Jak dál se školním dějepisem
Ivan ŠtampachŽáci a žákyně základních škol by se v budoucnu měli učit více o moderních dějinách. To by se však nemělo dít na úkor výuky starší historie a zcela převracet to, čím současný dějepis připravuje děti na budoucí život, myslí si Ivan Štampach.
Národní ústav pro vzdělávání, jak jsme se dověděli v televizní debatě na toto téma, připravuje úpravu rámcových vzdělávacích programů, která mimo jiné poskytuje více prostoru moderním dějinám. Z různých anket víme, jak zoufale málo vědí spíše mladší lidé, tedy lidé, kteří prošli školami v polistopadové éře, o posledních několika desetiletích českých, případně československých, evropských, euroatlantických a světových dějin.
Tato mezera ve vzdělání vzbuzuje obavu, že se takto špatně připravení lidé nevyznají v politických programech, hnutích, uskupeních a osobnostech. Pak jsou snadno manipulovatelní. Historie může být učitelkou života v různém smyslu. Pokud však připraví (spolu s jinými obory) lidi na to, aby neopakovali staré chyby a náležitě spravovali běh veřejných věcí, byla její pedagogická role úspěšná.
Podle jednoho z diskutujících by z obvyklých čtyř let výuky dějepisu a základních školách měl být jeden rok věnován událostem od počátku lidstva po nedávnou minulost a celý zbytek velmi podrobně poslednímu období. Argumentovalo se i v tom smyslu, že pravěk, starověk, středověk a raný novověk jsou spíše pro historiky. Kolik absolventů základních škol prý bude historiky? Všichni ale budou občany, a proto potřebují nedávné dějiny.
↗
Historická i prehistorická minulost je nějak přítomna, její stopy denně potkáváme. Bylo by zhoubné zbavit se informací o vzdálenějších minulých myšlenkách, dílech a podnětech. Repro DR
Rámcový vzdělávací program je opravdu rámcový, jak bylo v diskusi připomenuto. Už by se snad snad konečně mělo vědět, že neplatí někdejší osnovy a že stát neurčuje svébytným školským právnickým osobám (a jejich zřizovatelům), ve kterých ročnících a kolik času se má věnovat jednotlivým tématům. To upravují vzdělávací programy jednotlivých škol a jistou míru volnosti v tom případně mají i jednotliví učitelé.
Důvodem, proč školy věnují málo času dějinám minulého režimu a změnám, které se odehrály od přelomu osmdesátých a devadesátých let minulého století, nebo dokonce tuto část historie vynechávají, je snad to, že starší dějiny je možno předkládat neutrálně, nepředpojatě, kdežto novodobá historie volně přechází v současnost a u té se učitel sotva vyhne osobní angažovanosti. Ta však může být různá, odlišná od preferencí vedení školy, inspektorů či rodičů, možná i některých žáků už v tomto věku, a může to vést k rozepřím. Možná se snad dokonce učitelé bojí o svou kariéru.
Zcela jistě je žádoucí věnovat dostatečný čas dějinám dvacátého a začátku našeho století. Absolventi základních a středních škol by měli mít jasno v aktuálních politických směrech, měli by být mediálně gramotní, neměli by být snadno ovladatelní novými adepty diktátorských manýr. Měli by se naučit zastávat a hájit různé politické názory a korektně diskutovat, polemizovat s názory jinými, třeba i opačnými. Vyváženost hodnocení ve školním dějepisu nemusí být snadná a neměla by se řídit modelem „hodina chvály Masaryka — hodina chvály Hitlera“.
Školský zákon (561/2004 v novelizovaném znění z roku 2017) stanovuje jako cíle vzdělání mimo jiné pochopení a uplatňování zásad demokracie a právního státu, základních lidských práv a svobod spolu s odpovědností a smyslem pro sociální soudržnost, pochopení a uplatňování principu rovnosti žen a mužů ve společnosti, respekt k etnické, národnostní, kulturní, jazykové a náboženské identitě každého, osvojení zásad evropské integrace a rovněž získání a uplatňování znalostí o životním prostředí a jeho ochraně vycházející ze zásad trvale udržitelného rozvoje a o bezpečnosti a ochraně zdraví.
Tohle musí předávat učitel, ať je spíše liberální, nebo konzervativní, spíše sociální, nebo pro neomezený trh, ať více oceňuje národní a regionální tradice, nebo má raději hodnoty evropské, západní a kosmopolitní, ať je religiózní, nebo sekulární. Nemusí se stydět přiznat se ke svým sympatiím a antipatiím, jen je nesmí vnucovat, nebo dokonce hodnotit žáky podle toho, jak se s ním shodují.
Redukce memorování, ne starších dějin
Redukce látky věnované starším dějinám je vysoce problematická. Některé oblasti kultury mají dějiny takové, že to, co přijde později, odmítá a nahrazuje to, co bylo platné dříve. Taková je historie vědy. Zejména v exaktních přírodovědných oborech může nové pozorování nebo nový experiment vyvrátit doposud platnou hypotézu a odeslat ji do zapomnění.
Umělecká díla různých dob jsou různá, avšak dejme tomu Kupkovy orfické kompozice neznehodnocují barokní malby Karla Škréty. Pokud jde o filosofii, její moderní představitel, filosof vědy, matematik a logik Alfred Whitehead se svém spisu Process and Reality vyslovil takto: Nejlepší obecná charakteristika evropské filosofické tradice je, že je to řada poznámek k Platónovi.
Ve žhavé současnosti vykonávají významný vliv instituce, které se v podstatných bodech svého vnějšího projevu zformovaly ve starověku a středověku. Mám na mysli církve, zejména takzvané historické, jako jsou římští katolíci, starobylé východní církve a pravoslavní. Není nutno je akceptovat, ale pro soužití s nimi je třeba jim rozumět. Nelze koneckonců, jak rád připomíná Tomáš Halík, účinně polemizovat s dávnou věroukou, liturgií a organizací, když o nich máme je vágní představy, ba předsudky.
Celá historická minulost s prehistorickou ouverturou je nějak přítomna, její stopy denně potkáváme. Bylo by zhoubné, kdybychom byli administrativním krokem zbaveni informací o vzdálenějších minulých myšlenkách, dílech a podnětech. Byli bychom jako člověk, který si pamatuje poslední měsíc života, ale zbytek osobní historie se mu třeba následkem nějaké nemoci nebo úrazu ztratil. Takový člověk je bezbranný.
V diskusi historiků a pedagogů o plánech na změnu role moderních dějin ve školách se také objevila teze, kterou často slyšíme, ale málo ji zvažujeme. Žáci se prý mají učit spíše přemýšlet než memorovat historická fakta. Rozhodně je nutno podpořit na školách myšlenkové řešení problémů a diskusi. Jenže myslet je něco jiného než mít pocit a diskutovat (natož vést dialog) není totéž jako své pocity a dojmy vyslovovat a strpět podobnou mluvu druhých.
Myšlení, které dochází k platným a ověřitelným závěrům, postupuje krok za krokem, soudy se řetězí v úsudky, ty se stávají premisami dalších úsudků. Je to pečlivá, ukázněná, ba trošku asketická práce. Mezi myšlením a blábolivými verbálními produkcemi je propastný rozdíl.
Myšlení ukazuje svou suverenitu v matematice. Matematika má sice své dějiny a je užitečné znát, k čemu dospěli předchůdci, ale bylo by možno s ní začít vždy znovu a vybudovat stavbu matematiky čistým myšlením.
U historie je to jinak. Musí být o čem myslet. Musí být k dispozici historická látka. K zjištění faktů je kromě myšlení nutné bádání v pramenech. Historická koncepce se musí napřed vysedět v archivech. Znalosti událostí, jejich zařazení do místních a časových souřadnic nedosáhneme pouhou debatou. To vše je třeba zjistit. A až pak může přijít jejich vyhodnocení a uvedení do souvislosti se současnými otázkami.
Žáci se musí napřed naučit nudná, úmorná fakta, než o nich začnou spřádat úvahy. Pamatovat si historickou látku, vědět, kde lze dohledat další informace, které asi jedna hlava nepodrží, to je nutné a není to bohužel hravé. Už Komenský doporučoval školu hrou a je-li možné hravým způsobem získat znalosti a dovednosti, je určitě hodno doporučení, této možnosti využít.
Škola je však přípravou na život, a v něm je vedle hry či zábavy také plno starostí a práce. Bylo by nepoctivé to před žáky zamlčovat a nepřipravit je na to. Máme za sebou dobu, kdy se prosazovala snadnost a hravost vzdělávací a intelektuální práce, ale výsledkem je generace lidí, kteří by se možná ubavili k smrti, ale jsou bezmocní a bezradní, mají-li řešit nějaké životní úkoly, třeba poučeni úspěchy a omyly předchůdců.
Diskuse
JK
V článku Ivana Štampacha je toho hodně. S částí souhlasím, s něčím ne.
Představa, že se moderní dějiny neučí, protože se jich učitelé bojí z politických a ideologických důvodů, se nezakládá na pravdě. Výzkumy ukazují něco jiného.
http://old.ustrcr.cz/data/vyzkum-vyuky/media/ln.pdf
Zaujal mě ten příměr s matematikou. Současná výuka matematiky je některými odborníky charakterizována jako "drilování návodu na výsledek", což si myslím, že je naprosto přesné. Namemorujete se tupě nějaký mechanický postup, přeházíte x a y, dojdete k výsledku, šťastně zapomenete. Má osobní zkušenost z gymnázia a zkušenosti všech mých spolužáků tuto představu podporují. Všichni jsme se to úmorně nadrilovali, bylo to nesmírně ubíjející a vyčerpávající. A dovolím si tvrdit - bylo to naprosto k ničemu.
Dnes i na jednoduché početní úlohy používám smartphone. Už existuje i aplikace, která zvládne levou zadní celou maturitu z matematiky. Co přesně chceme drilovat? A proč vlastně?
Představa, že je nutné nejprve tvrdě paměťově nadřít "znalost", aby teprve následně (kdy? Až po zkopírování učebnice do paměti?) bylo možno přejít k vyšším myšlenkovým operacím je poměrně přesvědčivě vyvrácena rozsáhlými psychologickými výzkumy. Myslím, že to můžeme označit za současné vědecké paradigma.
Konkrétně u dějepisu samozřejmě potřebujete nutně historická fakta. Nicméně rozhodně není prokázáno, že by bylo třeba nejdříve "bolestivě mechanicky namemorovat" a až pak "myslet". Takhle lidský mozek prostě objektivně nefunguje (neurovědecké výzkumy). Paměť je neoddělitelně spojena s procesy myšlení a naopak.
Ten vztah je oboustranný a komplexní. Tudíž přístup "Nejprve, holenci, nazpaměť odrecitovat všechny Přemyslovce a letopočty a až pak vám možná povolíme trochu myslet" není nejvhodnější...
Představa, že se moderní dějiny neučí, protože se jich učitelé bojí z politických a ideologických důvodů, se nezakládá na pravdě. Výzkumy ukazují něco jiného.
http://old.ustrcr.cz/data/vyzkum-vyuky/media/ln.pdf
Zaujal mě ten příměr s matematikou. Současná výuka matematiky je některými odborníky charakterizována jako "drilování návodu na výsledek", což si myslím, že je naprosto přesné. Namemorujete se tupě nějaký mechanický postup, přeházíte x a y, dojdete k výsledku, šťastně zapomenete. Má osobní zkušenost z gymnázia a zkušenosti všech mých spolužáků tuto představu podporují. Všichni jsme se to úmorně nadrilovali, bylo to nesmírně ubíjející a vyčerpávající. A dovolím si tvrdit - bylo to naprosto k ničemu.
Dnes i na jednoduché početní úlohy používám smartphone. Už existuje i aplikace, která zvládne levou zadní celou maturitu z matematiky. Co přesně chceme drilovat? A proč vlastně?
Představa, že je nutné nejprve tvrdě paměťově nadřít "znalost", aby teprve následně (kdy? Až po zkopírování učebnice do paměti?) bylo možno přejít k vyšším myšlenkovým operacím je poměrně přesvědčivě vyvrácena rozsáhlými psychologickými výzkumy. Myslím, že to můžeme označit za současné vědecké paradigma.
Konkrétně u dějepisu samozřejmě potřebujete nutně historická fakta. Nicméně rozhodně není prokázáno, že by bylo třeba nejdříve "bolestivě mechanicky namemorovat" a až pak "myslet". Takhle lidský mozek prostě objektivně nefunguje (neurovědecké výzkumy). Paměť je neoddělitelně spojena s procesy myšlení a naopak.
Ten vztah je oboustranný a komplexní. Tudíž přístup "Nejprve, holenci, nazpaměť odrecitovat všechny Přemyslovce a letopočty a až pak vám možná povolíme trochu myslet" není nejvhodnější...
MP
bohužel nepodává žádný návod, jak zvládnout v náležitém rozsahu moderní dějiny a zároveň zachovat objem dějin starších. Je to neproveditelné, takže redukce starší historie je nezbytná.
Podotýkám a zdůrazňuji, že redukce neznamená vymazání či likvidace.
Podotýkám a zdůrazňuji, že redukce neznamená vymazání či likvidace.
IH
February 5, 2019 v 0.12
Článek Ivana Štampacha mi je z dosavadních ohledně směřování našeho školství asi nejbližší.
Nemyslím si ovšem, že je třeba nějak výrazněji posilovat výuku nejnovějším dějinám. Předpoklady pro uvědomělejší občanství je třeba vytvářet v životě samotné společnosti. Lehce nápomocná může být občanská výchova.
Proč jsem skeptický k důrazu na nejnovější dějiny? Těžko se ubránit tendenčnosti a apologetičnosti při jejich výkladu. Na druhé straně není na místě ani nějaká novinářská kritičnost. Vztah k protagonistům nedávné minulosti navíc mládež, na rozdíl od dávnější historie, získává souhlasem s postoji v rodině a okolí, či jejich negací.
Zrovna včera jsem dočetl knížku H. Bölla A anděl mlčel. Už poněkolikáté za nedlouhý čas jsem "zíral", jaké doslovy se psaly po roce 1989. Býval jsem, jako jiní, alergický na předlistopadové mistrování velikánů literatury (i historiků, vědců atd.) od režimních nul. V lepším případě mělo jejich slovo aspoň onu známou zaštiťující funkci. Přiznám se, že v 90. letech jsem neměl vypěstován cit pro nový konjunkturalismus a nepřirozenost odtažitých kritických vsuvek. To přichází teprve časem. Také jsem se nejednou podivil, kolik řekněme místopisných či fotografických publikací dostalo v roce 1990 apendix v podobě obrázků z demonstrací OF nebo návštěvy V. Havla ve městě. Jak jsem dnes "háklivý" na neupřímnou (a dvousečnou) adoraci CH77 coby součásti pravicového balíčku!
Jak chcete učit o úřadujícím prezidentu M. Zemanovi? Jak o žijícím V. Klausovi, který si občas laškovně pohrává s představou nové kandidatury (o jeho synovi ani nemluvě)? Jediným možným výsledkem bude jistá delegitimace lidových, třeba přepjatých, invektiv.
Do jisté míry se ovšem totéž týká i o něco starších dějin. Vznik samostatné ČR (a SR) z původního společného státu k 1. 1. 1993 je jistě nutno zmínit. Jak však dané interpretovat? Bude to dnes zahrnuto, pro školáky, do dezintegračního procesu východního bloku? Co si počít s úsměvnou verzí V. Klause, že bylo třeba udržet naše proevropské reformní směřování a nechat Slováky lavírovat mezi východem a západem. Nebo je tu možná interpretace, že jsme se měli, jako národy, tak rádi, že si přáli samostatnost toho druhého. Vstup ČR do NATO a EU totéž: to je takový dovětek za dosavadní historií a ne její téma.
Zkrátka příliš živá historie se jmenuje politická současnost. Ta se neomezuje jen na dobu paměti žáka, jako spíše na dobu paměti jeho rodičů.
Nemyslím si ovšem, že je třeba nějak výrazněji posilovat výuku nejnovějším dějinám. Předpoklady pro uvědomělejší občanství je třeba vytvářet v životě samotné společnosti. Lehce nápomocná může být občanská výchova.
Proč jsem skeptický k důrazu na nejnovější dějiny? Těžko se ubránit tendenčnosti a apologetičnosti při jejich výkladu. Na druhé straně není na místě ani nějaká novinářská kritičnost. Vztah k protagonistům nedávné minulosti navíc mládež, na rozdíl od dávnější historie, získává souhlasem s postoji v rodině a okolí, či jejich negací.
Zrovna včera jsem dočetl knížku H. Bölla A anděl mlčel. Už poněkolikáté za nedlouhý čas jsem "zíral", jaké doslovy se psaly po roce 1989. Býval jsem, jako jiní, alergický na předlistopadové mistrování velikánů literatury (i historiků, vědců atd.) od režimních nul. V lepším případě mělo jejich slovo aspoň onu známou zaštiťující funkci. Přiznám se, že v 90. letech jsem neměl vypěstován cit pro nový konjunkturalismus a nepřirozenost odtažitých kritických vsuvek. To přichází teprve časem. Také jsem se nejednou podivil, kolik řekněme místopisných či fotografických publikací dostalo v roce 1990 apendix v podobě obrázků z demonstrací OF nebo návštěvy V. Havla ve městě. Jak jsem dnes "háklivý" na neupřímnou (a dvousečnou) adoraci CH77 coby součásti pravicového balíčku!
Jak chcete učit o úřadujícím prezidentu M. Zemanovi? Jak o žijícím V. Klausovi, který si občas laškovně pohrává s představou nové kandidatury (o jeho synovi ani nemluvě)? Jediným možným výsledkem bude jistá delegitimace lidových, třeba přepjatých, invektiv.
Do jisté míry se ovšem totéž týká i o něco starších dějin. Vznik samostatné ČR (a SR) z původního společného státu k 1. 1. 1993 je jistě nutno zmínit. Jak však dané interpretovat? Bude to dnes zahrnuto, pro školáky, do dezintegračního procesu východního bloku? Co si počít s úsměvnou verzí V. Klause, že bylo třeba udržet naše proevropské reformní směřování a nechat Slováky lavírovat mezi východem a západem. Nebo je tu možná interpretace, že jsme se měli, jako národy, tak rádi, že si přáli samostatnost toho druhého. Vstup ČR do NATO a EU totéž: to je takový dovětek za dosavadní historií a ne její téma.
Zkrátka příliš živá historie se jmenuje politická současnost. Ta se neomezuje jen na dobu paměti žáka, jako spíše na dobu paměti jeho rodičů.
February 5, 2019 v 3.31
Vždycky jsem měla radši historii starší než novou. Nelíbí se mi představa člověka, který nemá v hlavě vůbec nic, ake je napojený na moderní techniku, bez níž by byl v háji. Využívám sice také často internet (včetně internetu v mobilu), protože nemám tak dokonalou paměť, abych si pamatovala všechny podrobnosti, ale bez toho, aby se člověk hodně dějepisných fakt naučil, pokud možno už v mládí, by nikdy nezískal přehled co bylo dříve, co později, co s čím souviselo, kdo byl čí současník atd. Neudělal by si o dějinách obraz, který je podle mě důležitý. Někdo jistě namítne, že ten obraz může být zkreslený. Je to možné. Stejně jako může být pravda, že dějiny nemají smysl, ze ten smysl do nich vkládá sám člověk, který pak do toho dějinného smyslu nějakým způsobem promítá i sám sebe, že se cítí být s ním nějak spojený. Lidé své dějiny vždycky prožívali, nechali je k sobě promlouvat. Hledali v nich odpovědi na otázky současnosti (protože skoro všechno už tady v jakési podobě bylo).
Myslím, že člověk musí mít k dějinám vztah - jinak se jim nenaučí. A když se jim nenaučí, nevytvoří si k nim mít vztah.
Myslím, že člověk musí mít k dějinám vztah - jinak se jim nenaučí. A když se jim nenaučí, nevytvoří si k nim mít vztah.
JK
Ona je velká otázka, co přesně znamená "naučit se dějiny". Jak se dají "naučit Přemyslovci"? Jakože žák je schopen vyjmenovat jejich jména? A proč ne třeba jejich koníčky? A dobu, kdy žili? A co udělali? A kdo určí, že zpaměti odříkat jména středověkého vládnoucího rodu znamená "mít naučené dějiny"? Vždycky jsem rostl z toho, jak kolegyně dějepisářky mudrovaly o tom, že "oni zase neumějí ty Habsburky"..
Zkusil jsem si konkrétně představit, jak se "umí takový Habsburk", případně, jak se "zná taková Marie Terezie". Znalost Marie Terezie byla v představách žáků a učitelů většinou zredukovaná na čtyři odrážky, jejichž smyslu žáci absolutně nerozuměli (a měli hodně sci-fi haluciogenní představy, když jsem se jich ptal), jednoduše proto, že historicita kontextu je natolik komplexní, že se to objektivně - v omezeném času vyučovací hodiny, jak správně připomíná kolega Pleva - předat nedá. A to ani kdyby existovala nějaká bájná objektivní historie, která NEEXISTUJE. Tedy pokud bychom například určili jednu interpretaci jako "Pravdu k naučení".
V praxi existuje jenom partikulární interpretace nějakého historika, již pozmění a transformuje partikulární interpretace tvůrce učebnice, již pozmění a transformuje partikulární interpetace konkrétního učitele dějepisu, již pozmění a transformuje partikulární interpretace absolutně nepoučeného žáka obaleného tunami různých falešných historických (pre)konceptů.
