Čtyři roky českého školství

Stanislav Štech

České školství prošlo v posledních čtyřech letech nezanedbatelnými změnami. A ačkoli se platy učitelů konečně dostaly na důstojnou úroveň, citelná deprofesionalizace celého systému může v budoucnu ohrozit vlastní integritu resortu.

Řada pozitivních kroků zlepšila postavení učitelů a dává šanci na lepší podmínky pro vzdělávání žáků. Na druhou stranu veřejnosti skryté oslabení profesionální veřejné správy může v budoucnu vést k dalšímu rozkladu kvality školního vzdělávání. Foto ReadyElements, pixabay.com

Stručná bilance posledních čtyř let v resortu školství zahrnuje několik jednoznačně pozitivních počinů. Patří mezi ně bezesporu výrazné zvýšení rozpočtu kapitoly školství tažené zejména zvyšováním platů učitelů. V podstatě byl splněn slib, že na konci roku 2021 bude průměrný plat učitelů regionálního školství představovat 150 % průměru v roce 2017. Navýšení se ovšem netýká všech pedagogických pracovníků, jak sliboval program vlády.

Naše noviny stojí v první linii boje za svobodnou novinařinu a lidská práva. Podpořte nás a přidejte se k nám!
×

První výrazné zvýšení platů připravené ještě předchozí vládou bylo „propsáno“ i do střednědobého výhledu a pokračovalo v dalších třech letech. Pokud jde o poměr k celostátnímu průměrnému platu, i tady platy učitelů překročily 120 % a blíží se tolikrát zmiňované magické hranici 130 %. Ve srovnání s platy vysokoškoláků v jiných odvětvích společnosti sice stále zaostávají, ale oproti ostudným necelým 60 % v roce 2017 oscilují kolem 90 %.

Tento vývoj se bohužel v příštím roce pravděpodobně zastaví avizovaným navýšením o pouhá 3 %. Navíc průměrný plat samozřejmě vypovídá o situaci učitelů mnohem méně než medián, mnoho učitelů na avizovaný průměr ani zdaleka nedosáhne. Pokud si ovšem uvědomíme, jak obtížně v minulosti ministři školství prosazovali zvýšení svého rozpočtu, je navýšení celkového objemu prostředků na platy úspěchem.

Ocenit je třeba také dotažení reformy financování regionálního školství. Rozpočty škol se nyní opírají nejen o počty žáků, ale také o ukazatel odučených hodin. Připravit takovou změnu po více než pětadvaceti letech od zavedení v podstatě kapitačního systému tak, aby nejen velké, ale i ty menší školy měly důstojné prostředky na odměňování učitelů a zajištění dalších potřeb pedagogické práce, nebylo snadné.

Konečně, pozitivně je možné hodnotit také vznik Strategie vzdělávání 2030+, byť ve společnosti — i mezi učiteli — panuje vůči strategickým dokumentům a tzv. vizím (ke kterým naopak vyzývají různí mediální experti nebo aktivisté) spíše averze. I když k formulaci některých cílů — např. k velkému důrazu na kompetence v profilu absolventa — lze mít výhrady jako ke ptydepe, které odvádí pozornost od podstatnějšího úkolu provést komplexní analýzu učiva.

Pozitivní je na Strategii nicméně způsob jejího vzniku opřený o konzultace s terénem a také následné vypracování konkrétních opatření, jak dosáhnout zkvalitnění vzdělávání. Např. závazkem přijímat rozhodnutí na základě výzkumných evidencí, doplněním středního článku podpory, podporou učitelské profese nebo snižováním těch nerovností ve vzdělávání, které jsou dány sociálním a etnickým původem, zdravotním stavem nebo lokalitou.

Distanční výuka

Během posledních dvou let ministerstvo školství fungovalo spíše jako pobočka ministerstva zdravotnictví a hlavní agendu tvořilo zajištění vzdělávání na dálku. Jak ukazuje řada výzkumů, většina škol a učitelů distanční výuku v zásadě zvládala. I když se jasně ukázalo, že prezenční výuku plnohodnotně nenahradí. Na seznam „mínusů“ lze zařadit zhruba čtvrtinu dětí, které byly v minimálním kontaktu se školami. Zřetelněji se tak potvrdily nerovnosti v podmínkách vzdělávání dětí z rodin s odlišným socioekonomickým statusem a také to, že odpovědnost za jejich vyrovnávání nelze ukládat jenom škole.

Někde bylo znát pomalejší osvojení a pedagogicky výhodné využívání informačních technologií a evidovali jsme také poměrně vysoké procento žáků se sociálním nebo zdravotním postižením, o které se starali rodiče bez podpory běžné ve škole. Mimořádně dlouhé uzavření škol však nelze přičítat na vrub vedení resortu. I přes občasnou kritiku byla většina opatření v souladu s mezinárodními doporučeními.

Větší pozornost si v budoucnu určitě vyžádá i výrazné tempo, s nímž se dnes učitelská profese proměňuje. A není to přitom jen dočasná záležitost spojená s problémy distančního vzdělávání. Učitelství je dnes evidentně profesí týmovou a neobejde se bez asistentů pedagoga — ti by měli být součástí sboru každé školy bez ohledu na to, zda a kolik je v ní žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Podobně se potvrdilo, že dnešní učitelé potřebují školní psychology a speciální pedagogy a v některých lokalitách i další podpůrné pedagogické pracovníky.

