by se mě na tomto místě zeptat rétorický pomysl laskavého čtenáře. Inu, milý pomysle, hájím ten sen, zlobí mě jen jeho ideologizace.

Méně se jí bojím ve Staňkově populistickém provedení. Příliš si vážím českých učitelek a učitelů, než abych je podezíral, že by se jim nehnusil ten v nepřiléhavém humanisticko-pedagogickém hávu páchaný pokus hýčkat jejich oprávněnou rozmrzelost a štvát je proti kolegům v nejprekérnější situaci.

Neobávám se, že by jim snad lichotilo, osloví-li je nějaké poslanec: „Ano, tvůj plat je sice bědný, ale pořád jsi někdo ve srovnání s nějakým neaprobovaným historikem nebo fyzikem.“

Více se bojím vrátek, které pootvírá v dobré vůli ideologizaci Štech. Ano, musíme trvat na tom, aby na školách učili lidé, kteří jsou na to co nejlépe připraveni. A že požadavek učitelské kvalifikace platí nejenom tehdy, když se to vrchnosti hodí.

Právě proto ale musíme vědět, že trvat na tom znamená chtít, aby se učitelské povolání stalo alespoň trochu atraktivní co do finančního ohodnocení a pracovněprávních vztahů, protože pouhý idealismus dospívajících nám na pedagogické fakulty dost vynikajících studentů nepřivede. A znamená to také to, že by fakulty měly být exkluzivní — a to znamená je podle toho financovat.

Teprve takto vydobyté postavení učitelů musí být — a opravdu až v poslední řadě — chráněno zákonem. Protože, jak se kdysi učívali adepti učitelství v biologii dítěte: „Moč drží v měchýři dva svěrače, jeden z nich závisí na naší vůli, druhý ne. A když ten druhý povolí, ten první moč neudrží.“ Zákonná opatření jsou v našem případě platná stejně jako ten první svěrač.