Na začátku možná byla mlhavá představa jednoho z možných džbánů (historik), na konci je mokrý ježek s růžovými mašličkami (žák).
Co se týká té chronologie a obrazu o dějinách - osobně jsem si dělal v učitelské praxi takový experiment. V jedné hodině jsem klasicky driloval chronologii pomocí čísílek, časových os, letopočtů. V druhé hodině jsem nechal žáky ve skupinách samostatně pracovat s provázkem, přičemž jejich úkolem bylo symbolizovat jednotlivé etapy existence života na Zemi, vývoje člověka, vzniku civilizace atd. Pobíhali s provazem po třídě a byli zcela fascinováni, že jenom těch posledních pár centimetrů je civlizace a že až poslední nitka je 20. století a že jejich životy jsou maximálně to smítko.
Když jsem si následně dělal testování, "znalostmi nadrilovaní žáci" sice házeli čísla a letopočty (sem tam o desítkový řád vedle), ale nebyli schopni odpovědět na otázky zkoumající hlubší pochopení "asymetrie vývoje" s rozměrů časovosti oné osy. Ti provázkoví to zvládli bez problémů...
A která skupina pravděpodobně získala hlubší vztah k dějinám?
Zkusil jsem si konkrétně představit, jak se "umí takový Habsburk", případně, jak se "zná taková Marie Terezie". Znalost Marie Terezie byla v představách žáků a učitelů většinou zredukovaná na čtyři odrážky, jejichž smyslu žáci absolutně nerozuměli (a měli hodně sci-fi haluciogenní představy, když jsem se jich ptal), jednoduše proto, že historicita kontextu je natolik komplexní, že se to objektivně - v omezeném času vyučovací hodiny, jak správně připomíná kolega Pleva - předat nedá. A to ani kdyby existovala nějaká bájná objektivní historie, která NEEXISTUJE. Tedy pokud bychom například určili jednu interpretaci jako "Pravdu k naučení".
V praxi existuje jenom partikulární interpretace nějakého historika, již pozmění a transformuje partikulární interpretace tvůrce učebnice, již pozmění a transformuje partikulární interpetace konkrétního učitele dějepisu, již pozmění a transformuje partikulární interpretace absolutně nepoučeného žáka obaleného tunami různých falešných historických (pre)konceptů.
Na začátku možná byla mlhavá představa jednoho z možných džbánů (historik), na konci je mokrý ježek s růžovými mašličkami (žák).
Co se týká té chronologie a obrazu o dějinách - osobně jsem si dělal v učitelské praxi takový experiment. V jedné hodině jsem klasicky driloval chronologii pomocí čísílek, časových os, letopočtů. V druhé hodině jsem nechal žáky ve skupinách samostatně pracovat s provázkem, přičemž jejich úkolem bylo symbolizovat jednotlivé etapy existence života na Zemi, vývoje člověka, vzniku civilizace atd. Pobíhali s provazem po třídě a byli zcela fascinováni, že jenom těch posledních pár centimetrů je civlizace a že až poslední nitka je 20. století a že jejich životy jsou maximálně to smítko.
Když jsem si následně dělal testování, "znalostmi nadrilovaní žáci" sice házeli čísla a letopočty (sem tam o desítkový řád vedle), ale nebyli schopni odpovědět na otázky zkoumající hlubší pochopení "asymetrie vývoje" s rozměrů časovosti oné osy. Ti provázkoví to zvládli bez problémů...
A která skupina pravděpodobně získala hlubší vztah k dějinám?
February 5, 2019 v 10.23
Není pravda, že v historii neexistuje nic objektivního. Jsou události, které se objektivně staly a jsou doložitelné z pramenů. Jistě, ten jejich výklad, ten smysl už je pak do toho vložen člověkem. Přičemž každý to může vykládat jinak.
Já netrvám na tom, že se fakta a data nutně musí učit a že se je musí učit všichni. Jsem pro to, aby vedle sebe existovaly různé systémy. I ten provázkový, který žáky naučí, že historie člověka je bezvýznamná oproti historii celého vesmíru. I ten antropocentrický. Aby bylo možné si vybrat a aby se mohlo časem ukázat, co je lepší.
Já netrvám na tom, že se fakta a data nutně musí učit a že se je musí učit všichni. Jsem pro to, aby vedle sebe existovaly různé systémy. I ten provázkový, který žáky naučí, že historie člověka je bezvýznamná oproti historii celého vesmíru. I ten antropocentrický. Aby bylo možné si vybrat a aby se mohlo časem ukázat, co je lepší.
MP
"umět poslední Přemyslovce" znamená vědět, co udělali. Nesplést jména by taky bylo OK a vědět aspoň století rovněž tak. Chci toho moc? Je to špatně? A proč?
JP
Ivan Štampach při svém obnovení tématu školního vzdělávání vnesl do celé záležitosti jeden aspekt, který jsem při předcházejících diskusích na dané téma sám stále měl tak nějak "v plánu", ale pak se nevyskytla vhodná příležitost ho zmínit.
Jakkoli jsem se v oněch diskusích zásadně stavěl na stranu té "školy hrou" - nedá se nic dělat, ale skutečností je zároveň i to, že život sám od nás dříve či později bude vyžadovat i schopnost naučit se celé řadě napohled suchých a nezáživných fakt. A že tedy má naprosto svou hodnotu, když si (mladý) člověk tuto schopnost, dá se říci tuto "výdrž" té práce se suchými, nudnými fakty doslova natrénuje už ve škole.
Zůstanu u oboru, který je středobodem mého vlastního zájmu, tedy u filozofie. Protože přestože je to právě filozofie, která (snad ještě spolu s uměním) je nejvlastnějším působištěm kreativního ducha - přesto i v ní je nutno často se doslova "prokousat" krajně obtížně stravitelnou matérií. Jsou celé rozsáhlé pasáže u Hegela nebo Aristotela (a samozřejmě i dalších filozofů), které jsou suché, úmorné, nudné; a přece jen nezbytné je znát a nějakým způsobem si je "nacpat do hlavy", aby vůbec bylo možno alespoň v základních obrysech pochopit způsob jejich filozofického myšlení.
Takže těm "suchým a nudným faktům" se skutečně nikdy nevyhneme; a jak už řečeno, je dobré a užitečné být na tuto skutečnost už ve škole (a školou) připraven.
Jenže - on je tady přece jenom jeden velice zásadní rozdíl. Zůstaňme u té filozofie. Shodou okolností jsem teď četl dvě filozofická pojednání o Parmenidově traktátu o Bytí. Jedno toto pojednání bylo od německého autora Hanse von Steuben; zatímco to druhé pojednání od našeho Jana Patočky.
Von Steuben: bezpochyby velmi kompetentní znalec dané problematiky, ty Parmenidovy fragmenty analyzoval část po části, větu po větě, do všech podrobností. A přece: jeho analýzy se mi četly velmi obtížně, za prvé proto že jsem značně skeptický vůči jeho principiálnímu pojetí a výkladu onoho Parmenidova "Bytí"; ale i proto, že on se snad až příliš ztrácel právě v těch jednotlivostech, ale nějak tu absentovala schopnost nahlédnout a pochopit komplexní celek.
Zatímco Patočka - vlastně už na první pohled, už po prvních větách se tu před čtenářem otvírá zcela jiný svět. Jednou větou by bylo možno ten rozdíl charakterizovat tak, že von Steuben je pouze v ě d e c na poli filozofie; zatímco Patočka skutečný filozof. Takže tam kde von Steuben podává suchopárné výklady těch či oněch Parmenidových vět, tam Patočka vždy znovu a znovu o ž i v u j e tyto věty hlubokým náhledem do jejich skrytých, vnitřních souvislostí, do jejich vlastního filozofického smyslu.
A právě to poslední slovo - to je naprosto klíčové. My před sebou můžeme mít naprosto identickou matérii - a přesto v jednom způsobu podání se stejná fakta, stejný materiál budou jevit suchými, nezáživnými a nestravitelnými, zatímco při jiném způsobu podání doslova "ožijí" vnitřním smyslem a myšlenkovým nábojem.
Při kterém způsobu podání tato fakta budou více a při kterém méně "nestravitelná", o tom asi není zapotřebí se dále zmiňovat.
------------------------------------
Takže tedy - jak konkrétně ve výuce dějepisu? Zůstaňme v té antice; vezměme si třeba institut otroctví.
Podle klasického způsobu školní výuky se toto téma podá v zásadě tak, že se vysvětlí základní principy otrokářského řádu, k tomu se připojí mravní hodnocení že otroctví je samozřejmě pro nás nepřijatelné; a to celé se pak prošpikuje množstvím příslušných historických dat tehdejších vládců, včetně data Spartakova povstání. Žáci si z toho tedy odnesou v podstatě tu holou vědomost, že něco takového jako otroctví existovalo; že se proti němu už tehdejší otroci bouřili; a ti s lepší pamětí si zapamatují i ta data vládnutí těch otrokářských vládců. A to celé bude nakonec - jak správně podotkl pan Karen - víceméně k ničemu. Budou tu sice jakési dějepisné znalosti - ale naprosto ploché a bezobsažné.
Kdybych já vyučoval o oné době, v každém případě bych zmínil Aristotela - s jeho obhajobou otroctví. Tak jak jsem to v jedné diskusi učinil zrovna v minulých dnech: totiž s tím, že Aristoteles otrokářské zřízení obhajoval proto, protože ty - nevzdělané a barbarské - otroky tehdejší doby vůbec nepokládal za v n i t ř n ě s c h o p n é propracovat se ke skutečné svobodě.
Protože jakmile by se celá záležitost podala tímto způsobem - pak v tom okamžiku by žáci byli konfrontováni s hluboce existenciálním problémem a otázkou: v čem vlastně s k u t e č n ě spočívá lidská svoboda? Jenom v holé absenci bezprostředního násilí? Anebo ale spočívá pravá lidská svoboda nakonec v něčem úplně jiném?
A tak by se od - zdánlivě suché a dávno minulé - historie bezprostředně mohlo přejít k aktuální současnosti: jsme my d n e s opravdu svobodní? Jenom proto že máme naše "občanská práva"? Anebo neměli přece jenom více pravdy ti staří Řekové s tím, že neexistuje pravé svobody než té, kterou si každý člověk v prvé řadě vypracuje ve svém vlastním nitru?...
Takže tohle by byl způsob, jakým bych já vyučoval dějiny. Jistě, bez historických fakt to možné není; ale rozhodující je nakonec dokázal odhalit hlubší s m y s l dějinných událostí, nežli ta holá fakta.
Jakkoli jsem se v oněch diskusích zásadně stavěl na stranu té "školy hrou" - nedá se nic dělat, ale skutečností je zároveň i to, že život sám od nás dříve či později bude vyžadovat i schopnost naučit se celé řadě napohled suchých a nezáživných fakt. A že tedy má naprosto svou hodnotu, když si (mladý) člověk tuto schopnost, dá se říci tuto "výdrž" té práce se suchými, nudnými fakty doslova natrénuje už ve škole.
Zůstanu u oboru, který je středobodem mého vlastního zájmu, tedy u filozofie. Protože přestože je to právě filozofie, která (snad ještě spolu s uměním) je nejvlastnějším působištěm kreativního ducha - přesto i v ní je nutno často se doslova "prokousat" krajně obtížně stravitelnou matérií. Jsou celé rozsáhlé pasáže u Hegela nebo Aristotela (a samozřejmě i dalších filozofů), které jsou suché, úmorné, nudné; a přece jen nezbytné je znát a nějakým způsobem si je "nacpat do hlavy", aby vůbec bylo možno alespoň v základních obrysech pochopit způsob jejich filozofického myšlení.
Takže těm "suchým a nudným faktům" se skutečně nikdy nevyhneme; a jak už řečeno, je dobré a užitečné být na tuto skutečnost už ve škole (a školou) připraven.
Jenže - on je tady přece jenom jeden velice zásadní rozdíl. Zůstaňme u té filozofie. Shodou okolností jsem teď četl dvě filozofická pojednání o Parmenidově traktátu o Bytí. Jedno toto pojednání bylo od německého autora Hanse von Steuben; zatímco to druhé pojednání od našeho Jana Patočky.
Von Steuben: bezpochyby velmi kompetentní znalec dané problematiky, ty Parmenidovy fragmenty analyzoval část po části, větu po větě, do všech podrobností. A přece: jeho analýzy se mi četly velmi obtížně, za prvé proto že jsem značně skeptický vůči jeho principiálnímu pojetí a výkladu onoho Parmenidova "Bytí"; ale i proto, že on se snad až příliš ztrácel právě v těch jednotlivostech, ale nějak tu absentovala schopnost nahlédnout a pochopit komplexní celek.
Zatímco Patočka - vlastně už na první pohled, už po prvních větách se tu před čtenářem otvírá zcela jiný svět. Jednou větou by bylo možno ten rozdíl charakterizovat tak, že von Steuben je pouze v ě d e c na poli filozofie; zatímco Patočka skutečný filozof. Takže tam kde von Steuben podává suchopárné výklady těch či oněch Parmenidových vět, tam Patočka vždy znovu a znovu o ž i v u j e tyto věty hlubokým náhledem do jejich skrytých, vnitřních souvislostí, do jejich vlastního filozofického smyslu.
A právě to poslední slovo - to je naprosto klíčové. My před sebou můžeme mít naprosto identickou matérii - a přesto v jednom způsobu podání se stejná fakta, stejný materiál budou jevit suchými, nezáživnými a nestravitelnými, zatímco při jiném způsobu podání doslova "ožijí" vnitřním smyslem a myšlenkovým nábojem.
Při kterém způsobu podání tato fakta budou více a při kterém méně "nestravitelná", o tom asi není zapotřebí se dále zmiňovat.
------------------------------------
Takže tedy - jak konkrétně ve výuce dějepisu? Zůstaňme v té antice; vezměme si třeba institut otroctví.
Podle klasického způsobu školní výuky se toto téma podá v zásadě tak, že se vysvětlí základní principy otrokářského řádu, k tomu se připojí mravní hodnocení že otroctví je samozřejmě pro nás nepřijatelné; a to celé se pak prošpikuje množstvím příslušných historických dat tehdejších vládců, včetně data Spartakova povstání. Žáci si z toho tedy odnesou v podstatě tu holou vědomost, že něco takového jako otroctví existovalo; že se proti němu už tehdejší otroci bouřili; a ti s lepší pamětí si zapamatují i ta data vládnutí těch otrokářských vládců. A to celé bude nakonec - jak správně podotkl pan Karen - víceméně k ničemu. Budou tu sice jakési dějepisné znalosti - ale naprosto ploché a bezobsažné.
Kdybych já vyučoval o oné době, v každém případě bych zmínil Aristotela - s jeho obhajobou otroctví. Tak jak jsem to v jedné diskusi učinil zrovna v minulých dnech: totiž s tím, že Aristoteles otrokářské zřízení obhajoval proto, protože ty - nevzdělané a barbarské - otroky tehdejší doby vůbec nepokládal za v n i t ř n ě s c h o p n é propracovat se ke skutečné svobodě.
Protože jakmile by se celá záležitost podala tímto způsobem - pak v tom okamžiku by žáci byli konfrontováni s hluboce existenciálním problémem a otázkou: v čem vlastně s k u t e č n ě spočívá lidská svoboda? Jenom v holé absenci bezprostředního násilí? Anebo ale spočívá pravá lidská svoboda nakonec v něčem úplně jiném?
A tak by se od - zdánlivě suché a dávno minulé - historie bezprostředně mohlo přejít k aktuální současnosti: jsme my d n e s opravdu svobodní? Jenom proto že máme naše "občanská práva"? Anebo neměli přece jenom více pravdy ti staří Řekové s tím, že neexistuje pravé svobody než té, kterou si každý člověk v prvé řadě vypracuje ve svém vlastním nitru?...
Takže tohle by byl způsob, jakým bych já vyučoval dějiny. Jistě, bez historických fakt to možné není; ale rozhodující je nakonec dokázal odhalit hlubší s m y s l dějinných událostí, nežli ta holá fakta.
JP
Já s dovolením tuto otázku pana Plevy poněkud posunu, a sice na Lucemburky.
Někdy na přelomu 70. a 80. let minulého století vyšla v tehdejším Československu obsáhlá studie historika Karla Spěváčka o Karlu IV. Tento panovník je ovšem velice populární u lidu českého; a obzvlášť v tehdejší době, zahlcené režimní indoktrinací o všech možných dělnických hnutí, tato dávná a slavná - a aristokratická - minulost působila snad až přímo mystickým dojmem. Zkrátka: ta kniha byla velice populární, myslím že byla - přes nemalou cenu - brzy vyprodána.
Každý se chtěl pyšnit tím, že má toto exkluzivní dílo ve své knihovně - ale bylo by nemálo zajímavé vědět, kolik jejich majitelů z jejího obsahu přečetlo více nežli nanejvýš několik prvních desítek stránek. Z celkového množství tuším nějakých osmi set.
Celá ta kniha byla přitom právě o tom, co u d ě l a l král a císař Karel IV. Krok za krokem, událost za událostí. Všechny jeho - diplomatické i vojenské - aktivity, iniciativy, boje. Jednou provždy se mi do paměti vryl Spěváčkem znovu a znovu užívaný odborný termín, že Karel IV. danoý panovnický akt "zlistinil".
Tuto knihu tedy o tom, co Karel IV. učinil (a zlistinil), jsem tehdy - po nemalém úsilí - dočetl až do konce.
Dnes mohu odpovědně prohlásit, že ze všech těchto zpráv o jeho činnosti jsem si nedokázal zapamatovat prakticky naprosto nic.
To jediné ale, co mi zůstalo v paměti, to byl až samotný závěr celé tak obsáhlé studie. Totiž ta pasáž, kde Spěváček veškeré tyto snahy Karla IV. především jako českého panovníka zařadil do širšího kontextu reálných podmínek českého království. A náhle se ukázalo, v čem byl zakopaný pes: Karel IV. jak známo chtěl z českého království učinit středobod říše; ale toto jeho úsilí bylo předem objektivně odsouzeno ke ztroskotání, neboť - Čechami nevedla ani jedna jediná skutečně relevantní obchodní stezka!!
Jinak řečeno: v důsledku ryze geografické polohy všechny klíčové komerční aktivity probíhaly jinudy; především spodem, po Dunaji. Se svou vyvýšenou polohou, sevřeny pásem hraničních hor, tady Čechy nemohly konkurovat. Čechy svou temporální dominanci mohly založit vlastně jenom čistě na svých stříbrných dolech. Které ovšem nemohly být nevyčerpatelné.
A Karel si byl vědom těchto limitů; právě proto se snažil ty obchodní stezky procházející Čechami oživit, prosadit do popředí. Ale sám si snad nakonec byl vědom marnosti těchto snah, oproti objektivním danostem přírody.
Takže co jsem si - jakožto naprosto jediné - tehdy odnesl ze Spěváčka: nikoli jednotlivé akty Karla IV. jakožto vládce; nýbrž vědomí o fatální determinaci všech lidských (i vládcovských) snah objektivními faktory.
Někdy na přelomu 70. a 80. let minulého století vyšla v tehdejším Československu obsáhlá studie historika Karla Spěváčka o Karlu IV. Tento panovník je ovšem velice populární u lidu českého; a obzvlášť v tehdejší době, zahlcené režimní indoktrinací o všech možných dělnických hnutí, tato dávná a slavná - a aristokratická - minulost působila snad až přímo mystickým dojmem. Zkrátka: ta kniha byla velice populární, myslím že byla - přes nemalou cenu - brzy vyprodána.
Každý se chtěl pyšnit tím, že má toto exkluzivní dílo ve své knihovně - ale bylo by nemálo zajímavé vědět, kolik jejich majitelů z jejího obsahu přečetlo více nežli nanejvýš několik prvních desítek stránek. Z celkového množství tuším nějakých osmi set.
Celá ta kniha byla přitom právě o tom, co u d ě l a l král a císař Karel IV. Krok za krokem, událost za událostí. Všechny jeho - diplomatické i vojenské - aktivity, iniciativy, boje. Jednou provždy se mi do paměti vryl Spěváčkem znovu a znovu užívaný odborný termín, že Karel IV. danoý panovnický akt "zlistinil".
Tuto knihu tedy o tom, co Karel IV. učinil (a zlistinil), jsem tehdy - po nemalém úsilí - dočetl až do konce.
Dnes mohu odpovědně prohlásit, že ze všech těchto zpráv o jeho činnosti jsem si nedokázal zapamatovat prakticky naprosto nic.
To jediné ale, co mi zůstalo v paměti, to byl až samotný závěr celé tak obsáhlé studie. Totiž ta pasáž, kde Spěváček veškeré tyto snahy Karla IV. především jako českého panovníka zařadil do širšího kontextu reálných podmínek českého království. A náhle se ukázalo, v čem byl zakopaný pes: Karel IV. jak známo chtěl z českého království učinit středobod říše; ale toto jeho úsilí bylo předem objektivně odsouzeno ke ztroskotání, neboť - Čechami nevedla ani jedna jediná skutečně relevantní obchodní stezka!!
