Reforma dějepisu: Zalekl se neoliberální establishment revoluce?
Martin ŠormNavržená reforma dějepisu má mnohá pozitiva. Vytváří však falešnou iluzi, že proti propagandě lze postavit neutralitu a „logiku dějin“. Chybou je i to, že starší dějiny redukuje na pouhé východisko modernity.
Možná se stala velká věc. Národní pedagogický institut spadající pod Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy zveřejnil pracovní verzi textů, podle nichž by se měla řídit výuka v České republice. Navržená revize takzvaných Rámcových vzdělávacích programů pro předškolní a základní vzdělávání (RVP), které před dvaceti lety nahradily osnovy, je v mnoha ohledech potřebným krokem.
Mediální pozornost přitahují hlavně dílčí prvky, jak při bystrém odhadu skandalizačního potenciálu problematiky doložil třeba titulek v Deníku N: „Dějepis budoucnosti: méně chronologické výuky, děti se budou učit i o historii genderu“. Ano, když se ve veřejném prostoru mluví o školství, mluví se především o dějepisu.
A když se mluví o dějepisu, každý cítí potřebu se rozčílit nad tím, jak se údajně ztrácí čas biflováním zbytečností, jak se vychází naproti Putinově propagandě, jak se zapomínají zločiny nacismu a komunismu... A jak se má přistupovat k tématu, jímž se od Íránu přes Maďarsko po USA realizuje současná neokonzervativní internacionála, tedy k genderu.
Tvoříme dějiny!
Navržený závazný rámec pro základní vzdělávání výrazně liberalizuje již tak mimořádně liberální pojetí českého dějepisu. Posiluje mezipředmětové průniky zejména dějepisu a občanské výchovy, jež jsou zařazeny do vzdělávací oblasti Člověk a společnost, a naznačuje, že nepředepisuje konkrétní výukové obsahy — „učivo“.
Je jedno, jestli se učitelka nebo učitel rozhodne mluvit o masových vraždách ve starověku, v raném novověku nebo ve 20. století. Ani se nemusí snažit o chronologické vyprávění minulosti. Důležité je, že se soustředí na šíření povědomí o vybraných základních tématech „historického myšlení“: žáci a žákyně se dovědí, že čas od času dochází k tak či onak zdůvodněnému násilí mezi společenskými skupinami, což souvisí s ekonomickými i environmentálními proměnami, kultura se podílí na obhajobě vraždění nebo na udržování vzpomínek přeživších atd.
Spolu s tím mají být rozvíjeny aktuálně potřebné kompetence a dovednosti: informace o násilí máme z hmotných a písemných pramenů, ty je třeba vykládat z různých perspektiv, výsledky empaticky prezentovat, kultivovaně debatovat o tom, není-li jedna genocida využívána k ospravedlnění genocidy druhé, a usilovat o prevenci dalšího násilí.
Očekávané učební výsledky jsou seřazeny do dvou okruhů. První — „Poznáváme minulost“ — se zaměřuje na osvojení konkrétních průřezových témat historického poznání, takže zde by se žáci a žákyně kupříkladu seznamovali s kapitolami z dějin násilí. Druhý — „Tvoříme dějiny“ — si pak klade za cíl rozvíjení schopnosti aktivní občanské účasti na každodenním provozu dějin ve veřejném prostoru. V případě zvoleného tématu by žáci a žákyně například vymýšleli expozici v lokální paměťové instituci, učili se čelit historickým argumentům zdůvodňujícím probíhající genocidu a podobně.
V mnoha ohledech je to skvělý a nosný přístup. Jak vyplývá z výzkumů i z praktických zkušeností některých zahraničních didaktických systémů, pro rozvoj historické gramotnosti skutečně není potřeba osvojit si co nejvíc konkrétních poznatků o tom, co všechno se kdy stalo. Výslovné potlačení důrazu na trénování paměti je sice kontroverzní, odráží však převažující názor, že informace bude ve 21. století potřeba především efektivně vyhledávat, analyzovat a kriticky posuzovat, nikoli nosit všude s sebou.
Když navrženou sekci „Poznáváme minulost“ porovnáme s tím, jak byly výukové obsahy vymezeny v dosavadních RVP, je to jednoznačný a záslužný pokrok. Jen těžko si lze představit množství obtížných kompromisů, které členky a členové tvůrčích týmů asi museli podstoupit.
Logika, nebo rétorika?
Přesto je co kritizovat. Zatímco formulace obecných východisek jsou přitažlivé, jejich promítnutí do sekce „Poznáváme minulost“, jež se asi nejvíc blíží tradičně chápanému a napříště odmítnutému „učivu“ či „osnovám“, je problematické.