Plíživá proměna

Současně ovšem covidové období vytvořilo také jakousi kouřovou clonu, za níž byla přijata řada manažersky razantních opatření bez širší veřejné a zejména kvalifikované odborné debaty. K negativům řadím skutečnost, že v rozporu s bohulibými cíli Strategie 2030+ proběhla v systému tichá manažerská revoluce vyvolávající otazníky nad tím, jak vážně jsou deklarované cíle míněny. Tuto „plíživou revoluci“ charakterizují nejvíce dva následující rysy.

Je to jednak postupná „demise státu“, jehož vliv na obsah a směřování vzdělávacího systému se oslabuje. Po faktické likvidaci přímo řízených organizací vznikl jeden personálně neduživý a v důsledku i nepříliš efektivní institut spíše simulující odborné zázemí resortu. Po takovém „klystýru“ tohoto zázemí není možné kvalitně odborně a metodicky zajišťovat kurikulární analýzy a metodická doporučení, další vzdělávání pedagogických pracovníků ani odborné služby poradenského systému.

Byl tak uvolněn prostor pro soukromé subjekty. Zmiňme jen outsourcování v oblasti výzkumu (školního) vzdělávání a výrazný vliv nevládek, více či méně profesních asociací (jen namátkou Eduin, Učitel naživo) nebo „mediálních expertů“ na vzdělávací politiku. K tomu připočtěme posilování „ředitelského školství“, které analýzy OECD decentně označují jako celosvětově mimořádnou autonomii škol v ČR.

Návrh novely zákona o pedagogických pracovnících umožňující udělit profesní učitelskou kvalifikaci vedle státu i ředitelům jednotlivých škol tuto autonomii dovádí do extrému — v rozporu s praxí drtivé většiny vyspělých zemí i v rozporu s výzkumnými poznatky o vztahu profesní kvalifikace a výsledků žáků. A znamená fakticky otevření dveří deregulaci profese.

S oslabením státu ve formulování a řízení vzdělávací politiky souvisí druhý rys — rostoucí de-profesionalizace přijímaných politických rozhodnutí. Argumenty, kterými bylo zdůvodněno zrušení povinné maturity z matematiky nebo povinnosti vytvářet podmínky pro péči o děti mladší tří let v mateřských školách byly zcela selsko-rozumové nebo podle „nasliněného prstu“ směrem k momentálnímu větru veřejného mínění.

Opět — v rozporu s mezinárodními šetřeními a doporučeními a při absenci výzkumů domácích. Maturita (nejen z matematiky) se tak postupně stává „školní“ a křik soukromých subjektů nad několika (údajně) nekvalitními položkami ve státních testech vede k tomu, že nad Cermatem se stahují mračna. Kdo asi bude školám nabízet zaručeně kvalitní testy v budoucnu, až se stát třeba ve fázi kampaně „úředníci do výroby“ jedné z posledních centrálních institucí zbaví?

Nekompetentní osekávání

Podobné symptomy neprofesionality při formulování vzdělávací politiky vykazuje revize rámcových vzdělávacích programů. Mediální — a bohužel i politický — výraz „provzdušňování“ však daleko lépe vystihuje nekompetentní osekávání tzv. duplicit v učivu. Svědčí o tom i protesty drtivé většiny předmětových asociací od Jednoty českých matematiků a fyziků po Asociaci učitelů dějepisu.

Provzdušňovací idea ovšem předpokládá, že autoři takového pojetí nikdy nic neslyšeli o spirálovém kurikulu a kognitivních teoriích učení. Také iniciální diskuse o reformě počáteční přípravy učitelů pod heslem „z učitelských fakult učiliště, a hlavně hodně praxe“ ukazují, že nejoblíbenějším sportem v české vzdělávací politice je kulečník na tabula rasa, kdy se hráči příliš nezatěžují balastem historických zkušeností a současných poznatků.

Jistě by šlo více rozebrat i některá tabu. Určitá politická autocenzura nedovolila ani vyslovit slova jako „kariérní růst“ nebo „společné vzdělávání“. To, že o tak podstatných záležitostech nemluvíme, ovšem neznamená, že problémy zmizí. Jádrem manipulativně shozeného kariérního řádu bylo další profesní vzdělávání pedagogických pracovníků. Je ostudou, že jako jedna z mála vyspělých zemí se o další profesní růst pedagogů nezajímáme a nic pro něj systémově neděláme.

Podobně nedošlo k žádné reakci na zcestné bulvární užívání pojmu „inkluze“ pro označení podpory některých žáků se speciálními potřebami v běžných školách — při zachování a podpoře segmentu speciálního školství nejde o žádnou inkluzi. Neprofesionálně provedená „revize inkluze“ jako mimetická reakce na situaci: všichni říkají, že je třeba revidovat, nakonec mířila právě ke zhoršení podmínek pedagogů (pedagogické intervence si zaplaťte sami) nebo rodičů (chcete asistenta, tak si připlaťte).

Celkově tedy převládají smíšené pocity. Školství bylo v popředí zájmu veřejnosti více než kdy v minulosti a PR resortu bylo na vysoké úrovni. Řada pozitivních kroků zlepšila postavení učitelů a dává šanci na lepší podmínky pro vzdělávání žáků. Na druhou stranu veřejnosti skryté (a bezprostředně ji nezajímající) oslabení profesionální veřejné správy může v budoucnu vést k dalšímu rozkladu kvality školního vzdělávání. Jen platy a prima strategické cíle zkrátka nestačí.