Jinak řečeno: v důsledku ryze geografické polohy všechny klíčové komerční aktivity probíhaly jinudy; především spodem, po Dunaji. Se svou vyvýšenou polohou, sevřeny pásem hraničních hor, tady Čechy nemohly konkurovat. Čechy svou temporální dominanci mohly založit vlastně jenom čistě na svých stříbrných dolech. Které ovšem nemohly být nevyčerpatelné.
A Karel si byl vědom těchto limitů; právě proto se snažil ty obchodní stezky procházející Čechami oživit, prosadit do popředí. Ale sám si snad nakonec byl vědom marnosti těchto snah, oproti objektivním danostem přírody.
Takže co jsem si - jakožto naprosto jediné - tehdy odnesl ze Spěváčka: nikoli jednotlivé akty Karla IV. jakožto vládce; nýbrž vědomí o fatální determinaci všech lidských (i vládcovských) snah objektivními faktory.
JK
Ano, ten "suchý fakt" musí být pouze PROSTŘEDEK, nikdy nesmí být pouhým SAMOÚČELEM. Ve chvíli, kdy se stává samoúčelem k tupému memorování, je k ničemu. A samoúčelem se stává podle mě i v chybném pojetí teorie vzdělávání, které naznačuje Ivan Štampach, když se "suchý fakt" a "myšlenkový proces" odděluje ve smyslu konzervativní tradice "nejprve našrotit fakta a až potom někdy možná myšlenkový proces". V českém pojetí historického vzdělávání jsou fakta většinou čistým, zbytečným a absurdním dosebezacykleným samoúčelem. Nezaměňovat si prostředek a cíl, o to jde.
Co se týká Vašeho příkladu, sám jsem náhodou ve výuce použil velice podobný postup konkrétně v pojetí onoho otrokářství, kdy jsem vlastně to téma otevřel "moderním otroctvím" a přecházel jsem do diskuze o svobodě a jejich možnostech a pojetí. Opět - historický fakt (konkrétní podoby otrokářství v historii) zde funguje jako prostředek k dosažení nějakého jiného cíle. V ideálním případě je třeba porušit tradiční chronologické schéma a propojit to téma napříč historií (např. otrokářství v Antice, novověké rasistické otrokářství, moderní otroctví. atd. atd.)
Pak samozřejmě vyvstává problematika definice onoho cíle (bavili jsme se o tom pod jiným článkem).
Co se týká Vašeho příkladu, sám jsem náhodou ve výuce použil velice podobný postup konkrétně v pojetí onoho otrokářství, kdy jsem vlastně to téma otevřel "moderním otroctvím" a přecházel jsem do diskuze o svobodě a jejich možnostech a pojetí. Opět - historický fakt (konkrétní podoby otrokářství v historii) zde funguje jako prostředek k dosažení nějakého jiného cíle. V ideálním případě je třeba porušit tradiční chronologické schéma a propojit to téma napříč historií (např. otrokářství v Antice, novověké rasistické otrokářství, moderní otroctví. atd. atd.)
Pak samozřejmě vyvstává problematika definice onoho cíle (bavili jsme se o tom pod jiným článkem).
JK
"umět poslední Přemyslovce znamená vědět, co udělali."
Jste si tím tak jistý, pane Plevo? Já úplně moc ne, protože Přemyslovci toho "udělali hodně" (třeba lovili, jedli nebo používali prevéty). V tomto případě "umět někoho" znamená "paměťově reprodukovat to, o čem si někdo myslí, že je to důležité" bez jakékoliv reflexe, proč si vlastně ten někdo (kdo?) vlastně myslí, že je to důležíté.
Dále bychom se měli ptát, proč jsou politické dějiny - tedy co "udělal" který Přemyslovec - jediným kritériem "umění oněch Přemyslovců" (ehm, tady se fakt už dostáváme do jazykových bizarností, které podle mě dosvědčují vachrlatost té zažité praxe).
Historie je ohromný shluk faktografie a interpretací. Kde bereme tu jistotu, že politické čachry středověkých panovníků (mimochodem pro současné žáky absolutně nesrozumitelné kvůli specifickému kontextu středověku) je právě ta nutná věc, kterou žák musí zpaměti reprodukovat? A proč? Za jakým cílem?
Já si určitě umím představit hodinu, kde bych nějaký "politický čachr" využil v rámci demonstrace určitých tendencí jistého společenského řádu za účelem rozvinutí nějakých dovedností historického myšlení (například v rámci kategorie "Dobové perspektivy: Jak lépe porozumět lidem, kteří žili v minulosti?")
ale na druhé straně vidím daleko větší didaktický potenciál například v dějinách každodennosti, mikro i makro historii, sociálních dějinách atd.
Být schopen zpaměti zopakovat "něco" neznamená podle mě "umět ani znát".
Jste si tím tak jistý, pane Plevo? Já úplně moc ne, protože Přemyslovci toho "udělali hodně" (třeba lovili, jedli nebo používali prevéty). V tomto případě "umět někoho" znamená "paměťově reprodukovat to, o čem si někdo myslí, že je to důležité" bez jakékoliv reflexe, proč si vlastně ten někdo (kdo?) vlastně myslí, že je to důležíté.
Dále bychom se měli ptát, proč jsou politické dějiny - tedy co "udělal" který Přemyslovec - jediným kritériem "umění oněch Přemyslovců" (ehm, tady se fakt už dostáváme do jazykových bizarností, které podle mě dosvědčují vachrlatost té zažité praxe).
Historie je ohromný shluk faktografie a interpretací. Kde bereme tu jistotu, že politické čachry středověkých panovníků (mimochodem pro současné žáky absolutně nesrozumitelné kvůli specifickému kontextu středověku) je právě ta nutná věc, kterou žák musí zpaměti reprodukovat? A proč? Za jakým cílem?
Já si určitě umím představit hodinu, kde bych nějaký "politický čachr" využil v rámci demonstrace určitých tendencí jistého společenského řádu za účelem rozvinutí nějakých dovedností historického myšlení (například v rámci kategorie "Dobové perspektivy: Jak lépe porozumět lidem, kteří žili v minulosti?")
ale na druhé straně vidím daleko větší didaktický potenciál například v dějinách každodennosti, mikro i makro historii, sociálních dějinách atd.
Být schopen zpaměti zopakovat "něco" neznamená podle mě "umět ani znát".
JK
Pane Poláčku, to je krásný příklad s tím Karlem IV. a obchodní stezkou :)
Limity faktografie politických dějin v kostce. Dalo by se s tím zajímavě pracovat pomocí didakticky zpracované mapy: "zjistěte na čem selhaly snahy Karla IV". A ty činy Karla IV. můžete k mapě přiložit ve formě textu, netřeba, aby si je žáci "nejprve zapamatovali". A když s těmi činy budou pracovat v rámci onoho myšlenkového procesu, existuje dokonce jistá pravděpodobnost, že si něco vážně zapamatují (což se Vám pochopitelně nepovedlo ;) )
Limity faktografie politických dějin v kostce. Dalo by se s tím zajímavě pracovat pomocí didakticky zpracované mapy: "zjistěte na čem selhaly snahy Karla IV". A ty činy Karla IV. můžete k mapě přiložit ve formě textu, netřeba, aby si je žáci "nejprve zapamatovali". A když s těmi činy budou pracovat v rámci onoho myšlenkového procesu, existuje dokonce jistá pravděpodobnost, že si něco vážně zapamatují (což se Vám pochopitelně nepovedlo ;) )
JK
K tématu mě ještě napadlo zmínit, že nelze ignorovat technologický vývoj a fuknční extrerní paměť Internetu, ke které máme každý přístup pomocí smartphonu. Což je další důležitá věc, kterou nelze ignorovat. Vždycky je objektivnější se podívat na Wikipedii než spoléhat na vlastní děravou, subjektivní, a manipulující paměť (co mi to pan učitel řekl?). Paměť je složitá věc, funguje tak, že často zcela konstruuje vzpomínky například.
Co přesně musíme "umět" v 21. století? Copak v matematice pořád používají logaritmická pravítka? A proč nikdo nekřičí na učitele, že kalkulačka je podvod a že třeba drilovat a hledat v tabulkách?
Co přesně musíme "umět" v 21. století? Copak v matematice pořád používají logaritmická pravítka? A proč nikdo nekřičí na učitele, že kalkulačka je podvod a že třeba drilovat a hledat v tabulkách?
February 5, 2019 v 17.43
4 roky dějin současného období, 1 rok starších dějin?
V knihách jako různé Dějiny Francie, Španělska atd. bývá věnováno daleko více stránek nedávným dějinám než starším. Pokud je kniha starší- třeba 30 - let stávají se tyto části samy historií toho, co před třiceti lety připadalo historikům důležité. Vždy jsou také méně zajímavé a je v nich více libovolnosti.
Ten nepoměr je pochopitelný. K jednomu jedinému dni z dvacátého století je více pramenů než třeba k české historii celého desátého nebo jedenáctého století. Ovšem o nedávné historii se dozvídáme i jinak než z dějepisu.
Pokud klademe otázku "k čemu" konkrétně je znalost jakékoliv historie, můžeme snadno dospět k odpovědi "k ničemu" stejně jako u literatury, fyziky a většiny ostatního vzdělání.
Ten nepoměr je pochopitelný. K jednomu jedinému dni z dvacátého století je více pramenů než třeba k české historii celého desátého nebo jedenáctého století. Ovšem o nedávné historii se dozvídáme i jinak než z dějepisu.
Pokud klademe otázku "k čemu" konkrétně je znalost jakékoliv historie, můžeme snadno dospět k odpovědi "k ničemu" stejně jako u literatury, fyziky a většiny ostatního vzdělání.
JK
Já si naopak myslím, že se otázce, kterou rádi a intenzivně kladou žáci učiteli, "K čemu nám to je?" musíme postavit čelem a pokusit se na ní smyslupně odpovědět. Pohrdavý povzdech a odpálkování obecným a mlhavým poukazem na vzdělání není vhodným postupem. Ostatně jako psycholog jistě více leccos o mechanismech motivace k učení.
IH
February 5, 2019 v 19.14
V diskusích se zde stále opakuje několik tvrzení. 1. Dějiny nelze poznat a dějepis je neobjektivní. 2. Žáci mají malou schopnost si fakta pamatovat. 3. Historické osobnosti, události a data vědět nepotřebujeme, neboť máme k dispozici externí paměti.
Ad 1) Fyzice a biologii se ve škole také učíme a je to žádoucí. Přitom v těchto oborech dochází k podstatnému korigování starších názorů. Ani zde nejsme objektivní, ve vyučování více pozornosti věnujeme řekněme primátům než švábům.
Ad 2) Paměť je třeba cvičit, nejinak než tělo. Poznatky "zapsané" do ni v příznivém věku přetrvávají leckdy 70 či 80 let. Lidé se mohou naučit jen svou mateřskou řeč (a ještě špatně), nebo 10 jazyků, což obnáší desítky a desítky tisíc elementů. Když si dodnes pamatuji názvy 30 knih K. Maye a J. Verna s dobře stovkou postav, proč bych se ve škole neměl pořádně učit o díle W. Shakespeara?
Ad 3) "Externí paměti" byly k dispozici i dříve, třeba v podobě knih, nebo, kdysi, jen jinak specializovaných lidí. Určité dopravní prostředky jsou také k dispozici po celou dobu lidské civilizace a přece lidé trénují svou zdatnost a pohybové dovednosti (či spíše, měli by). Znalosti získané ve škole a návazně (klidně i v opozici) jsou součástí naší základní charakteristiky stejně jako naše znalost prostředí, v němž žijeme.
Ad 1) Fyzice a biologii se ve škole také učíme a je to žádoucí. Přitom v těchto oborech dochází k podstatnému korigování starších názorů. Ani zde nejsme objektivní, ve vyučování více pozornosti věnujeme řekněme primátům než švábům.
Ad 2) Paměť je třeba cvičit, nejinak než tělo. Poznatky "zapsané" do ni v příznivém věku přetrvávají leckdy 70 či 80 let. Lidé se mohou naučit jen svou mateřskou řeč (a ještě špatně), nebo 10 jazyků, což obnáší desítky a desítky tisíc elementů. Když si dodnes pamatuji názvy 30 knih K. Maye a J. Verna s dobře stovkou postav, proč bych se ve škole neměl pořádně učit o díle W. Shakespeara?
Ad 3) "Externí paměti" byly k dispozici i dříve, třeba v podobě knih, nebo, kdysi, jen jinak specializovaných lidí. Určité dopravní prostředky jsou také k dispozici po celou dobu lidské civilizace a přece lidé trénují svou zdatnost a pohybové dovednosti (či spíše, měli by). Znalosti získané ve škole a návazně (klidně i v opozici) jsou součástí naší základní charakteristiky stejně jako naše znalost prostředí, v němž žijeme.
February 5, 2019 v 19.21
Vzdělání skutečně nemá žádný účel - tedy pokud nemáme na mysli vzdělání v určitém oboru, ve kterém chceme dělat kariéru. Ale profesní vzdělání by nemělo být naším jediným vzděláním.
"Bezúčelné" vzdělávání může mít buď podobu všeobecného rozhledu anebo hlubšího zájmu o nějaký obor, i když nás tento neživí. Někdo dává přednost tomu, někdo onomu. Dospělý člověk si o tom rozhoduje sám.
"Bezúčelné" vzdělávání může mít buď podobu všeobecného rozhledu anebo hlubšího zájmu o nějaký obor, i když nás tento neživí. Někdo dává přednost tomu, někdo onomu. Dospělý člověk si o tom rozhoduje sám.
Myslím si, že i tu paměť je zapotřebí cvičit.
Kdysi se říkalo, že "učení bolí". Našla jsem o dokonce stejnojmenný článek, ale nevím, jestli zrovna toto není nějaký nesmysl:
https://zpravy.aktualne.cz/zahranici/uceni-boli-ale-take-se-s-bolesti-lepe-pamatuje-tvrdi-vedci/r~34c4be3ca18411e49e4b0025900fea04/?redirected=1549357522
Kdysi se říkalo, že "učení bolí". Našla jsem o dokonce stejnojmenný článek, ale nevím, jestli zrovna toto není nějaký nesmysl:
https://zpravy.aktualne.cz/zahranici/uceni-boli-ale-take-se-s-bolesti-lepe-pamatuje-tvrdi-vedci/r~34c4be3ca18411e49e4b0025900fea04/?redirected=1549357522
JK
Paměť rozhodně lze cvičit, nicméně důraz současného vzdělávání není kladen na paměťovou reporodukci "faktů a znalostí", nýbrž na myšlenkové procesy.
"Učení musí bolet" je čistokrevný nebezpečný mýtus, který je už dávno vědecky vyvrácen.
Diskutéři na DR mají pořád jakousi prehistorickou představu, že škola je jakási "nalejvárna znalostí současného vědeckého poznání v malém". Není, nesmí být, nemá být a nemůže být, ani kdyby urputně chtěla. Žáci nemají a nesmí být "malí vědci trochu v každém oboru".
Paměť funguje zcela objektivně tak, že si pamatuje především to, co aktivně využívá a co má spojené s nějakou emocí. Pokud si Ivo Horák pamatuje 30 knih K. Maye, tak si je pamatuje, protože k nim má EMOČNÍ vztah, nikoliv proto, že paměť je nekonečné skladiště. V tom článku je to konkrétně spojeno s negativní emocí. Také si samozřejmě nevíce ze škol pamatujeme autoritářství, ponižování, stres a šikanu. Negativní emoce jsou největším zabijákem vzdělávání obecně.
Paměťovým drilováním emoční vztah nevybudujete, vytvoříte stres, který objektivně likviduje šedou kůru mozkovou, zabijete motivaci a zlikvidujete jakýkoliv potenciál žáka na vzdělávání.
"Učení musí bolet" je čistokrevný nebezpečný mýtus, který je už dávno vědecky vyvrácen.
Diskutéři na DR mají pořád jakousi prehistorickou představu, že škola je jakási "nalejvárna znalostí současného vědeckého poznání v malém". Není, nesmí být, nemá být a nemůže být, ani kdyby urputně chtěla. Žáci nemají a nesmí být "malí vědci trochu v každém oboru".
Paměť funguje zcela objektivně tak, že si pamatuje především to, co aktivně využívá a co má spojené s nějakou emocí. Pokud si Ivo Horák pamatuje 30 knih K. Maye, tak si je pamatuje, protože k nim má EMOČNÍ vztah, nikoliv proto, že paměť je nekonečné skladiště. V tom článku je to konkrétně spojeno s negativní emocí. Také si samozřejmě nevíce ze škol pamatujeme autoritářství, ponižování, stres a šikanu. Negativní emoce jsou největším zabijákem vzdělávání obecně.
Paměťovým drilováním emoční vztah nevybudujete, vytvoříte stres, který objektivně likviduje šedou kůru mozkovou, zabijete motivaci a zlikvidujete jakýkoliv potenciál žáka na vzdělávání.
Učitel nemá šanci děti přesvědčit, pokud sám nevěří, že to, co a jak učí, smysl má.
Ve výborném seriálu Geniální přítelkyně učitelka a ty dvě přítelkyně věří tomu, že má smysl se učit například Aeneidu, ty dvě pubertální dívky o ní diskutují docela zapáleně i mimo školu.. Kdo tu otázku "k čemu to je" klade, jsou jejich rodiče, kteří nejsou vzdělání zejména dívek nakloněni.
Odehrává se to někdy v padesátých letech minulého století. Opravdu to tak tehdy v chudinské čtvrti Neapole bylo? Elena Ferrante jistě ze svých vzpomínek vycházela.
Ve výborném seriálu Geniální přítelkyně učitelka a ty dvě přítelkyně věří tomu, že má smysl se učit například Aeneidu, ty dvě pubertální dívky o ní diskutují docela zapáleně i mimo školu.. Kdo tu otázku "k čemu to je" klade, jsou jejich rodiče, kteří nejsou vzdělání zejména dívek nakloněni.
Odehrává se to někdy v padesátých letech minulého století. Opravdu to tak tehdy v chudinské čtvrti Neapole bylo? Elena Ferrante jistě ze svých vzpomínek vycházela.
February 5, 2019 v 20.13
Podotknu, že pro Elenu a Lilu Aeneida s emocemí spojena je. Bylo to tehdy možné? Třeba ano, z historie i nedávné se dozvídáme také to, co lidem kdysi připadalo důležité.
JK
Podle řady diskutérů DR by zřejmě byl ideálním vzorovým vzdělancem Kim Peek. Muž, který se narodil s poškozením mozku (tzv. savantismus) za svůj život přečetl 12 tisíc knih, které si doslova pamatoval.
https://www.respekt.cz/tydenik/2018/49/muz-ktery-mel-v-hlave-google
Já tvrdím, že i kdyby přečetl 100 tisíc knih, které by si doslova pamatoval, tak to nijak negarantuje jeho autentické historické vzdělání. Schopnost skutečného hlubokého historického myšlení a wikipedická paměťová monstrozita spolu souvisí naprosto minimálně.
Dokonce bych řekl, že jsou v určitých případech naprosto protikladné. Důrazem na nadrilovanou paměťovou reprodukci nereflektovaných interpretací se utužuje velice nebezpečný přirozený lidský miskoncept tzv. "naivního objektivismu", kdy žák věří, že učebnice je objektivním zrdcadlením minulosti, která se stala a která se dá přesně popsat a říci. Což je nesmírně nebezpečné, obzvláště v režimech, které zneužívají paměť pro ideologické důvody a skrze onen "naivní objektivismus" manipulují lidi.
Vzdělání má osvobozovat a rozvíjet lidský potenciál. Jinak je k ničemu, případně k ničení.
https://www.respekt.cz/tydenik/2018/49/muz-ktery-mel-v-hlave-google
Já tvrdím, že i kdyby přečetl 100 tisíc knih, které by si doslova pamatoval, tak to nijak negarantuje jeho autentické historické vzdělání. Schopnost skutečného hlubokého historického myšlení a wikipedická paměťová monstrozita spolu souvisí naprosto minimálně.
Dokonce bych řekl, že jsou v určitých případech naprosto protikladné. Důrazem na nadrilovanou paměťovou reprodukci nereflektovaných interpretací se utužuje velice nebezpečný přirozený lidský miskoncept tzv. "naivního objektivismu", kdy žák věří, že učebnice je objektivním zrdcadlením minulosti, která se stala a která se dá přesně popsat a říci. Což je nesmírně nebezpečné, obzvláště v režimech, které zneužívají paměť pro ideologické důvody a skrze onen "naivní objektivismus" manipulují lidi.
Vzdělání má osvobozovat a rozvíjet lidský potenciál. Jinak je k ničemu, případně k ničení.
February 5, 2019 v 20.24
Pan Štampach píše "měli by se naučit zastávat a hájit různé politické názory". Jistě mu tedy nejde o dějinný objektivismus - jediný správný názor.
February 5, 2019 v 20.39
A pokud jde o ty (pozitivní) emoce, můžeme si položit otázku: Jsou ve škole nežádoucí?
February 6, 2019 v 5.45
To byste každou hodinu končil podobně jako Kato, který prý na závěr každého svého projevu řekl: Ostatně soudím, že Kartágo musí být zničeno.
Co byste dělal, pane Krupičko, kdyby do školy přiletěl nějaký rozhněvaný rodič, který si myslí, že budoucnost patří kapitalismu? A že socialismus znamená minulý režim nebo - ještě hůř - že socialismus je v Rusku? A co kdyby ředitel byl na jeho, ne na vaší straně?