Mnohých vylepšení bylo dosaženo prostě tím, že byly odstraněny nesmysly z dosavadního textu RVP. Ještě v revidované verzi z roku 2023 se totiž hovořilo třeba o potřebě „objasnit situaci Velkomoravské říše“, „rozeznat období rozkvětu českého státu v době přemyslovské a lucemburské“ nebo popsat „důsledky objevných cest a poznávání nových civilizací pro [!] Evropu“.
Naplněn byl nyní například často zaznívající požadavek na zaměření dějepisu na „moderní dějiny“. V požadovaných výsledcích učení čteme, že žákyně nebo žák „porovnává vybrané konflikty z různých časových období a popisuje, jak se mění příčiny, důsledky, použité technologie a role dobových aktérů. Jako příklady lze zvolit pouze konflikty z 18. až 20. století“. Samostatný blok předepsaných výstupů se týká poznání diktatur a autoritativních režimů 20. století.
Ohlašované potlačení chronologie ve výuce je tedy jen iluzivní. Ve skutečnosti je chronologie přesně nastavena — vede k detailní historizaci minulého století, zatímco rámce týkající se předchozích epoch tíhnou k tomu, aby představovaly jaksi nepolitické, nedějinné východisko modernity.
Veškerý potenciál inspirativních příběhů od paleolitu do osvícenství je upozaděn. A to je velmi nebezpečné, protože ze starších dějin se tu „ahistoricky“ stávají jakési přírodní zákony, dějinné nutnosti nebo tradice, zkrátka okované hole v rukou politických tradicionalistů a konzervativců.
Údiv budí zejména jedna ze čtyř „klíčových“ otázek, jež podle navrženého RVP výuku dějepisu vymezují: „Jak najít ve složitých procesech logiku?“. Evokace „logiky“ jako čtecího nástroje, souboru historických zákonitostí a daností je přítomna i v dalších předepsaných výukových výstupech. Současná historiografie ovšem nic takového nezná.
Je to už více než půl století, co medievista a specialista na dějepisectví 19. století Hayden White začal publikovat doklady o konstruovanosti a narativitě dějin. Každý dějinný zákon je vymyšlený a politický. Každá „logika“ je součástí vyprávění, které se snaží dát význam událostem, založeným na účelovém a estetickém výkladu dochovaných artefaktů a dokumentů.
Dějiny jsou poezie, rétorika. Jako takové účinkují a jako takové je třeba je poznávat. Jenže v navrženém RVP je vyjádřeno neudržitelné přesvědčení, že „odborné, respektive populárně naučné texty“ dějiny nevyprávějí, nebo je vyprávějí nějak méně než třeba beletrie nebo digitální hry.
Věčná iluze objektivní pravdy
Tendence RVP upozaďovat konstruovanost historického poznání odráží jev, s nímž se v současném veřejném prostoru v souvislosti s úvahami o fungování dějin setkáváme často. Třeba ruská propaganda bývá obviňována z historismu, tedy z překrucování dějin s ohledem na své potřeby. Liberální demokracie by jí podle některých měly čelit „pravdou“ — v RVP se pracuje s konceptem „důvěryhodnosti“ — a vnímáním historických událostí výhradně v jejich dobovém kontextu.
Jako by odpůrci autoritářství nebo obhájci statu quo neoliberálního kapitalismu ve vlastním zájmu nepotřebovali zneužívat dějiny. Potřebují. Ostatně i navržené RVP tak navzdory iluzi objektivity, neutrality a multiperspektivity činí.
Na první pohled působí doplnění sekce „Tvoříme dějiny“ sympaticky, aktivizačně, participativně. Jenže právě v rozdělení dějin na „poznávané“ (vědecké) a „tvořené“ (public history) je problém. Propagandě Kremlu nemůžeme čelit tvrzením, že zatímco oni s minulostí manipulují, my ji známe a vyprávíme pravdivě. Smysl má pouze odkrývat konstrukce veškerých historických vyprávění a v politice jim předřazovat dnešní mezinárodní dohody a mezinárodní právo.
Podobně nemá smysl argumentovat s pomocí příběhů o tom, čí údajní předci zabydleli území východního Středomoří dříve, nebo kdo ve 20. století víc trpěl, ale odporovat každému aktuálnímu bezpráví a násilí, ať už ho provozuje Hamás, nebo izraelská vláda. Vždyť pointou této vzdělávací oblasti podle RVP není znalost minulosti, ale příprava na aktivní občanství.