A vůbec, jak byste zabránil tomu, aby jiní učitelé, na rozdíl od vás, nevykládali dětem, že budoucnost patří kapitalismu?
Co byste dělal, pane Krupičko, kdyby do školy přiletěl nějaký rozhněvaný rodič, který si myslí, že budoucnost patří kapitalismu? A že socialismus znamená minulý režim nebo - ještě hůř - že socialismus je v Rusku? A co kdyby ředitel byl na jeho, ne na vaší straně?
A vůbec, jak byste zabránil tomu, aby jiní učitelé, na rozdíl od vás, nevykládali dětem, že budoucnost patří kapitalismu?
JP
Pan Karen: ano, to je přesně to o co se jedná. Když už je řeč o "historickém" otroctví, pak to hned aktualizovat, porovnat to s dnešním světem, a s jeho současnými mechanismy ovládání člověka.
To souvisí s tou otázkou smyslu a cíle výuky: výuka dějinám má jenom pouze tehdy smysl, když je naprosto důsledně pojímána jako seznamování se s dějinami č l o v ě k a. A s jeho vývojem, odněkud někam. V tuto chvíli není rozhodující odkud kam; ale musí za tou dějepisnou látkou vždycky stát ten člověk.
Zatímco klasická výuka dějepisu se prakticky spoléhá na to, že když už se jednou nějak vylíčí ty či ony historické u d á l o s t i, že tím tak nějak automaticky bude vytvořeno i to spojení s člověkem. To je ale zásadní omyl; od pouhé historické události k samotnému člověku (v uvedeném smyslu, jakožto dějinné bytosti) může být ještě hodně velká vzdálenost. Toto spojení je nutno nacházet, objevovat vždy znovu a znovu.
Ten Karel IV: mě se vlastně dost nemile dotklo to, že Spěváček ho do těch širších souvislostí zařadil až úplně na konci. Projela mnou v tu chvíli myšlenka, že to měl udělat přesně obráceně: tu informaci o těch limitech a rámcových podmínkách, ale vlastně i zásadních motivech Karlových politických iniciativ dát na samotný začátek. Protože já bych pak to jeho snažení viděl zcela jinýma očima, s mnohem větším zájmem a porozuměním. Nebyly by to pro mě už jenom suché "zlistiněné" úřední akty. A je dokonce určitá vyhlídka na to, že bych si z toho nakonec dokázal i něco zapamatovat. ;-)
Budiž; Spěváček nebyl učitelem dějepisu, on byl profesionálním historikem, a jeho motivací a intencí bylo napsat specializovanou studii na dané téma. Ale přece: bylo to zároveň dílo určené i pro laickou veřejnost, a tady by opravdu bylo velice přínosné už na úvod právě této široké čtenářské obci zpřístupnit, o co se tehdy vlastně jednalo, jaká byla základní Karlova motivace a jeho hlavní překážky.
------------------------------
To souvisí s tím, co jste vytkl panu Štampachovi: že totiž podle něj n a p ř e d má stát schopnost vypořádat se s těmi suchými, úmornými fakty, a teprve potom je možno přejít k vlastní práci s nimi.
To slůvko "napřed" je tady skutečně klíčové; a skutečně velice problematické. I mě samého to při čtení té pasáže poněkud zarazilo.
A opravdu bych se sám přikláněl k tomu pojetí, že napřed, jako zcela první věc musí být probuzen z á j e m o předmět; a teprve potom má smysl žáky ponořit do nekonečného moře jednotlivých faktů. Protože jinak se v tom beznadějně utopí.
To souvisí s tou otázkou smyslu a cíle výuky: výuka dějinám má jenom pouze tehdy smysl, když je naprosto důsledně pojímána jako seznamování se s dějinami č l o v ě k a. A s jeho vývojem, odněkud někam. V tuto chvíli není rozhodující odkud kam; ale musí za tou dějepisnou látkou vždycky stát ten člověk.
Zatímco klasická výuka dějepisu se prakticky spoléhá na to, že když už se jednou nějak vylíčí ty či ony historické u d á l o s t i, že tím tak nějak automaticky bude vytvořeno i to spojení s člověkem. To je ale zásadní omyl; od pouhé historické události k samotnému člověku (v uvedeném smyslu, jakožto dějinné bytosti) může být ještě hodně velká vzdálenost. Toto spojení je nutno nacházet, objevovat vždy znovu a znovu.
Ten Karel IV: mě se vlastně dost nemile dotklo to, že Spěváček ho do těch širších souvislostí zařadil až úplně na konci. Projela mnou v tu chvíli myšlenka, že to měl udělat přesně obráceně: tu informaci o těch limitech a rámcových podmínkách, ale vlastně i zásadních motivech Karlových politických iniciativ dát na samotný začátek. Protože já bych pak to jeho snažení viděl zcela jinýma očima, s mnohem větším zájmem a porozuměním. Nebyly by to pro mě už jenom suché "zlistiněné" úřední akty. A je dokonce určitá vyhlídka na to, že bych si z toho nakonec dokázal i něco zapamatovat. ;-)
Budiž; Spěváček nebyl učitelem dějepisu, on byl profesionálním historikem, a jeho motivací a intencí bylo napsat specializovanou studii na dané téma. Ale přece: bylo to zároveň dílo určené i pro laickou veřejnost, a tady by opravdu bylo velice přínosné už na úvod právě této široké čtenářské obci zpřístupnit, o co se tehdy vlastně jednalo, jaká byla základní Karlova motivace a jeho hlavní překážky.
------------------------------
To souvisí s tím, co jste vytkl panu Štampachovi: že totiž podle něj n a p ř e d má stát schopnost vypořádat se s těmi suchými, úmornými fakty, a teprve potom je možno přejít k vlastní práci s nimi.
To slůvko "napřed" je tady skutečně klíčové; a skutečně velice problematické. I mě samého to při čtení té pasáže poněkud zarazilo.
A opravdu bych se sám přikláněl k tomu pojetí, že napřed, jako zcela první věc musí být probuzen z á j e m o předmět; a teprve potom má smysl žáky ponořit do nekonečného moře jednotlivých faktů. Protože jinak se v tom beznadějně utopí.
JP
Pane Kubičko, pan Karen dozajista nezpochybňuje znalost "jakékoli" historie - nýbrž on zpochybňuje j a k o u k o l i (to jest, jakýmkoli - mechanickým - způsobem podávanou a vykládanou) znalost historie.
A to platí analogicky i pro všechny další (Vámi zmiňované) předměty.
Dokonce i o samotné matematice jde dnes (a díkybohu za to) alespoň diskuse o tom, jestli má být matematice vyučováno klasickým způsobem, to jest mechanickým memorováním určitých vzorců a postupů - anebo naopak způsobem, který dokáže u žáků vzbudit vlastní zájem o matematiku, zprostředkovat jim vnitřní logiku těch napohled suchých a nezáživných vzorců a rovnic.
To je právě ten rozdíl, o který se tu jedná.
A to platí analogicky i pro všechny další (Vámi zmiňované) předměty.
Dokonce i o samotné matematice jde dnes (a díkybohu za to) alespoň diskuse o tom, jestli má být matematice vyučováno klasickým způsobem, to jest mechanickým memorováním určitých vzorců a postupů - anebo naopak způsobem, který dokáže u žáků vzbudit vlastní zájem o matematiku, zprostředkovat jim vnitřní logiku těch napohled suchých a nezáživných vzorců a rovnic.
To je právě ten rozdíl, o který se tu jedná.
JP
To je bezprostředně opravdu totéž, jako chtít nějakou "jedině správnou politiku", jeden jediný univerzální výklad světa. Zdá se to tedy být napohled věcí nemožnou.
Jenže: na straně druhé, ono těch základních politických směrů, ani těch klíčových světonázorových idejí opravdu není zas až tolik. A svým způsobem se nakonec každý historický či ideový konflikt se štěpí jenom na jeden jediný základní protiklad. Na dva základní, proti sobě soupeřící názory respektive principy.
Vraťme se ještě jednou k té otázce otroctví. Klasický - vlastně spíše objektivistický nežli objektivní - způsob jeho podání prostě reprodukuje příslušná historická fakta. Otrokářský řád v antice, případně i v jiných regionech a jiných časech. Vládcové oné doby; případná povstání otroků.
Takovýto výklad je sice neutrální, ideologicky nezatížený; ale fakticky nesděluje naprosto nic. Je to holá faktografie.
Poněkud obsažnější je takový přístup, který tuto holou faktografii obohatí alespoň o morální odsouzení otroctví. Jenže jak jsem ukázal minule, takovýto náhled už zase není hodnotově (a ideově) neutrální; protože automaticky sugeruje, že člověk je v dostatečné míře "svobodný" už jenom tehdy, když jeho t ě l o není bezprostředně ovládáno otrokářem (respektive feudálním pánem). Jinak řečeno: stojí za tím obraz (a ideologie) právě v současné době panujícího státněpolitického uspořádání liberálně-demokratického.
Proto trvám na tom, že jediným pravým způsobem jak podat výklad o historickém fenoménu otroctví je to, podat jak argumenty proti němu - tak ale i (Aristotelovy) argumenty pro něj.
Teprve tehdy a jedině tehdy totiž celou záležitost podáme ne pouze objektivisticky-faktograficky, nýbrž skutečně o b j e k t i v n ě - totiž v plném, nezkráceném záběru její principiální ambivalentnosti.
A obdobně by se stejným způsobem (tedy s přihlédnutím k jeho principiální ambivalentnosti) musel podávat a vykládat fenomén feudalismu, fenomén kapitalismu, ale i třeba fenomén husitského hnutí. A stejně tak i konkrétní počiny toho Karla IV., kterého my máme stále sklony si idealizovat, jakožto velkého vládce, "velkého Čecha" - ale jehož politické činy byly ve skutečnosti nezřídka značně hanebné (svou politickou dráhu například prakticky počal tím, že porušil přísahu věrnosti svému císaři, a přidal se na stranu jeho protivníků).
Jenže: na straně druhé, ono těch základních politických směrů, ani těch klíčových světonázorových idejí opravdu není zas až tolik. A svým způsobem se nakonec každý historický či ideový konflikt se štěpí jenom na jeden jediný základní protiklad. Na dva základní, proti sobě soupeřící názory respektive principy.
Vraťme se ještě jednou k té otázce otroctví. Klasický - vlastně spíše objektivistický nežli objektivní - způsob jeho podání prostě reprodukuje příslušná historická fakta. Otrokářský řád v antice, případně i v jiných regionech a jiných časech. Vládcové oné doby; případná povstání otroků.
Takovýto výklad je sice neutrální, ideologicky nezatížený; ale fakticky nesděluje naprosto nic. Je to holá faktografie.
Poněkud obsažnější je takový přístup, který tuto holou faktografii obohatí alespoň o morální odsouzení otroctví. Jenže jak jsem ukázal minule, takovýto náhled už zase není hodnotově (a ideově) neutrální; protože automaticky sugeruje, že člověk je v dostatečné míře "svobodný" už jenom tehdy, když jeho t ě l o není bezprostředně ovládáno otrokářem (respektive feudálním pánem). Jinak řečeno: stojí za tím obraz (a ideologie) právě v současné době panujícího státněpolitického uspořádání liberálně-demokratického.
Proto trvám na tom, že jediným pravým způsobem jak podat výklad o historickém fenoménu otroctví je to, podat jak argumenty proti němu - tak ale i (Aristotelovy) argumenty pro něj.
Teprve tehdy a jedině tehdy totiž celou záležitost podáme ne pouze objektivisticky-faktograficky, nýbrž skutečně o b j e k t i v n ě - totiž v plném, nezkráceném záběru její principiální ambivalentnosti.
A obdobně by se stejným způsobem (tedy s přihlédnutím k jeho principiální ambivalentnosti) musel podávat a vykládat fenomén feudalismu, fenomén kapitalismu, ale i třeba fenomén husitského hnutí. A stejně tak i konkrétní počiny toho Karla IV., kterého my máme stále sklony si idealizovat, jakožto velkého vládce, "velkého Čecha" - ale jehož politické činy byly ve skutečnosti nezřídka značně hanebné (svou politickou dráhu například prakticky počal tím, že porušil přísahu věrnosti svému císaři, a přidal se na stranu jeho protivníků).
JK
Souhlas se vším, až na ten poslední příspěvek. Nemyslím si, že existují vždy jenom dva ambivalentní protikladné pohledy. Těch pohledů a interpretací může být celá řada, různě se doplňují, prokládají, mění v průběhu času.
Nedávno jsem například sledoval zajímavý rozhovor s odbornicí na starověk, ve kterém poukazovala na to, že všechny interpretace minulosti jsou zatížené dobovými předsduky a mentalitami a že stále vznikají nové a nové pohledy, protože najednou zjišťujeme, že nás nenapadla řada důležitých otázek.
https://blisty.cz/art/94301-rozhovor-britskych-listu-204-jak-muze-studium-staroveku-razantne-osvetlit-dnesni-svet.html
Například celý ten náš historický pohled je exkluzivně západocentrický, patriarchální, nadřazený, reprodukující hierarchické struktury a spojující dějiny Člověka s tzv. "západní civilizací" atd.
Nedávno jsem například sledoval zajímavý rozhovor s odbornicí na starověk, ve kterém poukazovala na to, že všechny interpretace minulosti jsou zatížené dobovými předsduky a mentalitami a že stále vznikají nové a nové pohledy, protože najednou zjišťujeme, že nás nenapadla řada důležitých otázek.
https://blisty.cz/art/94301-rozhovor-britskych-listu-204-jak-muze-studium-staroveku-razantne-osvetlit-dnesni-svet.html
Například celý ten náš historický pohled je exkluzivně západocentrický, patriarchální, nadřazený, reprodukující hierarchické struktury a spojující dějiny Člověka s tzv. "západní civilizací" atd.
PM
February 6, 2019 v 13.31
Dějiny a životopis jsou svědectvím srozumitelnějším od konce
Jestliže existuje něco takového jako teologie existence, nebo smysl lidského života, pak je nabíledni potřeba rozplétat i od konce. Jde o historii smotku ve kterém se možná nachází uchopitelný zárodek..
Ten svízel výkladu a vytyčování linie mezi historií uzavřenou a nedokončenou a hlavně svízel se subjektivitou interpretace mají na krku obzvláště naši pedagogové.
Extravliv na kvalitu a životaschopnost svobodného ducha v současném (a nejen) režimu je nezáviděníhodný úděl......bych soucitně přitakal.
V Davosu se našel pouze jeden historik (jistý Bregman), který byl schopen připomenout mase ekonomicky nejvzdělanějších a mocensky/finančně nejvlivnějších (dostavila se ve 150 soukromých letadlech aby napomohla odstranit dopad krize neoliberální ekonomiky), že historie zná velmi úspěšnou epochu americké společnosti, která vyřešila následky podobné krize 30.let restriktivní daňovou politikou pro nejbohatší.
Se znalostí a interpretací dějin je prostě svízel.....bych dodal.
Ten svízel výkladu a vytyčování linie mezi historií uzavřenou a nedokončenou a hlavně svízel se subjektivitou interpretace mají na krku obzvláště naši pedagogové.
Extravliv na kvalitu a životaschopnost svobodného ducha v současném (a nejen) režimu je nezáviděníhodný úděl......bych soucitně přitakal.
V Davosu se našel pouze jeden historik (jistý Bregman), který byl schopen připomenout mase ekonomicky nejvzdělanějších a mocensky/finančně nejvlivnějších (dostavila se ve 150 soukromých letadlech aby napomohla odstranit dopad krize neoliberální ekonomiky), že historie zná velmi úspěšnou epochu americké společnosti, která vyřešila následky podobné krize 30.let restriktivní daňovou politikou pro nejbohatší.
Se znalostí a interpretací dějin je prostě svízel.....bych dodal.
JP
Tušil jsem, že tomu někdo bude oponovat. Tedy té mé tézi o tom, že historické události jsou pravidelně profilovány jedním základním, tedy principiálně bipolárním konfliktem. Samozřejmě - ta námitka je nabíledni, samozřejmě že veškeré dění tohoto světa je krajně komplexní; v naprosto mezní podobě "všechno souvisí se vším". Což by pak ovšem ve svém důsledku vedlo k tomu, že by vlastně vůbec nebylo možno vytvořit nějaký konceptuální, vnitřně strukturovaný soud o věcech; protože by se vlastně v kterémkoli okamžiku (kdy by se tedy takový soud měl vytvořit) muselo jít zase ještě někam dál. Na tento problém s nekonečnou komplexitou jevů narazil už Aristoteles, který nakonec zaujal stanovisko, že "někde je nutno se zastavit". A nepokračovat v tom nekonečném sledování i těch nejskrytějších a nejmarginálnějších souvislostí, ale začít studovat samotný řád (schéma, logos) dané věci.
Já bych se ale znovu vrátil k tomu, jak hledání (a nacházení) skutečné pravdy pojal - ústy Sokrata - Platón. Svým způsobem se jedná o protiklad mezi Platónem na jedné straně, a dejme tomu Hegelem na straně druhé.
Jestliže totiž Platón pro poznání skutečné pravdy požaduje danou věc poznat ze v š e c h jejích stran, pak oproti tomu Hegel pojímá záležitost tak, že v konkrétním historickém, tedy v ý v o j o v é m okamžiku se ta vývojová dynamika dané věci vyhraňuje právě do podoby lineárního, bipolárního konfliktu mezi dvěma opozičními, protichůdnými principy. Kdy jeden princip představuje m i n u l o u podstatu dané věci, zatímco druhý princip podstatu n a d c h á z e j í c í, vývojově vyšší, komplexnější, integrovanější.
Ten - bezprostřední - rozpor mezi Platónem a Hegelem se nám ale zmírní vlastně jenom na pouhý rozdíl, když si uvědomíme, že antika právě ještě prakticky neznala pojem d ě j i n n é h o v ý vo j e. Ne že by antika neznala dějiny jako takové; samozřejmě že antičtí dějepisci věděli, že byly nějaké události dříve, a nějaké jiné jsou dnes. Ale - v zásadě tu ještě zdaleka nebylo to pojetí k v a l i t a t i v n ě vývojového procesu dějin, jak s ním pracoval Hegel.
Je také možno říci: Platón myslí substanciálně; Hegel dějinně-vývojově. Proto Platón tu věc, tu "substanci" promýšlí ze všech jejích stran, protože ta se mu jeví v zásadě stálá, fixní, nehybná. Zatímco Hegel věci pojímá v jejich dynamismu, vnitřní konfliktnosti, vývoji. Kde teprve na úplném konci budou naplněny (realizovány) všechny momenty dané substance.
Přitom je ale nutno ještě vidět: i samotnému Platónovi, když promýšlí ty či ony aspekty státního a společenského dění, se nakonec t a k é celá věc pravidelně vyostří do podoby jednoho centrálního protikladu. Například: má být majetek (kasty strážců státu) individuální, anebo ale pospolitý? Mají být osobní a občanské "ctnosti" (arété) závazné - anebo má být každém ponecháno na jeho libovůli, jak bude plnit své povinnosti vůči celku? Atd.atd.
Takže tady se nám ukazuje, že jak řečeno mezi Platónem a Hegelem nejenže neexistuje nějaký principiální protiklad; ale nakonec i ten rozdíl mezi nimi je pouze zdánlivý, respektive jenom počáteční. Je to rozdíl ve výchozí perspektivě; ale jakmile se tito myslitelé začnou dobírat samotné podstaty věci, pak jsou si velice blízko.
Ta zásadní dělicí linie mezi tím bipolárním a multipolárním pohledem na věci (dějiny) totiž ve skutečnosti probíhá někde jinde.
Náš marxistický docent filozofie na mnichovské univerzitě své semináře pravidelně zahajoval výzvou ke studentům: "Podívejme se teď na tu věc čistě fenomenologicky - co komu prostě napadne, jakýkoli aspekt, jakoukoli souvislost!"
Tím bylo učiněno zadost právě tomu požadavku mnohosti náhledů, multipolarity. Jenže - on jakožto marxista samozřejmě nakonec směřoval k tomu, dobrat se (cíleným myšlenkovým pochodem) od těch fenoménů, od té pouze jevové stránky věcí k její p o d s t a t ě.
A to nám právě dává ten zásadní rozdíl v hodnocení historických událostí.
Ano, dozajista: pokud se na nějakou historickou událost podíváme bezprostředně, tak jak se udála, pak samozřejmě můžeme (a vlastně musíme) zohlednit v š e c h n y její aspekty. A tedy i všechny možné její výklady (pokud jsou alespoň v zásadě logicky konzistentní a historicky přesvědčivé).
Ale - na straně druhé, pokud bychom setrvali jenom a pouze u této mnohosti výkladů, musíme si nevyhnutelně položit otázku, jestli to není nakonec jenom proto, že jsme stále ještě neopustili sféru pouhých fenoménů. Tedy sféru toho, jak se ty dějiny navenek j e v í; ale že jsme se ještě nedokázali propracovat k tomu, co vytváří jejich skrytou, vnitřní p o d s t a t u.
Bezpochyby, ani tu podstatu není možno jednostranně absolutizovat, na úkor té stránky multipolárně-fenomenologické. A jsou dějinné události, které samy o sobě zůstávají jenom v té rovině ryze fenomenologické, bez nějakého hlubšího významu.
Když budeme analyzovat třeba ten moment, kdy král a císař Karel IV. "pil mnohou číš" s Buškem z Velhartic - pak sice danou historickou momentku je dozajista možno rozebírat z různých stran a aspektů (jako záležitost kulinární, psychologickou, mocenskou...); ale sotva je možno zde odhalovat nějaké podstatné aspekty Karlova vládnutí.
Ale na druhé straně je asi skutečně možno říci: čím více se budeme propracovávat k té podstatě, tím více se nám tu bude vyhraňovat právě ten jeden jediný, bipolární vztah, konflikt a protiklad.
A konečným cílem historiografického zkoumání by nakonec přece jenom mělo být to odhalování podstaty, není-liž pravda?...
Já bych se ale znovu vrátil k tomu, jak hledání (a nacházení) skutečné pravdy pojal - ústy Sokrata - Platón. Svým způsobem se jedná o protiklad mezi Platónem na jedné straně, a dejme tomu Hegelem na straně druhé.
Jestliže totiž Platón pro poznání skutečné pravdy požaduje danou věc poznat ze v š e c h jejích stran, pak oproti tomu Hegel pojímá záležitost tak, že v konkrétním historickém, tedy v ý v o j o v é m okamžiku se ta vývojová dynamika dané věci vyhraňuje právě do podoby lineárního, bipolárního konfliktu mezi dvěma opozičními, protichůdnými principy. Kdy jeden princip představuje m i n u l o u podstatu dané věci, zatímco druhý princip podstatu n a d c h á z e j í c í, vývojově vyšší, komplexnější, integrovanější.
Ten - bezprostřední - rozpor mezi Platónem a Hegelem se nám ale zmírní vlastně jenom na pouhý rozdíl, když si uvědomíme, že antika právě ještě prakticky neznala pojem d ě j i n n é h o v ý vo j e. Ne že by antika neznala dějiny jako takové; samozřejmě že antičtí dějepisci věděli, že byly nějaké události dříve, a nějaké jiné jsou dnes. Ale - v zásadě tu ještě zdaleka nebylo to pojetí k v a l i t a t i v n ě vývojového procesu dějin, jak s ním pracoval Hegel.
Je také možno říci: Platón myslí substanciálně; Hegel dějinně-vývojově. Proto Platón tu věc, tu "substanci" promýšlí ze všech jejích stran, protože ta se mu jeví v zásadě stálá, fixní, nehybná. Zatímco Hegel věci pojímá v jejich dynamismu, vnitřní konfliktnosti, vývoji. Kde teprve na úplném konci budou naplněny (realizovány) všechny momenty dané substance.
Přitom je ale nutno ještě vidět: i samotnému Platónovi, když promýšlí ty či ony aspekty státního a společenského dění, se nakonec t a k é celá věc pravidelně vyostří do podoby jednoho centrálního protikladu. Například: má být majetek (kasty strážců státu) individuální, anebo ale pospolitý? Mají být osobní a občanské "ctnosti" (arété) závazné - anebo má být každém ponecháno na jeho libovůli, jak bude plnit své povinnosti vůči celku? Atd.atd.
Takže tady se nám ukazuje, že jak řečeno mezi Platónem a Hegelem nejenže neexistuje nějaký principiální protiklad; ale nakonec i ten rozdíl mezi nimi je pouze zdánlivý, respektive jenom počáteční. Je to rozdíl ve výchozí perspektivě; ale jakmile se tito myslitelé začnou dobírat samotné podstaty věci, pak jsou si velice blízko.
Ta zásadní dělicí linie mezi tím bipolárním a multipolárním pohledem na věci (dějiny) totiž ve skutečnosti probíhá někde jinde.
Náš marxistický docent filozofie na mnichovské univerzitě své semináře pravidelně zahajoval výzvou ke studentům: "Podívejme se teď na tu věc čistě fenomenologicky - co komu prostě napadne, jakýkoli aspekt, jakoukoli souvislost!"
Tím bylo učiněno zadost právě tomu požadavku mnohosti náhledů, multipolarity. Jenže - on jakožto marxista samozřejmě nakonec směřoval k tomu, dobrat se (cíleným myšlenkovým pochodem) od těch fenoménů, od té pouze jevové stránky věcí k její p o d s t a t ě.
A to nám právě dává ten zásadní rozdíl v hodnocení historických událostí.
Ano, dozajista: pokud se na nějakou historickou událost podíváme bezprostředně, tak jak se udála, pak samozřejmě můžeme (a vlastně musíme) zohlednit v š e c h n y její aspekty. A tedy i všechny možné její výklady (pokud jsou alespoň v zásadě logicky konzistentní a historicky přesvědčivé).
Ale - na straně druhé, pokud bychom setrvali jenom a pouze u této mnohosti výkladů, musíme si nevyhnutelně položit otázku, jestli to není nakonec jenom proto, že jsme stále ještě neopustili sféru pouhých fenoménů. Tedy sféru toho, jak se ty dějiny navenek j e v í; ale že jsme se ještě nedokázali propracovat k tomu, co vytváří jejich skrytou, vnitřní p o d s t a t u.
Bezpochyby, ani tu podstatu není možno jednostranně absolutizovat, na úkor té stránky multipolárně-fenomenologické. A jsou dějinné události, které samy o sobě zůstávají jenom v té rovině ryze fenomenologické, bez nějakého hlubšího významu.
Když budeme analyzovat třeba ten moment, kdy král a císař Karel IV. "pil mnohou číš" s Buškem z Velhartic - pak sice danou historickou momentku je dozajista možno rozebírat z různých stran a aspektů (jako záležitost kulinární, psychologickou, mocenskou...); ale sotva je možno zde odhalovat nějaké podstatné aspekty Karlova vládnutí.
Ale na druhé straně je asi skutečně možno říci: čím více se budeme propracovávat k té podstatě, tím více se nám tu bude vyhraňovat právě ten jeden jediný, bipolární vztah, konflikt a protiklad.
A konečným cílem historiografického zkoumání by nakonec přece jenom mělo být to odhalování podstaty, není-liž pravda?...
JP
Pane Petrasku, nemělo v té první větě místo "teologie existence" stát spíše "teLEologie existence"? - Musím přiznat, že já sám musím vždy znovu a znovu dávat velký pozor, aby se mi tyto dva velice podobné pojmy nezaměnily.
Ano, takový Hegel vidí dějiny samozřejmě naprosto důsledně teleologicky. Vše směřuje k jednomu konci, k finální syntéze, kdy je substance Bytí (a Absolutního ducha) kompletní, dovršená. Dějiny (a úloha člověka v nich) splnily svůj účel, své poslání; a všechno co se v těchto dějinách událo, dělo se jenom ve vztahu právě k tomuto konečnému vyústění, k dosažení pravé Podstaty. Všechno ostatní co se ještě jinak událo v dějinách, to bylo pouze "nepodstatné", vedlejší, nedůležité.
Stejně tak byl důsledným teleologem i Aristoteles. A právě proto Aristoteles na tu známou otázku, co bylo první, zda vejce či slepice, odpovídá zcela jednoznačně: na počátku byla slepice!
A to ovšem nikoli ve smyslu povrchně časovém (Aristoteles samozřejmě věděl, že z časového hlediska vejce předchází slepici); ale ve smyslu principiálním. Protože ú č e l e m vejce je slepice; ale vejce není účelem slepice. Jinak řečeno: vejce je pouze z á r o d e k; slepice je oproti tomu dovršením, kompletací všech potenciálů, které vězí v tom vejci.
Takovéto pojetí vývojových procesů má dozajista svou velice přesvědčivou logiku; že to co je vývojově nižší, směřuje (byť i nevědomě, pouze spontánně) ke konečné realizaci toho, co je v něm ve svém potenciálu uloženo.
Na straně druhé - právě Hegel může sloužit jako varovný příklad pro příliš nekritické převzetí tohoto teleologického modelu. Protože - ne až u Fukuyamy, ale právě už u Hegela - došlo k absolutnímu "konci dějin", kdy onen potenciál byl bezezbytku realizován, substance dovršena, Absolutní duch bezezbytku pochopen.
Ukázalo se pak nevyhnutelně, jak omezený, jenom do sebe sama uzavřený je tento koncept; a především, tento "konec dějin" byl stejně jako u Fukuyamy velice rychle převálcován samotnými dějinami. Které se málo staraly o to, že jim ten či onen autor nadiktoval jejich "konec", a šly si samy dál svou vlastní cestou.
V reakci na toto ztroskotání hegelovsko-marxovského konceptuálního pojetí nastoupil nynější trend, že prý dějiny nemají žádný vnitřní smysl, a že tedy dějinné události je nutno vykládat "nepředpojatě", kus od kusu. To je ovšem zase opačný extrém; kde - jak výše vysvětleno - zůstáváme nakonec jenom ve sféře jevů, aniž bychom byli schopni se dobrat jejich podstaty.
--------------------------------------
Zajímavý model v této souvislosti poskytuje právě už zmíněný Marx. Ten jeho model je sice také "konceptuálně-teleologický", jako u Hegela; ale na straně druhé je zase přesně opačný! Což si dnes už jen málokdo uvědomuje.
Totiž: jestliže u Hegela tím dovršením substance dějiny prakticky končí (neboť už není kam kvalitativně směřovat dál) - pak u Marxe v určitém smyslu tímto dovršením substance (tj. vytvořením komunistické společnosti) ty pravé dějiny ve skutečnosti teprve z a č í n a j í!!
Neboť podle Marxe celé dosavadní dějiny byly vlastně jenom prehistorie; byl to stav nepřiměřený člověku, byl to stav kdy člověk nemohl být sám sebou, nemohl vytvářet své vlastní dějiny, nýbrž byl v moci určitých mechanismů, které si ho podmaňovaly jak strukturálně, tak i bezprostředně osobně (otroctví, nevolnictví...) A teprve až tento stav třídní společnosti a třídního vykořisťování bude odstraněn, teprve poté bude člověk - prostřednictvím své svobodné tvůrčí činnosti - utvářet své vlastní dějiny, dějiny člověka.
Můžeme tedy vidět: ten Marxův model je na jedné straně uzavřený, teleologický (všechno směřuje k dosažení komunistické společnosti) - ale na straně druhé je taktéž otevřený, ponechává (respektive teprve vůbec otevírá) prostor pro vlastní vědomou dějinnou tvůrčí činnost člověka.
F a k t i c k y - a to nelze přehlédnout - je ten Marxův model dějin ale nakonec přece jenom mnohem více uzavřený, nežli otevřený. Mnohem více hegeliánsko-teleologický, nežli své těžiště v té budoucnosti nacházející.
Prakticky všechno v marxismu je totiž fixováno právě jenom na ten moment proletářské, komunistické revoluce; veškeré dosavadní dějinné úsilí lidstva má vyvrcholit právě v tomto jediném okamžiku. A ono není vůbec náhodou, že pro tu vysněnou komunistickou společnost samotný Marx nenalezl žádná konkrétnější určení, nežli - kromě několika obecných floskulí o "svobodné tvůrčí činnosti" - jenom absenci soukromého vlastnictví a třídního vykořisťování.
Takže tedy, ten konkrétní Marxův model dějin je daleko spíše pouze neorganickým smíšením těch momentů substanciality (teleologie) na straně jedné a otevřené dějinné procesuality na straně druhé, nežli jejich pravou a vnitřně konzistentní syntézou.
Ale to nemění nic na tom, že je právě tento model, který jako jediný může nabídnout perspektivu vyhnutí se oběma extrémům: tuhému a fixnímu konceptualismu (teleologii) dějin na straně jedné, a povrchně-fenomenologickému přehrabování se v jednotlivých dějinných událostech na straně druhé, bez sebemenší schopnosti (či vůbec snahy) proniknout k jejich skryté podstatě, a tedy i k jejich nadčasovému smyslu a účelu.
Ano, takový Hegel vidí dějiny samozřejmě naprosto důsledně teleologicky. Vše směřuje k jednomu konci, k finální syntéze, kdy je substance Bytí (a Absolutního ducha) kompletní, dovršená. Dějiny (a úloha člověka v nich) splnily svůj účel, své poslání; a všechno co se v těchto dějinách událo, dělo se jenom ve vztahu právě k tomuto konečnému vyústění, k dosažení pravé Podstaty. Všechno ostatní co se ještě jinak událo v dějinách, to bylo pouze "nepodstatné", vedlejší, nedůležité.
Stejně tak byl důsledným teleologem i Aristoteles. A právě proto Aristoteles na tu známou otázku, co bylo první, zda vejce či slepice, odpovídá zcela jednoznačně: na počátku byla slepice!
A to ovšem nikoli ve smyslu povrchně časovém (Aristoteles samozřejmě věděl, že z časového hlediska vejce předchází slepici); ale ve smyslu principiálním. Protože ú č e l e m vejce je slepice; ale vejce není účelem slepice. Jinak řečeno: vejce je pouze z á r o d e k; slepice je oproti tomu dovršením, kompletací všech potenciálů, které vězí v tom vejci.
Takovéto pojetí vývojových procesů má dozajista svou velice přesvědčivou logiku; že to co je vývojově nižší, směřuje (byť i nevědomě, pouze spontánně) ke konečné realizaci toho, co je v něm ve svém potenciálu uloženo.
Na straně druhé - právě Hegel může sloužit jako varovný příklad pro příliš nekritické převzetí tohoto teleologického modelu. Protože - ne až u Fukuyamy, ale právě už u Hegela - došlo k absolutnímu "konci dějin", kdy onen potenciál byl bezezbytku realizován, substance dovršena, Absolutní duch bezezbytku pochopen.
Ukázalo se pak nevyhnutelně, jak omezený, jenom do sebe sama uzavřený je tento koncept; a především, tento "konec dějin" byl stejně jako u Fukuyamy velice rychle převálcován samotnými dějinami. Které se málo staraly o to, že jim ten či onen autor nadiktoval jejich "konec", a šly si samy dál svou vlastní cestou.
V reakci na toto ztroskotání hegelovsko-marxovského konceptuálního pojetí nastoupil nynější trend, že prý dějiny nemají žádný vnitřní smysl, a že tedy dějinné události je nutno vykládat "nepředpojatě", kus od kusu. To je ovšem zase opačný extrém; kde - jak výše vysvětleno - zůstáváme nakonec jenom ve sféře jevů, aniž bychom byli schopni se dobrat jejich podstaty.
--------------------------------------
Zajímavý model v této souvislosti poskytuje právě už zmíněný Marx. Ten jeho model je sice také "konceptuálně-teleologický", jako u Hegela; ale na straně druhé je zase přesně opačný! Což si dnes už jen málokdo uvědomuje.
Totiž: jestliže u Hegela tím dovršením substance dějiny prakticky končí (neboť už není kam kvalitativně směřovat dál) - pak u Marxe v určitém smyslu tímto dovršením substance (tj. vytvořením komunistické společnosti) ty pravé dějiny ve skutečnosti teprve z a č í n a j í!!
Neboť podle Marxe celé dosavadní dějiny byly vlastně jenom prehistorie; byl to stav nepřiměřený člověku, byl to stav kdy člověk nemohl být sám sebou, nemohl vytvářet své vlastní dějiny, nýbrž byl v moci určitých mechanismů, které si ho podmaňovaly jak strukturálně, tak i bezprostředně osobně (otroctví, nevolnictví...) A teprve až tento stav třídní společnosti a třídního vykořisťování bude odstraněn, teprve poté bude člověk - prostřednictvím své svobodné tvůrčí činnosti - utvářet své vlastní dějiny, dějiny člověka.
Můžeme tedy vidět: ten Marxův model je na jedné straně uzavřený, teleologický (všechno směřuje k dosažení komunistické společnosti) - ale na straně druhé je taktéž otevřený, ponechává (respektive teprve vůbec otevírá) prostor pro vlastní vědomou dějinnou tvůrčí činnost člověka.
F a k t i c k y - a to nelze přehlédnout - je ten Marxův model dějin ale nakonec přece jenom mnohem více uzavřený, nežli otevřený. Mnohem více hegeliánsko-teleologický, nežli své těžiště v té budoucnosti nacházející.
Prakticky všechno v marxismu je totiž fixováno právě jenom na ten moment proletářské, komunistické revoluce; veškeré dosavadní dějinné úsilí lidstva má vyvrcholit právě v tomto jediném okamžiku. A ono není vůbec náhodou, že pro tu vysněnou komunistickou společnost samotný Marx nenalezl žádná konkrétnější určení, nežli - kromě několika obecných floskulí o "svobodné tvůrčí činnosti" - jenom absenci soukromého vlastnictví a třídního vykořisťování.
Takže tedy, ten konkrétní Marxův model dějin je daleko spíše pouze neorganickým smíšením těch momentů substanciality (teleologie) na straně jedné a otevřené dějinné procesuality na straně druhé, nežli jejich pravou a vnitřně konzistentní syntézou.
Ale to nemění nic na tom, že je právě tento model, který jako jediný může nabídnout perspektivu vyhnutí se oběma extrémům: tuhému a fixnímu konceptualismu (teleologii) dějin na straně jedné, a povrchně-fenomenologickému přehrabování se v jednotlivých dějinných událostech na straně druhé, bez sebemenší schopnosti (či vůbec snahy) proniknout k jejich skryté podstatě, a tedy i k jejich nadčasovému smyslu a účelu.
Co když je nositelem smyslu každý jednotlivec? Co když musí ten svůj smysl poznat a nechat se jím vést? Co když se naplní smysl dějin teprve tehdy, až všichni lidé budou schopni odhalovat ten svůj smysl a naplňovat ho, a zároveň nebránit druhým lidem, aby i oni odhalovali a naplňovali ten svůj?
Až už nikdo nebude používat druhého člověka jako prostředku ke svému cíli?
Až už nikdo nebude používat druhého člověka jako prostředku ke svému cíli?
JK
Dobrá, pane Poláčku, i kdyby ten proces poznávání probíhal, jak popisujete, problém je jinde. Kde bereme tu jistotu, že zvoláním a ukázáním "Tohle je ten vývoj!" opravdu nacházíme onen objektivní Vývoj? Pokud bychom se zeptali různých kultur, každá by to asi pojmenovala trochu jinak. Budhista to bude vidět jinak, znamená to, že je slepý?
Je pravda, že ten "západní vývoj" s sebou přinesl docela slušnou pravděpodobnost agoniálního zániku jakékoliv civilizace na Zemi. Akorát jestli to stačí na to velké V... :)
Je pravda, že ten "západní vývoj" s sebou přinesl docela slušnou pravděpodobnost agoniálního zániku jakékoliv civilizace na Zemi. Akorát jestli to stačí na to velké V... :)
JK
Ještě info k revizi kurikula. Už přes rok se scházejí pracovní skupiny, aby se nyní zjistilo, že je třeba zahájit veřejnou diskuzi a iniciovat oficiální Strategii vzdělávání 2030. Asi jako kdyby se pejsek s kočičkou zdrogovali a po pozření hnusu prohlásili, že je třeba k snězenému dortu začít vést v budoucnosti veřejnou debatu...
MP
Pravděpodobnost "agoniálního" zániku jakékoli civilizace na zemi s sebou západní vývoj nepřinesl. A nejsem si jist, zda i pravděpodobnost agonálního zániku je to, co by dnes hrozilo nejvíc. Spíš bych sázel na kolaps plundrované planety.
PM
vytěsnit/zavřít oči před katastrofou, kterou nechceme vidět.
Ani křesťanský podnět k otázce jak si uchovat zároveň vlastní pozici a vystoupit ze spirály násilí.doposud nepřinesl víc, než námět k zamyšlení nad stále nedořešeným.
Doposud stále opakujeme v období společenských krizí tradiční řešení - najít nejlépe nevinou oběť.a dát násilí mythickou dimenzi
Mnohdy i dimenzí velmi levných ba obsku......bych dodal.
Ani křesťanský podnět k otázce jak si uchovat zároveň vlastní pozici a vystoupit ze spirály násilí.doposud nepřinesl víc, než námět k zamyšlení nad stále nedořešeným.
Doposud stále opakujeme v období společenských krizí tradiční řešení - najít nejlépe nevinou oběť.a dát násilí mythickou dimenzi
Mnohdy i dimenzí velmi levných ba obsku......bych dodal.
JP
Paní Hájková, to je celá řada témat najednou. To "nepoužívat druhého člověka jako prostředku" - to je samozřejmě Kant; jenže ten problém tady je, že v absolutním smyslu je to prakticky nemožné.
Svým způsobem je totiž k a ž d ý člověk pro nás "prostředkem"; i když je to třeba životní partner nebo dobrý přítel, tak i ten je pro nás fakticky prostředkem pro dosažení našich vlastních cílů, totiž zakoušení pocitu štěstí. Samozřejmě, Vy jste měla na mysli něco jiného, totiž aby nedocházelo k vyslovené i n s t r u m e n t a l i z a c i toho druhého, jeho manipulaci v náš prospěch. Ale já jsem chtěl poukázat na to, že je krajně obtížné dělat tady nějakou absolutní dělicí linii. I u člověka který je nám blízký si přejeme, aby on se choval tak jak nám samotným je to milé; a snažíme se na něj působit aby dělal to co my sami považujeme za správné a potřebné.
A tím méně je pak možné se toho plně zbavit ve sféře ekonomické, která je sama ze své podstaty zaměřená na zcela konkrétní, materiální účel.
----------------------------------------------
Ale tady se zastavím spíš u jiného aspektu který jste zmínila: že ten "smysl" by měl nalézat každý sám v sobě.