Právě tomu by se měla věnovat historie, jakož i školní výuka dějepisu. Žádná logika dějin. Od prvních setkání s obrazy minulosti je třeba pracovat s konfrontací různých zájmových konstrukcí, narativů nebo periodizací, jež se všechny nějak opírají o dostupná fakta.
Deklarované potlačení chronologie v návrhu RVP zatím samo o sobě nefunguje. V liberálnědemokratickém školství je potřeba od počátku stavět různé účelové chronologie vedle sebe a výslovně zaměřit pozornost na to, co je podstatou dějin ve veřejném prostoru — boj konkurenčních vyprávění a pravd, střet jejich přesvědčovacích, tedy rétorických strategií.
Za gender děkujeme. Ale co společenské třídy?
Zatímco multiperspektivní interpretace a kritika zdrojů poznání je v návrhu RVP zvláště při zmínkách o starších dějinách pojata jako jakási nadstavba, nikoli základ historické gramotnosti, tématu genderu — stejně jako dějinám ničení životního prostřední — je věnován samostatný, skvěle propracovaný blok.
Hovoří se v něm nejen o skutečnosti, že „tzv. sociální, resp. genderový řád je utvářen a vynucován autoritami a ti, kteří se mu vymykají, mohou být objektem pronásledování a diskriminace“, ale dokonce i o tom, že snahy o emancipaci žen nebo LGBTQ+ komunit „byly a jsou blokovány využíváním historických argumentů, které odkazují k tradicionalisticky pojatému trvání neměnných rolí“.
Ta přímočarost a formulační důslednost je ohromující a vítaná. O to víc zaráží, že v jiných pasážích nemá srovnání. Kdyby konzervativní lobby chtěla na návrh revize RVP zaútočit, má tu skvělý argument. V odstavcích o hospodářství a ekonomických nerovnostech se o perspektivě spravedlivé strukturální změny nehovoří. Natož o těch, kdo ji blokují.
Přirozeným se činí současný stav, byť prezentovaný jako nedokonalý. Bez přehánění lze návrh revidovaného RVP označit za výkladní skříň neoliberálního kapitalismu, který usiluje o rovná práva jen těch žen a LGBTQ+ osob, jež si to mohou dovolit.
Jak se projevuje političnost a stranickost předkládaného dokumentu? Například v něm čteme, že „trh, směna a cirkulace (nejen) zboží je konstantou lidských dějin od výměny korálků až po současné principy fungování kapitalistické ekonomiky.“ Když se mluví o tržní ekonomice, multiperspektivita a zlí tradicionalisté „blokující kritiku kapitalismu“ najednou mizí. Jenže to není výsledek historického poznání, ale jen jeden z názorů, jak ukazuje třeba nedávno přeložená kniha Davida Graebera a Davida Wengrova Úsvit všeho.
Žák nebo žákyně má podle RVP také odůvodnit „nutnost vzniku a používání platidla“. Trh však není historickým zákonem a platidla nejsou historicky doloženou nutností. Je to historické rozhodnutí a zároveň přání současného politicko-ekonomického pořádku. Ať už ho bráníme, nebo chceme měnit, měli bychom to při formulaci požadavků na dějepisné vzdělávání našich dětí přiznat.
Zapojme se do veřejné konzultace
Ministr školství Mikuláš Bek revizi RVP představuje s tím, že „není revolucí, ale evolucí v rámci modernizace našeho vzdělávacího systému“. Přesně tím vystihl i navržený obsah výuky dějepisu pro 21. století.
Zatímco předmoderní dějiny se bohužel stávají nehistorickou mlhovinou posluhující všelijakým modernistickým ideologickým tezím, podle navrženého rámce pro výuku dějepisu „by měl žák porozumět tomu, že důležité změny se zpravidla neodehrávají revolučně na základě politického rozhodnutí, ale mají dlouhé trvání a různou dynamiku (například ženská emancipace probíhá jiným tempem v západní i střední Evropě nebo v zemích tradicionalistického výkladu islámu)“.
Neochota k radikálním politickoekonomickým opatřením si tu podává ruku s kulturním rasismem. Tuto pasáž lze číst i jako příklad nezdařeného průniku prezentisticky zaměřené občanské výchovy a historicky zaměřeného dějepisu — proč se výslovně nesrovnávají různé aktuální náboženské fundamentalismy, ale jen jeden z nich s globálně nahodilými podobami současného sekularismu?
Obor historie se v humanistickém pojetí dosud vyznačoval tím, že události představoval jako lidskou volbu, nikoli jako nutnost či přírodní zákon. Je samozřejmě pochopitelné a snadno obhajitelné, že se současný politický diskurz již přes třicet let vyhýbá revoluční rétorice. Při formulaci dokumentů o historickém vzdělávání to však vede k humorným situacím.