Na jednu stranu je tohle přesně to, co já tvrdím celou dobu: nehledat smysl v nějakých prefabrikovaných ideových kánonech, ať jakéhokoli druhu, nýbrž hledat v prvé řadě svou vlastní cestu k vlastnímu naplnění.
Jenže: na straně druhé, v určitém smyslu právě tohle vůbec není možné. Tedy, aby člověk ten pravý smysl své existence v plné míře dokázal nalézt jenom v sobě samém.
My tady musíme rozlišovat dvě zásadně rozdílné polohy: najít něco, co může n ě j a k ý m smyslem naplnit můj vlastní, individuální život; anebo ale nalézt to, co může právem platit jako smysl lidské přítomnosti na tomto světě.
Například někdo si může nalézt smysl svého života v tom, že sbírá pivní tácky. A vyplní tím třeba celý svůj život, a je docela dobře možné, že se při této činnosti cítí být spokojen, dokonce i naplněn.
Ale: asi nebude velkého sporu o tom, že sbírání pivních tácků sotva má potenciál vytvořit skutečný, pravý smysl existence lidské bytosti jako takové, její přítomnosti v tomto světě, jejího působení v dějinách.
Tento druhý - a možno dozajista právem říci: vyšší - smysl své existence sotva může odhalit člověk sám, jakožto jedinec. Takovýto smysl totiž vzniká - je nacházen - jenom prostřednictvím nalezení místa člověka v celkovém řádu veškerého Bytí, kdy jej člověk pochopen jako součást tohoto Bytí. Ale nalezení - a správné určení - tohoto místa člověka v tomto řádu bytí, tak to je dlouhý dějinný proces, který nikdy nemůže zvládnout jedinec sám, jenom za dobu trvání vlastního individuálního života. A za druhé: je to proces kolektivní, kdy se navzájem skládají, a znovu a znovu konfrontují jednotlivé perspektivy, jednotlivé úhly pohledu na onen (transcendentální) smysl.
A i kdybychom ponechali stranou ten "transcendentální smysl", jako možná příliš abstraktní: i když zůstaneme jenom u toho, že ten (pravý) smysl musí být autenticky lidský, i pak se nám tu znovu vynoří otázka, c o vlastně konkrétně zakládá tento humanismus, a jakým způsobem je možno ho uskutečnit. A obojí je nakonec stejně otázka principiálně-ideová, dějinně-kulturní a kolektivní.
V každém případě: pokud se ptáme na skutečný smysl lidského žití, pak ten je vždycky nutno hledat v průsečíku života individuálního a jeho zakotvení v dění samotného světa. Proto je nutné na jedné straně to ryze osobní hledání - ale na straně druhé to nemůže a nesmí být zcela subjektivní, libovolné, nýbrž musí tu být zároveň i ten objektivně jsoucí svět, jehož jsme my nakonec součástí.
Svým způsobem je totiž k a ž d ý člověk pro nás "prostředkem"; i když je to třeba životní partner nebo dobrý přítel, tak i ten je pro nás fakticky prostředkem pro dosažení našich vlastních cílů, totiž zakoušení pocitu štěstí. Samozřejmě, Vy jste měla na mysli něco jiného, totiž aby nedocházelo k vyslovené i n s t r u m e n t a l i z a c i toho druhého, jeho manipulaci v náš prospěch. Ale já jsem chtěl poukázat na to, že je krajně obtížné dělat tady nějakou absolutní dělicí linii. I u člověka který je nám blízký si přejeme, aby on se choval tak jak nám samotným je to milé; a snažíme se na něj působit aby dělal to co my sami považujeme za správné a potřebné.
A tím méně je pak možné se toho plně zbavit ve sféře ekonomické, která je sama ze své podstaty zaměřená na zcela konkrétní, materiální účel.
----------------------------------------------
Ale tady se zastavím spíš u jiného aspektu který jste zmínila: že ten "smysl" by měl nalézat každý sám v sobě.
Na jednu stranu je tohle přesně to, co já tvrdím celou dobu: nehledat smysl v nějakých prefabrikovaných ideových kánonech, ať jakéhokoli druhu, nýbrž hledat v prvé řadě svou vlastní cestu k vlastnímu naplnění.
Jenže: na straně druhé, v určitém smyslu právě tohle vůbec není možné. Tedy, aby člověk ten pravý smysl své existence v plné míře dokázal nalézt jenom v sobě samém.
My tady musíme rozlišovat dvě zásadně rozdílné polohy: najít něco, co může n ě j a k ý m smyslem naplnit můj vlastní, individuální život; anebo ale nalézt to, co může právem platit jako smysl lidské přítomnosti na tomto světě.
Například někdo si může nalézt smysl svého života v tom, že sbírá pivní tácky. A vyplní tím třeba celý svůj život, a je docela dobře možné, že se při této činnosti cítí být spokojen, dokonce i naplněn.
Ale: asi nebude velkého sporu o tom, že sbírání pivních tácků sotva má potenciál vytvořit skutečný, pravý smysl existence lidské bytosti jako takové, její přítomnosti v tomto světě, jejího působení v dějinách.
Tento druhý - a možno dozajista právem říci: vyšší - smysl své existence sotva může odhalit člověk sám, jakožto jedinec. Takovýto smysl totiž vzniká - je nacházen - jenom prostřednictvím nalezení místa člověka v celkovém řádu veškerého Bytí, kdy jej člověk pochopen jako součást tohoto Bytí. Ale nalezení - a správné určení - tohoto místa člověka v tomto řádu bytí, tak to je dlouhý dějinný proces, který nikdy nemůže zvládnout jedinec sám, jenom za dobu trvání vlastního individuálního života. A za druhé: je to proces kolektivní, kdy se navzájem skládají, a znovu a znovu konfrontují jednotlivé perspektivy, jednotlivé úhly pohledu na onen (transcendentální) smysl.
A i kdybychom ponechali stranou ten "transcendentální smysl", jako možná příliš abstraktní: i když zůstaneme jenom u toho, že ten (pravý) smysl musí být autenticky lidský, i pak se nám tu znovu vynoří otázka, c o vlastně konkrétně zakládá tento humanismus, a jakým způsobem je možno ho uskutečnit. A obojí je nakonec stejně otázka principiálně-ideová, dějinně-kulturní a kolektivní.
V každém případě: pokud se ptáme na skutečný smysl lidského žití, pak ten je vždycky nutno hledat v průsečíku života individuálního a jeho zakotvení v dění samotného světa. Proto je nutné na jedné straně to ryze osobní hledání - ale na straně druhé to nemůže a nesmí být zcela subjektivní, libovolné, nýbrž musí tu být zároveň i ten objektivně jsoucí svět, jehož jsme my nakonec součástí.
JP
February 8, 2019 v 12.01
Mimochodem, právě v tom spočívá principiální omezenost liberalismu: on napohled vytváří dojem že jsou tu všechny cesty otevřené k tomu hledání a vytváření pocitu smyslu, pocitu naplnění vlastní existence (jak to ostatně zcela pregnantně stojí v preambuli americké ústavy, že "každý má nezadatelné právo hledat své vlastní štěstí") - jenže tento údajný akt naprosté svobody ve skutečnosti člověka vytrhává jak z té dějinně-vývojové, tak i z té kolektivně-pospolité souvislosti, a toto jeho "štěstí" (tedy onen smysl lidské existence) transformuje (a redukuje) do polohy ryze individualistické.
JP
Jistě, pane Karene, že příznivec buddhismu se na postulát dějinného progresu bude dívat zásadně jinýma očima, nežli dejme tomu vyznavač bujně se rozvíjející technické civilizace.
Buddhista (mimochodem víceméně zcela stejně jako Sokrates) ten veškerý vývoj a "pokrok" bude pojímat ryze individuálně - tedy jako cestu vlastní mysli (u Sokrata: duše) k dokonalosti. K dokonalosti duchovní, k dokonalosti mravní.
Jenže: tímto vlastním přesvědčením se ani Sokrates, ani ten buddhista o b j e k t i v n ě nemohou vymanit z toho celkového (je možno říci: celoplanetárního) procesu vývoje lidského myšlení, lidského ducha k vyšším, vyspělejším, komplexnějším formám.
Už u Sokrata ten jeho individualistický přístup měl totiž svá jasná omezení; a právě proto pak Platón (jakkoli se k Sokratově tradici bezvýhradně přihlásil) přišel s tím doplněním Sokratova náhledu, totiž že člověka je nutno nezbytně pochopit na pozadí o b j e k t i v n í h o dění celého světa (jeho ontologických struktur).
Je tu tedy možno vidět naprosto jednoznačný, jasně určitelný progres: ta pouze niterná perspektiva Sokrata je následně obohacena o dimenzi vnější, dimenzi objektivně jsoucího světa (Bytí).
A ten buddhismus? O tom platí v prvé řadě to samé: jeho zásadní limit spočívá v tom, že je principiálně pouze niterný. Omezený pouze na vlastní (byť i objektivizovanou) mysl. Už Hegel právě z toho důvodu buddhismus ostře kritizoval. Na jedné straně Hegel uznával, že se buddhističtí mniši ve svých meditacích snaží dosáhnout samotného, čistého Bytí; ovšem toto Bytí je u nich prázdné, zbavené všech živoucích obsahů, a proto pouze abstraktní.
Tu systémovou omezenost buddhismu je ale možno nalézt ještě i jinde. Buddhismus má sice tu jedinečnou přednost, že se obejde bez představy personálního Boha (a ostatně, právě v tomto buddhismus sám představuje dějinně-vývojový p r o g r e s vůči - v daném regionu většinou polyteistickým - modelům); ale na straně druhé, s touto ztrátou personálního Boha se z něj ztrácí i samotná duše. A zbývá pouze m y s l, kterou je - prý - nutno "očistit" od všech vazeb právě na ten jsoucí, živý svět.
Takže se nám tu velice rychle ukazuje: i když buddhismus objektivní vývoj popírá, ve skutečnosti on sám právě v tomto objektivním vývoji zaujímá zcela konkrétní místo, ztělesňuje jeden zcela určitý aspekt. Kterýžto aspekt je ale právě pouze jediný, tedy omezený; a jestliže tedy sám buddhismus chce vlastně směřovat k dokonalosti, pak této dokonalosti, tohoto dovršení není možno dosáhnout nijak jinak, než že i tento buddhismus bude časem donucen překročit své vlastní omezené hranice, a vydat se na cestu dále a výše - právě k těm modelům komplexnějším, které budou znamenat překonání jeho principiální omezenosti.
Buddhista (mimochodem víceméně zcela stejně jako Sokrates) ten veškerý vývoj a "pokrok" bude pojímat ryze individuálně - tedy jako cestu vlastní mysli (u Sokrata: duše) k dokonalosti. K dokonalosti duchovní, k dokonalosti mravní.
Jenže: tímto vlastním přesvědčením se ani Sokrates, ani ten buddhista o b j e k t i v n ě nemohou vymanit z toho celkového (je možno říci: celoplanetárního) procesu vývoje lidského myšlení, lidského ducha k vyšším, vyspělejším, komplexnějším formám.
Už u Sokrata ten jeho individualistický přístup měl totiž svá jasná omezení; a právě proto pak Platón (jakkoli se k Sokratově tradici bezvýhradně přihlásil) přišel s tím doplněním Sokratova náhledu, totiž že člověka je nutno nezbytně pochopit na pozadí o b j e k t i v n í h o dění celého světa (jeho ontologických struktur).
Je tu tedy možno vidět naprosto jednoznačný, jasně určitelný progres: ta pouze niterná perspektiva Sokrata je následně obohacena o dimenzi vnější, dimenzi objektivně jsoucího světa (Bytí).
A ten buddhismus? O tom platí v prvé řadě to samé: jeho zásadní limit spočívá v tom, že je principiálně pouze niterný. Omezený pouze na vlastní (byť i objektivizovanou) mysl. Už Hegel právě z toho důvodu buddhismus ostře kritizoval. Na jedné straně Hegel uznával, že se buddhističtí mniši ve svých meditacích snaží dosáhnout samotného, čistého Bytí; ovšem toto Bytí je u nich prázdné, zbavené všech živoucích obsahů, a proto pouze abstraktní.
Tu systémovou omezenost buddhismu je ale možno nalézt ještě i jinde. Buddhismus má sice tu jedinečnou přednost, že se obejde bez představy personálního Boha (a ostatně, právě v tomto buddhismus sám představuje dějinně-vývojový p r o g r e s vůči - v daném regionu většinou polyteistickým - modelům); ale na straně druhé, s touto ztrátou personálního Boha se z něj ztrácí i samotná duše. A zbývá pouze m y s l, kterou je - prý - nutno "očistit" od všech vazeb právě na ten jsoucí, živý svět.
Takže se nám tu velice rychle ukazuje: i když buddhismus objektivní vývoj popírá, ve skutečnosti on sám právě v tomto objektivním vývoji zaujímá zcela konkrétní místo, ztělesňuje jeden zcela určitý aspekt. Kterýžto aspekt je ale právě pouze jediný, tedy omezený; a jestliže tedy sám buddhismus chce vlastně směřovat k dokonalosti, pak této dokonalosti, tohoto dovršení není možno dosáhnout nijak jinak, než že i tento buddhismus bude časem donucen překročit své vlastní omezené hranice, a vydat se na cestu dále a výše - právě k těm modelům komplexnějším, které budou znamenat překonání jeho principiální omezenosti.
JP
February 8, 2019 v 12.31
Mimochodem: i tady se nám znovu a znovu ukazuje ten zásadně bipolární charakter klíčových momentů dějin: stojí tu niternost mysli proti objektivitě Bytí, stojí tu princip čiré spirituální mysli proti principu personálního boha, atd.atd.
February 8, 2019 v 17.01
Když člověk hledá své naplnění, tak ho jistě těžko najde v úplné izolaci od druhých lidí. Nemyslela jsem, že svůj smysl má odhalovat a naplňovat každý úplně sám, bez cizí pomoci.
Samozřejmě, že v otázce smyslu uvažuji také o Božím působení v každém jednotlivci, pokud tento na ně přistoupí. Jen jsem vás s tím nechtěla zatěžovat, protože vím, že se vám taková myšlenka nelíbí.
Někteří křesťané drží třeba i delší půst kvůli tomu, aby jim Bůh ten jejich smysl ukázal.
Samozřejmě, že v otázce smyslu uvažuji také o Božím působení v každém jednotlivci, pokud tento na ně přistoupí. Jen jsem vás s tím nechtěla zatěžovat, protože vím, že se vám taková myšlenka nelíbí.
Někteří křesťané drží třeba i delší půst kvůli tomu, aby jim Bůh ten jejich smysl ukázal.
JP
V předchozích úvahách jsme si rozebrali vztah mezi sférou jevů, fenoménů, kdy daná věc či záležitost se nám ukazuje z jejích nejrůznějších stran (a kdy se nám tedy jeví jako ve svých aspektech mnohočetná, multipolární) - a mezi její skutečnou podstatou, kdy se ona výchozí mnohočetnost zužuje pravidelně do podoby centrálního, určujícího protikladu mezi dvěma klíčovými momenty.
Toto osvětlení vztahu jevu a podstaty jsme si ale utvořili jenom v obecné rovině; vzhledem k tomu že je zde řeč především o výkladu a výuce dějin, podívejme se tedy zcela konkrétně, jak by se výuka dějepisu (respektive historický výklad vůbec) lišila podle těchto dvou sfér.
Vezměme si jako příklad rok osmašedesátý, s jeho obrodným procesem, se oním známým "Pražským jarem". To máme ještě v relativně dobré paměti; ne-li vlastní, osobní, pak alespoň ze stále ještě živých a mnohočetných vzpomínek a dokumentací.
Jak už bylo řečeno, vyjít je nutno napřed z té sféry ryze fenomenologické. Prostě - podívat se na danou událost tak jak se přihodila, jak je uchována v paměti a v dobových dokumentech.
Z dnešní perspektivy jsou tehdejší události profilovány především dvěma základními aspekty: za prvé, jako pokus demokratizovat (totalitní) socialismus; a za druhé, dramatické přervání tohoto pokusu invazí vojsk Varšavské smlouvy, v prvé řadě Sovětského svazu. Přičemž - ten druhý aspekt, tedy zahraniční intervence a následující okupace, nakonec stojí mnohem více v centru pozornosti, nežli ten proces demokratizace.
Ovšem - ani jeden z těchto aspektů nevykračuje ze sféry čiré fenomenologie. Tedy pouze povrchního záznamu událostí. Ten fakt okupace - jakkoli drastický - nevypovídá o dané záležitosti nic více, nežli to, že ten demokratizační proces silně vadil tehdejším dogmatikům komunismu. Což je vědomost v zásadě zcela banální.
Ale ani ten druhý aspekt - který se tehdy jevil zcela klíčovým - totiž samotný proces demokratizace, nás k tomu skutečně podstatnému nepřivede o mnoho blíže. Protože pokud zůstáváme v rovině čistě fenomenologického, v jevové sféře setrvávajícího nazírání, pak se nám i tento o sobě skutečně klíčový aspekt zjeví v podobě krajně plytké: totiž že lidé tehdy už měli po krk totality, a žádali svobodu. Což je sice objektivní fakt; ale ještě nám to nic hlubšího nesdělí o tom, jaký charakter, jaké směřování, jaké pozadí měla mít tato svoboda.
My ovšem náš pohled můžeme - v rámci zcela objektivního zkoumání - i zcela otočit, a konstatovat jako reálný fakt, že určitá část populace celý ten demokratizační proces hodnotila jako proces "kontrarevoluce", mající za cíl zničit socialismus.
A naše dějinné zkoumání bychom ovšem mohli rozšířit i o celou řadu dalších aspektů (stále se pohybujeme ve sféře jevové, tedy multipolární): mohli bychom například zkoumat, jak se k oněm událostem stavěla tehdejší "dělnická třída", a jak inteligence. (Ten vztah mezi "dělnickou třídou" a "inteligencí" byl tehdy skutečně nemálo konfliktní, a právě v průběhu Pražského jara byl dost intenzivně diskutován.) Stejně tak by bylo možno zkoumat případné rozdíly mezi tím, jak se k onomu demokratizačnímu procesu stavělo dělnictvo, a jak členové JZD (Jednotných zemědělských družstev). A dokonce by do onoho zkoumání bylo možno zavést i - dnes tak populární - genderový aspekt, a zkoumat rozdíly v postojích mužů a žen (tehdejší čelní protagonista obrodného procesu Alexander Dubček měl především u ženské části populace značné množství entuziastických obdivovatelek.)
Takže tímto způsobem bychom zcela důkladně, a vlastně i zcela objektivně mohli prozkoumat celé Pražské jaro - aniž bychom se přitom o jeho pravém významu dozvěděli cokoliv podstatného.
Protože ta pravá podstata - ta leží opravdu někde zcela jinde. A abychom s k ní propracovali, musíme opustit ten okruh (pouze) tehdejších událostí, a pohlédnout na tuto dějinnou událost pod zorným úhlem c e l ý c h dějin. A to zdaleka ne pouze dějin národních. Takovýto komplexní pohled už ovšem překračuje meze pouhé historiografie, a tento krok není možno učinit bez pomoci filozofie. Neboť je to právě její (filozofie) specifický rys a specifická schopnost, od sféry fenoménů pokročit ke sféře podstat.
Pokud bychom tedy takovýto krok učinili, zjistili bychom, že to "Pražské jaro" nebylo jenom nějakou specifickou, singulární československou záležitostí v jednom jediném okamžiku dějin, nýbrž že to byl historický pokus o vyřešení principiálního konfliktu lidské společnosti, který se prolíná celými dějinami přinejmenším už od časů Platóna a Aristotela: totiž konfliktu mezi zájmem obecným a mezi zájmem individuálním. Tedy mezi zájmem o prosazování a dodržování určitých obecně platných mravních principů - a mezi vždy přinejmenším latentně egoistickým zájmem jednotlivce.
Ten konflikt, který se antika snažila vyřešit apelem na "ctnost občana", který se křesťanská éra snažila vyřešit poukazem na nezpochybnitelnou autoritu vládce starajícího se o dobro státu, a ještě nezpochybnitelnější autoritu Boha, garantující a vyžadující dobro absolutní.
Pražské jaro - toto demokratizované, ale stále ještě komunistické Pražské jaro, to se pokusilo tento odvěký konflikt vyřešit konceptem všeobecné homogenity, pospolitosti celé společnosti vedené jedním společným zájmem a cílem - ovšem zároveň s obnovením svobod jednotlivce.
Ukázalo by se z takovéhoto pohledu naprosto jednoznačně, jak byl tento demokratizační proces potřebný a nevyhnutelný - ale jak zároveň jeho protagonisté naslepo kráčeli vstříc propasti, kterou si sami vyhloubili. Protože oni setrvávali na té představě všeobecné společenské (komunistické) homogenity, pospolitosti - a přitom ale v praxi činili všechno pro to, aby tuto bezrozpornou, bezkonfliktní pospolitost rozbili, tím že zaváděli do života společnosti a státu aspekty ze zcela opačného konce ideového a politického spektra. Ve sféře ekonomiky zaváděli principy ekonomiky tržní, a tedy vposledku kapitalistické; a v oblasti občansko-politické zaváděli principy posilující nejen svobodu, ale spolu s tím zároveň i přinejmenším latentní egoismus jednotlivce, nevyhnutelně rozbourávající tu vytouženou bezkonfliktní pospolitost socialistické společnosti.
Tak k takovýmto poznatkům bychom se mohli dostat, kdybychom dějinozpytný pohled na události tehdejšího Pražského jara obohatili o schopnost a ochotu od pouze jevového zkoumání přejít k optice fokusované na samu podstatu.
A při takovémto pohledu bychom nakonec mohli objevit i to, že současná (liberální, buržoazní) demokracie ten odvěký konflikt mezi zájmem jednotlivce a obecným zájmem stejně tak není schopna vyřešit; ona se tomuto řešení snaží pouze vyhnout tím, že ten privátní egoistický zájem povyšuje na nejvyšší mravní princip, a veškerou "homogenitu" lidského společenství spatřuje pouze v tom, aby tyto konflikty nebyly řešeny prostřednictvím klacků a kyjů, nýbrž poněkud "kultivovaněji" prostřednictvím konfliktů a bojů jak konkurenčních, tak politických. Ovšem - v setrvávající atmosféře vzájemné nevraživosti, ne-li přímo nenávistnosti.
Toto osvětlení vztahu jevu a podstaty jsme si ale utvořili jenom v obecné rovině; vzhledem k tomu že je zde řeč především o výkladu a výuce dějin, podívejme se tedy zcela konkrétně, jak by se výuka dějepisu (respektive historický výklad vůbec) lišila podle těchto dvou sfér.
Vezměme si jako příklad rok osmašedesátý, s jeho obrodným procesem, se oním známým "Pražským jarem". To máme ještě v relativně dobré paměti; ne-li vlastní, osobní, pak alespoň ze stále ještě živých a mnohočetných vzpomínek a dokumentací.
Jak už bylo řečeno, vyjít je nutno napřed z té sféry ryze fenomenologické. Prostě - podívat se na danou událost tak jak se přihodila, jak je uchována v paměti a v dobových dokumentech.
Z dnešní perspektivy jsou tehdejší události profilovány především dvěma základními aspekty: za prvé, jako pokus demokratizovat (totalitní) socialismus; a za druhé, dramatické přervání tohoto pokusu invazí vojsk Varšavské smlouvy, v prvé řadě Sovětského svazu. Přičemž - ten druhý aspekt, tedy zahraniční intervence a následující okupace, nakonec stojí mnohem více v centru pozornosti, nežli ten proces demokratizace.
Ovšem - ani jeden z těchto aspektů nevykračuje ze sféry čiré fenomenologie. Tedy pouze povrchního záznamu událostí. Ten fakt okupace - jakkoli drastický - nevypovídá o dané záležitosti nic více, nežli to, že ten demokratizační proces silně vadil tehdejším dogmatikům komunismu. Což je vědomost v zásadě zcela banální.
Ale ani ten druhý aspekt - který se tehdy jevil zcela klíčovým - totiž samotný proces demokratizace, nás k tomu skutečně podstatnému nepřivede o mnoho blíže. Protože pokud zůstáváme v rovině čistě fenomenologického, v jevové sféře setrvávajícího nazírání, pak se nám i tento o sobě skutečně klíčový aspekt zjeví v podobě krajně plytké: totiž že lidé tehdy už měli po krk totality, a žádali svobodu. Což je sice objektivní fakt; ale ještě nám to nic hlubšího nesdělí o tom, jaký charakter, jaké směřování, jaké pozadí měla mít tato svoboda.
My ovšem náš pohled můžeme - v rámci zcela objektivního zkoumání - i zcela otočit, a konstatovat jako reálný fakt, že určitá část populace celý ten demokratizační proces hodnotila jako proces "kontrarevoluce", mající za cíl zničit socialismus.
A naše dějinné zkoumání bychom ovšem mohli rozšířit i o celou řadu dalších aspektů (stále se pohybujeme ve sféře jevové, tedy multipolární): mohli bychom například zkoumat, jak se k oněm událostem stavěla tehdejší "dělnická třída", a jak inteligence. (Ten vztah mezi "dělnickou třídou" a "inteligencí" byl tehdy skutečně nemálo konfliktní, a právě v průběhu Pražského jara byl dost intenzivně diskutován.) Stejně tak by bylo možno zkoumat případné rozdíly mezi tím, jak se k onomu demokratizačnímu procesu stavělo dělnictvo, a jak členové JZD (Jednotných zemědělských družstev). A dokonce by do onoho zkoumání bylo možno zavést i - dnes tak populární - genderový aspekt, a zkoumat rozdíly v postojích mužů a žen (tehdejší čelní protagonista obrodného procesu Alexander Dubček měl především u ženské části populace značné množství entuziastických obdivovatelek.)
Takže tímto způsobem bychom zcela důkladně, a vlastně i zcela objektivně mohli prozkoumat celé Pražské jaro - aniž bychom se přitom o jeho pravém významu dozvěděli cokoliv podstatného.
Protože ta pravá podstata - ta leží opravdu někde zcela jinde. A abychom s k ní propracovali, musíme opustit ten okruh (pouze) tehdejších událostí, a pohlédnout na tuto dějinnou událost pod zorným úhlem c e l ý c h dějin. A to zdaleka ne pouze dějin národních. Takovýto komplexní pohled už ovšem překračuje meze pouhé historiografie, a tento krok není možno učinit bez pomoci filozofie. Neboť je to právě její (filozofie) specifický rys a specifická schopnost, od sféry fenoménů pokročit ke sféře podstat.
Pokud bychom tedy takovýto krok učinili, zjistili bychom, že to "Pražské jaro" nebylo jenom nějakou specifickou, singulární československou záležitostí v jednom jediném okamžiku dějin, nýbrž že to byl historický pokus o vyřešení principiálního konfliktu lidské společnosti, který se prolíná celými dějinami přinejmenším už od časů Platóna a Aristotela: totiž konfliktu mezi zájmem obecným a mezi zájmem individuálním. Tedy mezi zájmem o prosazování a dodržování určitých obecně platných mravních principů - a mezi vždy přinejmenším latentně egoistickým zájmem jednotlivce.
Ten konflikt, který se antika snažila vyřešit apelem na "ctnost občana", který se křesťanská éra snažila vyřešit poukazem na nezpochybnitelnou autoritu vládce starajícího se o dobro státu, a ještě nezpochybnitelnější autoritu Boha, garantující a vyžadující dobro absolutní.
Pražské jaro - toto demokratizované, ale stále ještě komunistické Pražské jaro, to se pokusilo tento odvěký konflikt vyřešit konceptem všeobecné homogenity, pospolitosti celé společnosti vedené jedním společným zájmem a cílem - ovšem zároveň s obnovením svobod jednotlivce.
Ukázalo by se z takovéhoto pohledu naprosto jednoznačně, jak byl tento demokratizační proces potřebný a nevyhnutelný - ale jak zároveň jeho protagonisté naslepo kráčeli vstříc propasti, kterou si sami vyhloubili. Protože oni setrvávali na té představě všeobecné společenské (komunistické) homogenity, pospolitosti - a přitom ale v praxi činili všechno pro to, aby tuto bezrozpornou, bezkonfliktní pospolitost rozbili, tím že zaváděli do života společnosti a státu aspekty ze zcela opačného konce ideového a politického spektra. Ve sféře ekonomiky zaváděli principy ekonomiky tržní, a tedy vposledku kapitalistické; a v oblasti občansko-politické zaváděli principy posilující nejen svobodu, ale spolu s tím zároveň i přinejmenším latentní egoismus jednotlivce, nevyhnutelně rozbourávající tu vytouženou bezkonfliktní pospolitost socialistické společnosti.
Tak k takovýmto poznatkům bychom se mohli dostat, kdybychom dějinozpytný pohled na události tehdejšího Pražského jara obohatili o schopnost a ochotu od pouze jevového zkoumání přejít k optice fokusované na samu podstatu.
A při takovémto pohledu bychom nakonec mohli objevit i to, že současná (liberální, buržoazní) demokracie ten odvěký konflikt mezi zájmem jednotlivce a obecným zájmem stejně tak není schopna vyřešit; ona se tomuto řešení snaží pouze vyhnout tím, že ten privátní egoistický zájem povyšuje na nejvyšší mravní princip, a veškerou "homogenitu" lidského společenství spatřuje pouze v tom, aby tyto konflikty nebyly řešeny prostřednictvím klacků a kyjů, nýbrž poněkud "kultivovaněji" prostřednictvím konfliktů a bojů jak konkurenčních, tak politických. Ovšem - v setrvávající atmosféře vzájemné nevraživosti, ne-li přímo nenávistnosti.
HZ
pokud byste chtěl do výuky dějepisu protlačit vaši tezi, že protagonisté tzv. pražského jara zaváděli do života společnosti a státu aspekty ze zcela opačného konce ideového a politického spektra a že ve sféře ekonomiky zaváděli principy ekonomiky tržní, a tedy vposledku kapitalistické, a v oblasti občansko-politické zaváděli principy posilující nejen svobodu, ale spolu s tím zároveň i přinejmenším latentní egoismus jednotlivce, nevyhnutelně rozbourávající tu vytouženou bezkonfliktní pospolitost socialistické společnosti, byla bych vehementně proti.
Jakož i proti uplatňování "neplytkého" náhledu, dle něhož československé události nebyly jenom nějakou specifickou, singulární lokální záležitostí v jednom jediném okamžiku dějin, nýbrž že to byl historický pokus o vyřešení principiálního konfliktu lidské společnosti, který se prolíná celými dějinami přinejmenším už od časů Platóna a Aristotela: totiž konfliktu mezi zájmem obecným a mezi zájmem individuálním. Tedy mezi zájmem o prosazování a dodržování určitých obecně platných mravních principů - a mezi vždy přinejmenším latentně egoistickým zájmem jednotlivce.
Není dobré bránit studentům, aby k takovým tezím došli na základě poznání dobových dokumentů sami, ale taky není dobré předkládat jim je jako jediný možný výklad.
Jakož i proti uplatňování "neplytkého" náhledu, dle něhož československé události nebyly jenom nějakou specifickou, singulární lokální záležitostí v jednom jediném okamžiku dějin, nýbrž že to byl historický pokus o vyřešení principiálního konfliktu lidské společnosti, který se prolíná celými dějinami přinejmenším už od časů Platóna a Aristotela: totiž konfliktu mezi zájmem obecným a mezi zájmem individuálním. Tedy mezi zájmem o prosazování a dodržování určitých obecně platných mravních principů - a mezi vždy přinejmenším latentně egoistickým zájmem jednotlivce.
Není dobré bránit studentům, aby k takovým tezím došli na základě poznání dobových dokumentů sami, ale taky není dobré předkládat jim je jako jediný možný výklad.
JP
February 10, 2019 v 11.38
Takže, paní Zemanová, Vám se ten můj výklad nezdá. Mohla byste ten svůj nesouhlas opřít o nějaké věcné argumenty? (Domnívám se totiž, že já jsem tak učinil; a že ty mnou uvedené argumenty nepostrádají určité vnitřní logiky.)
HZ
nejde o to, že se mi váš výklad nezdá. Jde o to, že ho pokládám za subjektivní, respektive za plod tehdejšího vnímání skutečnosti určitou částí inteligence. Samozřejmě nehodlám nikomu bránit, aby ho přijal za svůj pohled na věc, ale do výuky dějepisu by patřil, jen pokud by byl takto vymezen.
JP
Připomeňme si ještě jednou, že to hlavní o co se tu jedná je to, od fenomenologického, tedy multipolárního, ale zároveň povrchního zachycení historických jevů pokročit hlouběji, k jejich podstatě (která má pravidelně charakter bipolární).
Vezměme si tedy jiný příklad, méně politicky zatížený. Vraťme se zpět k tomu Karlovi IV. Opravdu asi každý jen trochu informovaný absolvent české dějepisné výuky ví a zná, že Karel IV. založil univerzitu. To je tedy samo o sobě holý fakt, jakožto konkrétní historický fenomén.
A celkem známo je i to - a i to se učí žáci na školách - že Karel IV. byl velice hluboce věřící, až vysloveně bigotní.
Mnohem méně známé ale už je, že Karel - právě v důsledku své křesťanské bigotnosti - měl velice za zlé svému vlastnímu zpovědníkovi, že ten se zaobíral spisy a myšlenkami antických myslitelů - v očích Karla "těch pohanů"!!
A také je velice málo známo, že už Karel IV. vytýkal tehdejší církvi její rozmařilost a zkaženost; a že dokonce pohrozil, že těm rozmařilým kněžím a prelátům zabaví jejich statky, a rozdá je šlechtě! Čili že už sám Karel předjal to, co se stalo jedním z hlavním znaků až mnohem pozdějšího husitství.
To všechno jsou tedy - ať známější či méně známé - aspekty ze života císaře a krále Karla IV. Ale - tady se stále ještě pohybujeme v rovině čistě fenomenologické. Tedy v takové, kde jednotlivé fenomény nejsou pojaty v jejich vzájemné souvislosti, a tedy ani v jejich podstatném významu.
Teprve když si je navzájem propojíme, ukáže se nám ten základní moment Karlova působení v dané oblasti, který se nám - jakožto podstatný - opět ukazuje v podobě jednoho centrálního konfliktu. Tedy už ne jako jev multipolární, nýbrž jako vztah bipolární.
A zase se nám tu ukazuje, že se jedná o problém táhnoucí se už o samotné antiky až po dnešní časy: totiž hluboký konflikt racionálně uvažujícího rozumu na straně jedné, a náboženské víry na straně druhé.
Karel na jedné straně zakládá univerzitu, tedy sídlo racionálního myšlení; ale na straně druhé ten samý Karel nedokáže snést, že by měly platit myšlenky velkých myslitelů minulosti, jenom proto že jsou to - z hlediska jeho vlastní víry - "pohané"! Karel tedy stojí přesně uprostřed tohoto konfliktu mezi rozumem a vírou; a není schopen tento konflikt překonat, a sám je jím roztržen na dvě zcela jinak jednající poloviny. Rozštěpení osobnosti, dalo by se bezmála říci.
-------------------------------------------
Ještě jednou tedy obecně: podstatného smyslu historických událostí nedosáhneme jenom a pouze tím, že budeme pěstovat nějakou mnohost, pluralitu možných výkladů. Takováto pluralita sama o sobě ještě nepřekračuje omezený okruh pouhé fenomenologie - tedy věcí, jak se tyto jeví, ukazují navenek.
Obsáhnout danou věc v úplnosti jejích jednotlivých aspektů, to je - připomeňme si ještě jednou Sokrata - nezbytný krok k dosažení pravdy. Ale - je to opravdu jenom a pouze krok první. Naprosto nutný je ještě krok druhý - od této pouze jevové stránky se propracovat k vlastní podstatě dané záležitosti.
Ale - tento krok od jevu k podstatě se nedostaví jenom nějak sám sebou; tady je nutno vystoupat o celý level výše. Je to něco takového, čemu se v němčině říká "Quantensprung", kvantový skok. Je nutno opustit celý dosavadní topos, oprostit se od jeho zažité perspektivy, a postavit se na místo zcela jiné, se zcela novým úhlem pohledu.
Tento skok od sféry jevové ke sféře podstat je sám o sobě prakticky nemožný bez účasti filozofie; neboť je to právě její doména, od úrovně jevové pokročit k vlastní podstatě věcí. Vlastně by každý historik - pokud má ambice být více nežli pouhým glosátorem historických událostí - musel pracovat ruku v ruce s filozofem.
Mimochodem: byl to právě čas československého "Pražského jara", který byl zřejmě (a to zdaleka nejen v národním měřítku) tou poslední blaženou érou, kdy skutečně společenské vědy byly profilovány filozofickým myšlením, jako svým konečným základem. Jistě, byla to filozofie v naprosté většině marxisticky fundovaná; ale tehdy už byla oproštěná, osvobozená od strnulých ideologických dogmat, a mohla proto ukázat a projevit své nejlepší stránky.
Vezměme si tedy jiný příklad, méně politicky zatížený. Vraťme se zpět k tomu Karlovi IV. Opravdu asi každý jen trochu informovaný absolvent české dějepisné výuky ví a zná, že Karel IV. založil univerzitu. To je tedy samo o sobě holý fakt, jakožto konkrétní historický fenomén.
A celkem známo je i to - a i to se učí žáci na školách - že Karel IV. byl velice hluboce věřící, až vysloveně bigotní.
Mnohem méně známé ale už je, že Karel - právě v důsledku své křesťanské bigotnosti - měl velice za zlé svému vlastnímu zpovědníkovi, že ten se zaobíral spisy a myšlenkami antických myslitelů - v očích Karla "těch pohanů"!!
A také je velice málo známo, že už Karel IV. vytýkal tehdejší církvi její rozmařilost a zkaženost; a že dokonce pohrozil, že těm rozmařilým kněžím a prelátům zabaví jejich statky, a rozdá je šlechtě! Čili že už sám Karel předjal to, co se stalo jedním z hlavním znaků až mnohem pozdějšího husitství.
To všechno jsou tedy - ať známější či méně známé - aspekty ze života císaře a krále Karla IV. Ale - tady se stále ještě pohybujeme v rovině čistě fenomenologické. Tedy v takové, kde jednotlivé fenomény nejsou pojaty v jejich vzájemné souvislosti, a tedy ani v jejich podstatném významu.
Teprve když si je navzájem propojíme, ukáže se nám ten základní moment Karlova působení v dané oblasti, který se nám - jakožto podstatný - opět ukazuje v podobě jednoho centrálního konfliktu. Tedy už ne jako jev multipolární, nýbrž jako vztah bipolární.
A zase se nám tu ukazuje, že se jedná o problém táhnoucí se už o samotné antiky až po dnešní časy: totiž hluboký konflikt racionálně uvažujícího rozumu na straně jedné, a náboženské víry na straně druhé.
Karel na jedné straně zakládá univerzitu, tedy sídlo racionálního myšlení; ale na straně druhé ten samý Karel nedokáže snést, že by měly platit myšlenky velkých myslitelů minulosti, jenom proto že jsou to - z hlediska jeho vlastní víry - "pohané"! Karel tedy stojí přesně uprostřed tohoto konfliktu mezi rozumem a vírou; a není schopen tento konflikt překonat, a sám je jím roztržen na dvě zcela jinak jednající poloviny. Rozštěpení osobnosti, dalo by se bezmála říci.
-------------------------------------------
Ještě jednou tedy obecně: podstatného smyslu historických událostí nedosáhneme jenom a pouze tím, že budeme pěstovat nějakou mnohost, pluralitu možných výkladů. Takováto pluralita sama o sobě ještě nepřekračuje omezený okruh pouhé fenomenologie - tedy věcí, jak se tyto jeví, ukazují navenek.
Obsáhnout danou věc v úplnosti jejích jednotlivých aspektů, to je - připomeňme si ještě jednou Sokrata - nezbytný krok k dosažení pravdy. Ale - je to opravdu jenom a pouze krok první. Naprosto nutný je ještě krok druhý - od této pouze jevové stránky se propracovat k vlastní podstatě dané záležitosti.
Ale - tento krok od jevu k podstatě se nedostaví jenom nějak sám sebou; tady je nutno vystoupat o celý level výše. Je to něco takového, čemu se v němčině říká "Quantensprung", kvantový skok. Je nutno opustit celý dosavadní topos, oprostit se od jeho zažité perspektivy, a postavit se na místo zcela jiné, se zcela novým úhlem pohledu.
Tento skok od sféry jevové ke sféře podstat je sám o sobě prakticky nemožný bez účasti filozofie; neboť je to právě její doména, od úrovně jevové pokročit k vlastní podstatě věcí. Vlastně by každý historik - pokud má ambice být více nežli pouhým glosátorem historických událostí - musel pracovat ruku v ruce s filozofem.
Mimochodem: byl to právě čas československého "Pražského jara", který byl zřejmě (a to zdaleka nejen v národním měřítku) tou poslední blaženou érou, kdy skutečně společenské vědy byly profilovány filozofickým myšlením, jako svým konečným základem. Jistě, byla to filozofie v naprosté většině marxisticky fundovaná; ale tehdy už byla oproštěná, osvobozená od strnulých ideologických dogmat, a mohla proto ukázat a projevit své nejlepší stránky.
JP
February 10, 2019 v 14.08
Paní Zemanová, já jsem se přesně naopak snažil - zřejmě marně - osvětlit to, že ten uvedený vztah (konflikt) byl o b j e k t i v n í, neboť jako takový profiluje veškeré státněfilozofické myšlení už od dob antiky. (A stejně tak ovšem profiluje i reálnou státněpolitickou praxi.)
HZ
February 10, 2019 v 23.59
Vztahy a konflikty bezpochyby prolínají historií a jejich vykladači se zaklínají objektivitou.
Já jsem se taky snažila, leč marně, sepsat a odeslat dlouhý příspěvěk. Dvakrát. Vzdávám to.
Nebyl příliš uctivý, tak je to možná lepší.
Já jsem se taky snažila, leč marně, sepsat a odeslat dlouhý příspěvěk. Dvakrát. Vzdávám to.
Nebyl příliš uctivý, tak je to možná lepší.
JP
February 11, 2019 v 14.56
To byl holt Boží prst, paní Zemanová: že totiž Poláčkovi máte psát už jenom samé uctivé a obdivné příspěvky! ;-)
MP
já bych rád věděl, jak by měla podle vás vypadat hodina o posledních Přemyslovcích. Bez jakékoli ironie. Díky předem.