V minulých staletích totiž revoluce stejně jako politická odvaha k jednorázovým hospodářským rozhodnutím byla běžná a v určitých ohledech zřejmě i přínosná a efektivní. Ne vždy byla výsledkem jen komunistická diktatura — a školní dějepis by to neměl zastírat.
Ze starších RVP toho v návrhu revize stále nebylo vyškrtáno dost. Zbytky pozitivistického determinismu třeba pomrkávají tam, kde čteme o nižší a vyšší „úrovni dosaženého technologického a vědeckého poznání“ namísto odlišného kulturního paradigmatu, o podmíněnosti cest Evropanů na západ představami o tvaru zeměkoule, nebo o fascinaci dílčími vynálezy, jako je například v kontextu bizarní zmínka o sextantu.
Pasáže o mezikulturní toleranci v rámci abrahámovských náboženství jsou pojaty v natolik esencialisticky vymezených kategoriích, že vlastně implicitně předpokládají střet civilizací. Zkrátka obecným tezím o tom, že „principem dějepisu není opakování definitivních závěrů, ale kladení a zodpovídání otázek“, v předkládaném návrhu protiřečí dílčí příklady.
Je zřejmé, že vzniku navrženého dokumentu předcházely dlouhé a náročné debaty. Z mnoha důvodů je třeba ho oceňovat a hájit. Zatímco konzervativci teď možná budou pohoršeně protestovat kvůli záslužné a medializované pasáži o dějinách genderu, demokratická levice by se měla ozvat kvůli tomu, jakým způsobem jsou tu dějiny lidských práv formulovány a do jakého kontextu jsou zasazeny.
Do konce května máme všichni možnost zapojit se do veřejného připomínkování. Abychom ověřili, že to ze strany MŠMT není jen formalita, a aby se nejvýraznějšími účastníky diskuse nestali ruští agenti a jimi placení odpůrci Istanbulské úmluvy, měli bychom tuto příležitost využít.
Už v minulosti na stránkách DR opakovaně běžely diskuse na téma, jakým způsobem má být vyučován (respektive vůbec chápán) dějepis. Střetávaly se zde v zásadě tři myšlenkové proudy:
1. Na straně jedné proud - dejme tomu - progresivisticky postmodernistický, podle něhož se výuka dějinám má zcela oprostit od jakékoli faktografie, a veškerý zájem o dějiny se má praktikovat už pouze prostřednictvím zcela volných výkladů historických událostí.
2. Na straně druhé proud tradicionalistický, který trval na tom že žákům (respektive občanům) přece jenom nebude na újmu když se od nich bude vyžadovat znalost alespoň základních objektivních historických fakt.
3. Třetí proud byl reprezentovaný v prvé řadě mou vlastní osobou; mnou zastávané stanovisko bylo to, že určitá míra osvobození výuky dějepisu od mechanického memorování historických dat je sice potřebná, ale že na straně druhé naprostá rezignace na poznávání podstaty objektivních historických procesů nakonec vede k fatálnímu zploštění jak historického vědomí, tak ale i společenské sebereflexe vůbec.
Autor tohoto článku je zcela evidentně zastáncem onoho prvního přístupu; jeho náhled na věc v koncentrované podobě vyjadřují tyto věty z jeho textu:
"Údiv budí zejména jedna ze čtyř „klíčových“ otázek, jež podle navrženého RVP výuku dějepisu vymezují: „Jak najít ve složitých procesech logiku?“. Evokace „logiky“ jako čtecího nástroje, souboru historických zákonitostí a daností je přítomna i v dalších předepsaných výukových výstupech. Současná historiografie ovšem nic takového nezná."
Martin Šorm tedy vyjadřuje "údiv" nad tím, že české školství ani v procesu současné modernizace a liberalizace přece jenom ještě zcela nerezignovalo na zkoumání a poznávání hlubší podstaty (a tedy logiky) dějinně-společenských procesů. On sám ovšem toto setrvávání příslušných míst na alespoň základní snaze o poznávání historických pravd považuje za hluboký omyl; podle něj veškerá historiografie není ničím jiným nežli poetikou (!!), respektive rétorikou.
On jakékoli snahy o odhalení a formulování určitých zákonitostí ve vývoji lidské společnosti, respektive vůbec snahy o nalézání objektivních pravd a priori denuncuje jakožto "dogmatismus". A přitom mu zcela uniká, že on se svým apodikticky vyhlašovanou naprostou nepodmíněností společenských a dějinných fenoménů dopouští toho samého dogmatismu, pouze z opačného názorového spektra.
Jaký je tedy skutečně vztah volních aktů jednotlivých (dějinných) aktérů na straně druhé, a dějinných zákonitostí na straně druhé? M. Šormovi budiž připomenuto toto:
- Tento vztah je pouze jednou konkrétní součástí obecného problému vztahu mezi nutností a nahodilostí; kterýžto vztah je jednou z nejobtížnějších filozofických otázek vůbec. (A tato otázka nijakým způsobem není definitivně vyřešena jenom proto, že jakýsi Hayden White apodikticky vyhlásí, že veškerá historiografie není nic jiného nežli pouhý "narativ".)
Na tomto místě je nutno položit klíčovou otázku: má mít historiografie status a charakter vědy, vědeckého poznání - anebo má být skutečně pouze "poetikou a rétorikou"? - V tomto druhém případě by snad výuku historie bylo lépe přesunout do oboru výuky uměleckým dovednostem, jako je zpěv nebo práce s keramikou.
Ano, společnost, společenské fenomény jsou vysoce komplexní záležitosti, a neustále se v nich protíná napohled natolik obrovské množství jednotlivých akcí, že se tento celek jeví být chaosem, ve kterém není možno detekovat naprosto žádné pravidelnosti, naprosto žádné zákonitosti.
Jenže: všechny moderní vědy směřují přesně naopak k tomu, aby i ve vysoce komplexních, zdánlivě zcela chaotických fenoménech a entitách objevovaly čím dál tím více zákonitých, a tedy i predikovatelných elementů a struktur. Například jenom takový banální jev jako je předpověď počasí - to co se dříve jevilo být víceméně zcela chaotickou záležitostí, dnes dennodenně propočítávají vysoce výkonné počítače. A kdo má možnost srovnávat přesnost předpovědí počasí před půl stoletím a dnes, ten ví jak dalece dnešní meteorologie už dokázala rozklíčovat onu zdánlivou naprostou chaotičnost meteorologických fenoménů.
Samozřejmě, bylo by možno namítnout, že člověk se svou "svobodnou vůlí" je principiálně jinou entitou nežli atmosférické jevy. Jenže - moderní vědy o člověku i na tomto poli odhalují stále více zákonitostí a podmíněností; je dokonce řada seriózních odborníků, kteří na základě neurologických a neuropsychologických výzkumů docházejí k závěru, že svoboda lidské vůle je nakonec pouze čirou iluzí. Sice iluzí nutnou; nicméně iluzí.
Vraťme se ale k samotnému způsobu poznávání vysoce komplexních, zdánlivě chaotických fenoménů. Už pro staré řecké myslitele platil základní princip, že pravdivé a hodnotné poznání je pouze takové, které se dokáže dobrat poznatků s obecnou platností. Které tedy za oním zdánlivě nekonečným množstvím neustále se měnících fenoménů dokáže objevit, vyhmátnout jejich stálou a trvalou podstatu. Jedině takovéto obecné poznání je tedy skutečnou epistémé, věděním; vše ostatní je pouhé mínění, doxa.
Podle M. Šorma má tedy současná historiografie být definitivně "osvobozena" od povinnosti hledat tyto hlubší, obecně platné pravdy, nacházet strukturální zákonitosti v lidské společnosti a jejím dějinném vývoji. Veškeré historické dění se má stát už pouze jakýmsi "narativem", kde si může nakonec každý vykládat vše co se jemu samotnému zlíbí. Když padají (respektive jsou eliminována) veškerá kritéria pravdivosti, pak je dovoleno všechno. Naprosto stejně jako v postmoderním umění, kde jakýkoli akcionista může stvořit libovolný kýč a přitom tvrdit, že prý se jedná o velké umění, že se jedná jenom o to ho "správně pochopit".
M. Šorm tvrdí (možná do určité míry právem), že nový návrh na výuku dějinám je antirevoluční. Ovšem ve skutečnosti je to jeho vlastní přístup ke společensko-dějinnému dění, který fakticky popírá jakoukoli legitimitu revolucí. Totiž tam kde jsou veškeré společenské procesy vykládány pouze jako volní akty těch či oněch jednotlivců, tam revoluce ztrácí svůj charakter objektivně nevyhnutelného řešení hlubokých systémových rozporů (například stále ještě nedořešený protiklad mezi prací a kapitálem), a stávají se (revoluce) pouze svévolným a neodpovědným počinem hrstky ze řetězu utržených revolucionářů.
na rozdíl od vás bych se zvlášť zabývala historiografií jakožto vědou a odděleně od ní vyučováním dějepisu na našich školách. Souvislost tu pochopitelně je, ale v koncipování školních osnov hraje tato věda menší roli, než jí přičítáte.
Proč si, pane doktore, myslíte, že ruští agenti jsou odpůrci Istanbulské úmluvy? Co když ruští agenti Istanbulskou úmluvu podporují, aby nás od ní (a všeobecně od dekadence Západu) pak mohli „zachránit“? Abychom tedy ruským agentům vypálili rybník, máme správně být pro Istanbulskou úmluvu, nebo proti ní? (Nejsem teď vlastně ruským agentem?)
Dějepis je skvělý nástroj indoktrinace. Ovšem dnešní mládež má ze všech těch proamerických, prozápadních, "prolidskoprávních" a "demokratických" sociálních sítí, přiblblých filmů, ve kterých Američané a jejich superhrdinové zachraňují svět, počítačových her atd. natolik vymytý mozek, že už to není tak důležité.
Jelikož nás čeká 3. světová válka, neměli bychom to těm děckám moc komplikovat, beztak to mají těžké, když na dětského psychiatra se dnes čeká tři měsíce.
Takže: Američané byli vždy ti hodní, EU bylo a je nejvyšším dobrem, Ukrajince bych moc nerozpitvával, ty už jsme v podstatě dávno hodili přes palubu. Izrael ale potřebujeme, takže budeme jeho chyby alespoň marginalizovat. Osa zla je dlouhodobě jasná: v prvé řadě Rusko, pak Čína, Írán, Kuba, Severní Korea... Komunismus rovná se socialismus a to se rovná vždy gulagům a milionům zavražděných, chudobě a extrémně nevýkonné ekonomice.
Cíl dějin? Absolutní konzum. Absolutní moc západních korporací. Technologický pokrok Západu vedoucí k přehřátí planety a lidstva, a pak zničení planety ve 3. světové, protože největší jaderný arsenál má Rusko... No, to těm mladým říkat nebudeme, že - spíš bych se soustředil na nějaké ty žvásty o skvělé liberální demokracii.
Pane Krupičko, vy dopadnete stejně jako pan doktor – proč si myslíte, že sociální sítě jsou prozápadní?
Když je, pane Krupičko, někdo prozápadní, podporuje ekonomickou a kulturní sílu Západu.
Tvrzení o barbarské agresivitě Ruska a tvrzení o dekadenci Západu nemusejí, pane Krupičko, být nutně v rozporu, nemusejí se navzájem vylučovat.
Tento „nutně“ vylučovací poměr je pouze předsudkem pana doktora, vycházejícím z přirozeného, ale ne vždy uvědomovaného (ba často i hněvivě popíraného) pocitu historické nadřazenosti Západu. (Zaměňuje se zde tedy nutně subjektivní vztah k vlastní – v tomto případě západní – kultuře s obecně lidskou potřebou „objektivní“ pravdy.)
Objektivně ale žádná „historická nutnost“ nebrání tomu, aby ta obě zmíněná tvrzení byla platná současně – aby tedy Rusko bylo agresivní [je tedy potřeba se mu bránit] a Západ byl v úpadku [je tedy třeba bránit liberální demokracii].
K tomu, aby bylo možné bránit liberální demokracii, je především potřebná shoda (společenský konsenzus) o tom, co to liberální demokracie je – tedy společenská shoda o našich základních hodnotách. Nyní ovšem tuto shodu o základních hodnotách rozbíjíme (údajně v zájmu pokroku). To je samozřejmě i zájmem barbarsky agresivního Ruska. O nyní panující ruské hodnoty, pane Krupičko, opravdu nestojím, čili pokud o ně stojíte vy, nemůžeme společně vytvořit hodnotový konsenzus. A nestojím pochopitelně ani o „efektivní a přínosnou“ revoluci pana doktora Šorma.
Máte bezpochyby pravdu, paní Zemanová, že - zcela obecně - ta či ona vědní oblast má poněkud jiný charakter jako výzkum, a poněkud jiný jakožto učební předmět. Jenže - tady se jedná o naprosto základní výchozí princip, zda máme lidské dějiny a jejich zkoumání považovat za objektivně jsoucí fenomén který je možno (a tedy nutno) zkoumat vědecky, a tedy s nárokem na objektivní pravdu - anebo zda tyto dějiny máme zkoumat jenom prostřednictvím víceméně libovolně volených a pojímaných "narativů".
Položme si otázku: bylo by možno například ve fyzice prohlásit, že Einsteinova teorie relativity je pouhý "narativ", a že jako takový nemá o nic vyšší nárok na platnost a objektivní pravdivost nežli dejme tomu narativ, že naše země je placka kterou na svých hřbetech nesou čtyři sloni?...
M. Šorm zde svým propagováním dějinných "narativů" fakticky prosazuje naprostou, objektivně nijak nepřezkoumatelnou libovůli v hodnocení dějinných procesů. Jestliže výklad dějin nemá být ničím jiným nežli pouze "vyprávěním příběhů" (či dokonce "digitální hrou"!), proč si pak dějiny rovnou nevyprávět třeba ve formě pohádek? Bylo by to pak ještě zajímavější, a bylo by pak ještě méně zapotřebí lámat si svou hlavu nějakým složitým přemýšlením nad objektivními strukturami společenských systémů, nad skrytými podstatami dějinných procesů.
V mém prvotním komentáři k výchozímu článku jsem se podrobně zabýval principem komplexního myšlení, které jediné dokáže lidskou společnost (a tedy i lidské dějiny) chápat jako jeden vnitřně provázaný celek, jakožto konkrétní systém, který je charakterizovaný - a predestinovaný - svými základními principy a určeními. Zároveň jsem konstatoval bídu současné politické filozofie, která je v zásadě neschopná právě tohoto důsledného systémového pohledu.
Jako na zavolanou v dnešním deníku Právo vyšel text, který se týká toho samého tématu - tedy společenského, respektive společensko-politického systému. Jedná se o další pokračování kontroverze mezi V. Bělohradským a jeho kolegyní Alicí Koubovou. Bezprostředně jde o to, zda má člověk současné doby důsledně bojovat za svou emancipaci vůči tomuto "systému", který se ho svými mocenskými, ekonomickými, socializačními a ideologickými tlaky neustále snaží zglajchšaltovat, podřídit ho své vlastní logice, respektive svému vlastnímu mechanickému, odosobněnému způsobu fungování. Tento názor razí V. Bělohradský.
Oproti tomu A. Koubová takovýto negativistický postoj pociťuje jako příliš paušální, příliš destruktivní, a tvrdí že je především nutno snažit se aktivně rozšiřovat prostory emancipace a humanizace v rámci stávajícího systému. Neboť - nějaká absolutně autonomní existence člověka zcela mimo "systému" je naprostou iluzí.
Tento samotný fakt, že se tato kontroverze koná, by se ovšem zdál zcela vyvracet mou výtku, že současná politická filozofie vůbec není schopna komplexního systémového myšlení. Vždyť zde dva příslušníci cechu filozofů veřejně, a s nemalým zápalem diskutují a svářejí se právě o charakteru společenského systému!
To bezpochyby ano; jenže ve skutečnosti je vůdčí linie tohoto názorového středu naopak daleko spíše naprostým potvrzením mého konstatování, nežli jeho vyvrácením. Oba účastníci této diskuse totiž tento společenský systém pojímají v zásadě naprosto abstraktně. A právě v tom leží klíčový problém.
Samozřejmě, i současná politická filozofie ví, že existuje něco takového jako "systém". Ovšem pouhým žonglováním s tímto pojmem "systém" se ještě nedosáhne žádného hlubšího, konkrétního poznání o jeho vnitřní podstatě. "Pravda je vždycky konkrétní," opakoval znovu a znovu Hegel. Zatímco abstraktní poučky, abstraktní definice, abstraktní úsudky pouze předstírají, že něčím přispívají k pravdivému poznání.
V. Bělohradský - ano, on sice vnímá i určité hlubší souvislosti tohoto "systému", spatřuje tedy nikoli pouze jeho vnější politickou formu, nýbrž vidí i negativní, dehumanizační (respektive antidemokratické) působení určitých struktur kapitalismu respektive kapitálu. To je samo o sobě nutno kvitovat; ale na straně druhé i on zůstává stát víceméně u pouze vnějškových forem kapitalismu. On kritizuje především faktory institucionální, komerční činnost těch či oněch korporací, případně ty či ony vlastnické instituty respektive prerogativy. On ale tento "systém" - a to mu A. Koubová vytýká plným právem - vytrvale pojímá jako něco co je člověku bytostně cizího, nedokáže (či spíše nechce) vidět a uznat, že člověk sám je vždy už součástí tohoto "systému", je jím socializován, je jím prostoupen skrz naskrz. (Člověk je soubor společenských vztahů," napsal Marx.) Proto vidí spásu v naprosté emancipaci údajně autonomního individua (respektive skupin individuí) od působení tohoto "systému". Tato víra ve spásnou autonomii volných sdružení nezávislých individuí je ale stejně fiktivní, jako je víra radikální levice v samospásnost komunitního, družstevního způsobu produkce, kteréžto téma jsme zde podrobně rozebírali v minulých dnech.
Alice Koubová tedy plným právem V. Bělohradskému vytýká tento nediferencovaný pohled na komplex společenských vazeb, ve kterých je toto - zdánlivě autonomní - individuum nevyhnutelně vždy integrováno, vázáno, a tedy i polapeno; ale na straně druhé se ona sama dopouští té samé (respektive ještě větší) abstrakce. A to sice tím, že ona tento stávající systém (liberálního kapitalismu) pojímá jako jakousi nadčasovou entitu, bez jakýchkoli vnitřních systémových (a časově a dějinně podmíněných!) určení. Jestliže tedy na straně jedné Bělohradský paušálně neguje stávající systém jako takový, pak Koubová ten samý systém ne-li snad přímo adoruje, pak přinejmenším pasivně a nekriticky akceptuje jako něco provždy daného, co je možno nanejvýš poněkud modifikovat, co ale není přípustné v jeho charakteru zpochybnit jako celek, tedy právě jakožto "systém".
Je tedy možno - s pohledem na tuto konkrétní kauzu - ještě jednou zopakovat konstatování, že veškerá bída současné politické filozofie spočívá v tom, že není schopna socioekonomickou realitu uchopit jako celek, jako systém, tedy se zcela konkrétními systémovými určeními, která ale mají natolik deformovanou respektive dehumanizovanou podobu, že nápravy je možno docílit pouze zcela zásadní, komplexní systémovou transformací.
Ony jsou to dvě otázky:
a) Jaký by měl být vztah mezi vědou jakožto odbornou disciplínou a školským dějepisem?
b) Jaký ten vztah fakticky u nás je?
Pokud budu předpokládat, že chceme, aby se rozvíjela schopnost dětí uvažovat s odstupem o minulosti (národní, evropské, světové) a aby se kultivoval jejich vztah k uměleckým a intelektuálním památkám minulosti -- a to bychom asi od školského dějepisu měli chtít, už jen proto, že se obrazy dějin opakovaně stávají předmětem současných diskusí utvářejících naší veřejnou vůli (Bandera, Churchill a hladomor v Indii, osvobození v roce 1945, vznik státu Izrael atd., atd.*) -- pak představuje úsilí o soulad školského dějepisu (včetně tvorby jeho osnov) s daným stavem produkce omylných a vyvratitelných pravd historického poznání nezbytný korektiv vůči indoktrinací žáků a studentů.
Samozřejmě budou faktické obsahy výuky školního dějepisu kulhat o desetiletí za současným stavem poznání, protože překlad a inovace vyžadují čas. Ale to současné poznání má určovat směr.
b) Faktický stav je u nás tristní a školský dějepis nám se jaksi emancipuje od historického poznání. Chybí pak schopnost bránit se krátkodechým požadavkům politické scény a u řady nedovzdělaných (a neochotných se dovzdělávat) učitelů dějepisu se objevuje snaha nahrazovat vhled, znalosti a kritickou úvahu správným světonázorem, často doprovázená dehonestací arbitrárně zvolených období -- takže se nedočteme: "Bohužel, nevím nic o přemyslovských Čechách, protože jsem nepořádně studoval a umím číst leda anglicky, ale trochu latinsky a německy .", ale dozvíme se, jak není třeba zanášet mozky mladých lidí tím středověkým balastem. O antickém balastu a nepatřičném požadavku, aby žák věděl, odkud se vzala frygická čapka (třebas jen proto, aby věděl, proč dal Delacroix svobodě vedoucí lid na barikády na hlavu tu divnou hučku :-), ani nemluvě.
*Mimochodem, ty obrazy z minulosti, které se aktualizují v našich diskusích, nejsou vždy předvídatelné. Když před Bratislavským hradem odhalovala vrcholná slovenská politická reprezentace (už tehdy s premiérem Ficem v čele) nadživotní jezdeckou sochu "Svatopluka, krále starých Slováků" s emblémem Hlinkovy gardy na štítě, potřeboval člověk, aby se orientoval v následující rozhořčené diskusi, mít alespoň tušení nejen o využití velkomoravské tradice v klerofašistické slovenské ideologii, ale kupodivu také o "situaci Velké Moravy" ve vztahu ke Karolinské říši (protože bez toho by nevěděl, proč slovenské medievalisty tak vytočil ten titul "král").