MP
myslíš to asi ironicky, ale to by právě byl prézentismus, jaký je mi z duše protivný.
Význam posledních Přemyslovců je veliký. Hodně toho po nich zůstalo.
Význam posledních Přemyslovců je veliký. Hodně toho po nich zůstalo.
JK
Vážený pane Plevo, dobrá.
Pokusím se zde nastínit určitou možnost, i když je třeba říct, že tím zadáním „poslední Přemyslovci“ vlastně opět stavíme vůz (historický fakt/učivo) před koně (očekávaný výstup/kompetence historického myšlení).
Správně bychom měli postupovat následovným způsobem – vybrat si jeden z očekávaných výstupů RVP a na základě onoho zadání vybrat vhodné dějepisné učivo, které nám bude sloužit jako vhodný prostředek k dosažení.
Tím zadáním už také trochu upřednostňujeme tzv. „politické dějiny“ (různí Záviši z Falkenštějna a jejich záludnosti), čímž se opět dostáváme k pojetí historie jako „scénáři Hry o trůny“, což je podle mě didakticky zcela nevhodné a neproduktivní.
Závazné výstupy RVP pro gymnázia pro středověk jsou následovné:
Žák:
- objasní proces christianizace a její vliv na konstituování raně středověkých států v Evropě
- vysvětlí podstatu vztahu mezi světskou a církevní mocí v západním i východním kulturním okruhu i projevy vlivu náboženství a církve ve středověké společnosti
- definuje proměny hospodářského a politického uspořádání středověké společnosti 5.–15. století a jeho specifické projevy ve vybraných státních celcích
- charakterizuje základní rysy vývoje na našem území
- vymezí specifika islámské oblasti
- vysvětlí důsledky tatarských a tureckých nájezdů, zejména pro jižní a východní Evropu
Když se podíváme na to zadání („poslední Přemyslovci), zřejmě bychom mohli využít část třetího výstupu s přihlédnutím ke vzniku tzv. pražského groše.
Ovšem, všimněte si, že to zadání už opět trochu sabotuje základní cíl výstupu RVP, jenž vyžaduje definovat „proměny hospodářského uspořádání 5-15. století“, zatímco my se kvůli našemu zadání bohužel musíme omezit na pražský groš, protože souvisí s „jedním z posledních Přemyslovců Václavem II.“, čímž si vlastně už trochu opět zbytečně hážeme pedagogické klacky pod nohy. Daleko produktivnější by bylo třeba udělat hodinu na „význam drahých kovů ve středověké ekonomice“.
Ale dobrá, pojďme to zkusit i s tím Václavem.
V rámci definování cíle hodiny budu také vycházet z cílů v rámci šesti konceptů historického myšlení kanadského didaktika Petera Seixase. Jedná se v současnosti, podle mého názoru, o nejucelenější a nejpropracovanější systém.
https://historylab.cz/metodika/kapitola/ucebnice-a-historicke-vzdelavani-pro-21-stoleti/promena-cilu-historickeho-vzdelavani-v-case-novych-medii/
Z šesti konceptů vyberu (opět mám vůz před koněm, takže musím na Václava II. složitě naroubovávat) koncept „Dobové perspektivy: Jak lépe porozumět lidem, kteří žili v minulosti?“
Konkrétní kategorie: Mezi pohledy na svět, ať už se týkají víry, hodnot či motivací, které utvářely názory lidí v minulosti a které je utvářejí dnes, leží celý oceán rozdílů.
Abychom si mohli určit, zda jsme při výuce uspěli, anebo nikoliv, musíme si definovat, jaké změny v historickém vědomí žáka chceme dosáhnout (viz. základní cíl RVP „kultivovat historické vědomí)
Výchozí míra porozumění: Žáci předpokládají, že víra, hodnoty a motivace lidí v minulosti byly totožné s těmi, které mají lidé dnes.
Značná míra porozumění: Žáci dokážou uvést příklady mnoha rozdílů mezi pohledem na svět, který převládal v minulosti a který dominuje dnešní době
Abychom dosáhli stavu „značná“, žáci musí uvést VÍCE příkladů rozdílů mezi pohledem Václava II a současným pohledem. Dobrá, zkombinujeme výstup RVP s konkrétní kategorií historického myšlení podle Sexise.
CÍL HODINY:
- Žák uvede tři rozdíly mezi logikou Václava II. v historickém kontextu a uvažováním současného člověka (Seixas)
- Žák popíše vznik pražského groše jako specifický projev hospodářského uspořádání (konkretizovaný očekávaný výstup RVP)
STRUKTURA HODINY:
5 MIN Brainstorming. Učitel vybídne žáky, aby říkali všechno, co je napadne při slově „peníze“. Učitel píše slova na tabuli, následně spolu s žáky slova utřídí do významových kategorií (barevně zakroužkuje ta, která patří do jedné kategorie). Dále učitel vybídne žáky, aby říkal všechno, co je napadne při sousloví „peníze ve středověku“. Stejný postup.
Smysl je evokovat prekoncepty (miskoncepce) historického myšlení, abychom věděli, co si žáci vlastně představují. Žák není „prázdná nádoba na znalosti“. Učitel jemně koriguje. Žáci si můžou napsat krátké poznámky.
5 MIN Problémové vyučování. Rozdělení do skupin (3-4 žáci). Každá skupina dostane úkol:
Jste rádci českého krále Václava II. Poslední dobou dochází v království ke zmatkům. Existuje více než 10 mincoven, lidé nevědí, jakou mají mince hodnotu. Mince jsou nekvalitní, z různých kovů. Králova válečná tažení stojí spoustu peněz, pokladnice je prázdná. Země se hospodářsky rozvíjí, ale nedostává se platidla. Vyřešte tuto situaci, navrhněte řešení.
Rozdělte si ve skupině role: moderátor diskuze, zapisovatel, ten, který bude řešení prezentovat před ostatními
5 MIN Reflexe navržených řešení.
10 MIN Práce s historickým pramenem. Práce ve třech skupinách. Každá skupina obdrží jiný historický pramen. (poznámka – tuto práci ale musejí žáci umět, je třeba tomu věnovat řadu hodin, aby to dokázali, tady uvažuji v hypotetickém kontextu, což je samozřejmě špatně. Vždy je třeba připravovat hodinu na konkrétní třídu a zohledňovat jejich zájmy, socioekonomické podmínky atd.)
Prameny
o text z učebnice
o úryvek ze Zbraslavské kroniky
o ikonické prameny (fotky pražského groše, pracujících horníků atd.)
Úkoly:
1. analyzujte a interpretujte historický pramen (o jaký pramen se jedná, kdy byl napsán, záměr autora, o čem vypovídá, kde autor hodnotí atd.) Otázky budou trochu jiné u každého pramene.
2. Vytěžte z historických pramenů informaci o tom, jak situaci řešil Václav II.
3. V čem se řešení Václava II. lišilo od vašeho řešení ve skupinkách?
4. Prezentujte před ostatními.
10 MIN Prezentace výsledků, reflexe, učitel zapisuje na tabuli a koriguje. Zdůrazní zaujatost Petra Žitavského, zhodnotí pokus o objektivitu u učebnice, identifikuje ikonické prameny. Učitel klade důraz na rozdíl mezi původním návrhem skupinky a historickým řešením Václava II.
5 MIN Žáci si samostatně do sešitu zpracují myšlenkovou mapu „pražský groš“.
5 MIN Reflexe hodiny. Žáci hodnotí hodinu (např. známkují hodinu prsty). Pokud je čas, zmíní „jednu věc, která je bavila či nebavila a zdůvodní“.
Tato navržená hodina rozhodně není didakticky ideální, je to jenom takový náčrt, který mě v rychlosti napadl. Určitě by to sneslo řadu úprav, když se na to tak zpětně dívám, na některé aktivity není vyčleněn dostatek času (ta 45 minutovka je prostě idiotská!), chtělo by to asi využít v rámci dvouhodinovky.
Určitě by to šlo rozložit na dvě hodiny – každý cíl jedna hodina.
Když jsem to tak zkoušel vymyslet od boku, nejvíce mě opravdu dřel ten postup „od zadaného učiva ke kompetenci historického myšlení“. Pokud bych začínal jenom z výstupu a vybral si vlastní učivo, bylo by to mnohem jednodušší. Takhle jsem to musel násilně roubovat na Václava II.
Doufám, že na tomto příkladu bude jasnější, o čem tady celou dobu mluvím.
Pokusím se zde nastínit určitou možnost, i když je třeba říct, že tím zadáním „poslední Přemyslovci“ vlastně opět stavíme vůz (historický fakt/učivo) před koně (očekávaný výstup/kompetence historického myšlení).
Správně bychom měli postupovat následovným způsobem – vybrat si jeden z očekávaných výstupů RVP a na základě onoho zadání vybrat vhodné dějepisné učivo, které nám bude sloužit jako vhodný prostředek k dosažení.
Tím zadáním už také trochu upřednostňujeme tzv. „politické dějiny“ (různí Záviši z Falkenštějna a jejich záludnosti), čímž se opět dostáváme k pojetí historie jako „scénáři Hry o trůny“, což je podle mě didakticky zcela nevhodné a neproduktivní.
Závazné výstupy RVP pro gymnázia pro středověk jsou následovné:
Žák:
- objasní proces christianizace a její vliv na konstituování raně středověkých států v Evropě
- vysvětlí podstatu vztahu mezi světskou a církevní mocí v západním i východním kulturním okruhu i projevy vlivu náboženství a církve ve středověké společnosti
- definuje proměny hospodářského a politického uspořádání středověké společnosti 5.–15. století a jeho specifické projevy ve vybraných státních celcích
- charakterizuje základní rysy vývoje na našem území
- vymezí specifika islámské oblasti
- vysvětlí důsledky tatarských a tureckých nájezdů, zejména pro jižní a východní Evropu
Když se podíváme na to zadání („poslední Přemyslovci), zřejmě bychom mohli využít část třetího výstupu s přihlédnutím ke vzniku tzv. pražského groše.
Ovšem, všimněte si, že to zadání už opět trochu sabotuje základní cíl výstupu RVP, jenž vyžaduje definovat „proměny hospodářského uspořádání 5-15. století“, zatímco my se kvůli našemu zadání bohužel musíme omezit na pražský groš, protože souvisí s „jedním z posledních Přemyslovců Václavem II.“, čímž si vlastně už trochu opět zbytečně hážeme pedagogické klacky pod nohy. Daleko produktivnější by bylo třeba udělat hodinu na „význam drahých kovů ve středověké ekonomice“.
Ale dobrá, pojďme to zkusit i s tím Václavem.
V rámci definování cíle hodiny budu také vycházet z cílů v rámci šesti konceptů historického myšlení kanadského didaktika Petera Seixase. Jedná se v současnosti, podle mého názoru, o nejucelenější a nejpropracovanější systém.
https://historylab.cz/metodika/kapitola/ucebnice-a-historicke-vzdelavani-pro-21-stoleti/promena-cilu-historickeho-vzdelavani-v-case-novych-medii/
Z šesti konceptů vyberu (opět mám vůz před koněm, takže musím na Václava II. složitě naroubovávat) koncept „Dobové perspektivy: Jak lépe porozumět lidem, kteří žili v minulosti?“
Konkrétní kategorie: Mezi pohledy na svět, ať už se týkají víry, hodnot či motivací, které utvářely názory lidí v minulosti a které je utvářejí dnes, leží celý oceán rozdílů.
Abychom si mohli určit, zda jsme při výuce uspěli, anebo nikoliv, musíme si definovat, jaké změny v historickém vědomí žáka chceme dosáhnout (viz. základní cíl RVP „kultivovat historické vědomí)
Výchozí míra porozumění: Žáci předpokládají, že víra, hodnoty a motivace lidí v minulosti byly totožné s těmi, které mají lidé dnes.
Značná míra porozumění: Žáci dokážou uvést příklady mnoha rozdílů mezi pohledem na svět, který převládal v minulosti a který dominuje dnešní době
Abychom dosáhli stavu „značná“, žáci musí uvést VÍCE příkladů rozdílů mezi pohledem Václava II a současným pohledem. Dobrá, zkombinujeme výstup RVP s konkrétní kategorií historického myšlení podle Sexise.
CÍL HODINY:
- Žák uvede tři rozdíly mezi logikou Václava II. v historickém kontextu a uvažováním současného člověka (Seixas)
- Žák popíše vznik pražského groše jako specifický projev hospodářského uspořádání (konkretizovaný očekávaný výstup RVP)
STRUKTURA HODINY:
5 MIN Brainstorming. Učitel vybídne žáky, aby říkali všechno, co je napadne při slově „peníze“. Učitel píše slova na tabuli, následně spolu s žáky slova utřídí do významových kategorií (barevně zakroužkuje ta, která patří do jedné kategorie). Dále učitel vybídne žáky, aby říkal všechno, co je napadne při sousloví „peníze ve středověku“. Stejný postup.
Smysl je evokovat prekoncepty (miskoncepce) historického myšlení, abychom věděli, co si žáci vlastně představují. Žák není „prázdná nádoba na znalosti“. Učitel jemně koriguje. Žáci si můžou napsat krátké poznámky.
5 MIN Problémové vyučování. Rozdělení do skupin (3-4 žáci). Každá skupina dostane úkol:
Jste rádci českého krále Václava II. Poslední dobou dochází v království ke zmatkům. Existuje více než 10 mincoven, lidé nevědí, jakou mají mince hodnotu. Mince jsou nekvalitní, z různých kovů. Králova válečná tažení stojí spoustu peněz, pokladnice je prázdná. Země se hospodářsky rozvíjí, ale nedostává se platidla. Vyřešte tuto situaci, navrhněte řešení.
Rozdělte si ve skupině role: moderátor diskuze, zapisovatel, ten, který bude řešení prezentovat před ostatními
5 MIN Reflexe navržených řešení.
10 MIN Práce s historickým pramenem. Práce ve třech skupinách. Každá skupina obdrží jiný historický pramen. (poznámka – tuto práci ale musejí žáci umět, je třeba tomu věnovat řadu hodin, aby to dokázali, tady uvažuji v hypotetickém kontextu, což je samozřejmě špatně. Vždy je třeba připravovat hodinu na konkrétní třídu a zohledňovat jejich zájmy, socioekonomické podmínky atd.)
Prameny
o text z učebnice
o úryvek ze Zbraslavské kroniky
o ikonické prameny (fotky pražského groše, pracujících horníků atd.)
Úkoly:
1. analyzujte a interpretujte historický pramen (o jaký pramen se jedná, kdy byl napsán, záměr autora, o čem vypovídá, kde autor hodnotí atd.) Otázky budou trochu jiné u každého pramene.
2. Vytěžte z historických pramenů informaci o tom, jak situaci řešil Václav II.
3. V čem se řešení Václava II. lišilo od vašeho řešení ve skupinkách?
4. Prezentujte před ostatními.
10 MIN Prezentace výsledků, reflexe, učitel zapisuje na tabuli a koriguje. Zdůrazní zaujatost Petra Žitavského, zhodnotí pokus o objektivitu u učebnice, identifikuje ikonické prameny. Učitel klade důraz na rozdíl mezi původním návrhem skupinky a historickým řešením Václava II.
5 MIN Žáci si samostatně do sešitu zpracují myšlenkovou mapu „pražský groš“.
5 MIN Reflexe hodiny. Žáci hodnotí hodinu (např. známkují hodinu prsty). Pokud je čas, zmíní „jednu věc, která je bavila či nebavila a zdůvodní“.
Tato navržená hodina rozhodně není didakticky ideální, je to jenom takový náčrt, který mě v rychlosti napadl. Určitě by to sneslo řadu úprav, když se na to tak zpětně dívám, na některé aktivity není vyčleněn dostatek času (ta 45 minutovka je prostě idiotská!), chtělo by to asi využít v rámci dvouhodinovky.
Určitě by to šlo rozložit na dvě hodiny – každý cíl jedna hodina.
Když jsem to tak zkoušel vymyslet od boku, nejvíce mě opravdu dřel ten postup „od zadaného učiva ke kompetenci historického myšlení“. Pokud bych začínal jenom z výstupu a vybral si vlastní učivo, bylo by to mnohem jednodušší. Takhle jsem to musel násilně roubovat na Václava II.
Doufám, že na tomto příkladu bude jasnější, o čem tady celou dobu mluvím.
JK
Teď když to čtu, tak tam nacházím spoustu detailů, které by bylo třeba ještě upravit (např. se mi zdá, že u toho úkolu je to příliš návodné a nejasné s tím "nedostává se platidla")...prosím berte to jako demonstranci určitého PRINCIPU, opravdu jsem to jenom vychrlil teď jako první nápad...
JK
Ještě koukám, že tam mám Petra Žitavského, když ty části o Václavu II. psal převážně Ota Durynský, jestli si dobře vzpomínám...už vidím, jak mě zase pan Profant bude pohoršeně tahat za nevzdělané uši :) Opět - jde o princip!
JP
February 14, 2019 v 13.59
Na jedné straně nutno panu Karenovi poděkovat za názornou ukázku toho, jak by podle jeho představ mělo probíhat moderní vyučování dějepisu.
Na straně druhé je krajně obtížné tento jeho model nějak hlouběji hodnotit, protože - jak on sám hned úvodem konstatuje - tady je "zapřahován vůz před koně", tedy historický fakt/učivo před očekávaný výstup/kompetence historického myšlení.
Takže ani mně tady nezbývá nic jiného, než tak trochu střílet od boku.
Protože ten způsob výuky jak tady byl narýsován - ten se týká v zásadě právě jenom té formy. Nikoli vlastního obsahu.
Ta forma - ta je sice pro žáky dozajista zábavnější, vede je k vlastní aktivitě; ale to samo nic nevypovídá o samotném obsahu výuky dějepisu.
Pokud bychom chtěli být zcela přísní, mohli bychom skoro říci, že nakonec je to ta samá "nalejvárna"; s tím jediným rozdílem že tam kde v klasické výuce ta historická data to žáků "nalejvá" učitel, tady to smějí dělat žáci sami. Ale - pořád se zůstává jenom v okruhu té holé fakticity; není tu znát nic co by samo o sobě mohlo mít potenciál od těchto pouhých faktů pokročit někam dále, k hlubšímu porozumění historickým procesům a jejich (humánního, evolučního) smyslu. V dané záležitosti by se dalo říci, že to jediné co si žáci nakonec odnesou je to, že jediná opravdu důležitá událost daného historického období byla ražba pražského groše. Jinak řečeno: že to jedině důležité jsou nakonec vždycky peníze.
Ještě jednou: pane Karene, já vím že jste tuto vadu Vám učiněného zadání sám konstatoval. Ale prostě nedá se nic dělat: pokud byste chtěl širší publikum přesvědčit o principiální progresivitě své učební metody, musel byste nám prezentovat něco více, nežli jenom tu samotnou metodu, čili ryzí f o r m u výuky.
Na straně druhé je krajně obtížné tento jeho model nějak hlouběji hodnotit, protože - jak on sám hned úvodem konstatuje - tady je "zapřahován vůz před koně", tedy historický fakt/učivo před očekávaný výstup/kompetence historického myšlení.
Takže ani mně tady nezbývá nic jiného, než tak trochu střílet od boku.
Protože ten způsob výuky jak tady byl narýsován - ten se týká v zásadě právě jenom té formy. Nikoli vlastního obsahu.
Ta forma - ta je sice pro žáky dozajista zábavnější, vede je k vlastní aktivitě; ale to samo nic nevypovídá o samotném obsahu výuky dějepisu.
Pokud bychom chtěli být zcela přísní, mohli bychom skoro říci, že nakonec je to ta samá "nalejvárna"; s tím jediným rozdílem že tam kde v klasické výuce ta historická data to žáků "nalejvá" učitel, tady to smějí dělat žáci sami. Ale - pořád se zůstává jenom v okruhu té holé fakticity; není tu znát nic co by samo o sobě mohlo mít potenciál od těchto pouhých faktů pokročit někam dále, k hlubšímu porozumění historickým procesům a jejich (humánního, evolučního) smyslu. V dané záležitosti by se dalo říci, že to jediné co si žáci nakonec odnesou je to, že jediná opravdu důležitá událost daného historického období byla ražba pražského groše. Jinak řečeno: že to jedině důležité jsou nakonec vždycky peníze.
Ještě jednou: pane Karene, já vím že jste tuto vadu Vám učiněného zadání sám konstatoval. Ale prostě nedá se nic dělat: pokud byste chtěl širší publikum přesvědčit o principiální progresivitě své učební metody, musel byste nám prezentovat něco více, nežli jenom tu samotnou metodu, čili ryzí f o r m u výuky.
JP
February 14, 2019 v 14.06
Přičemž ten začátek vyučovací hodiny sám o sobě vůbec nebyl marný; to co označujete jako "brainstorming", to se v zásadě kryje jak s tím Sokratem a jeho požadavkem danou věc poznat "ze všech jejích stran", jako i s metodou mého dřívějšího docenta fiilozofie, který také na počátku semestru své studenty vždy vybídl k tomu, aby své názory na věc vyjádřili napřed zcela spontánně, fenomenologicky.
Ta zcela klíčová otázka ale je, bude-li pak následovat něco, co by zkoumání dané záležitosti přivedlo od té ryze jevové, fenomenologické roviny k poznání hlubší podstaty. Jinak řečeno, to je právě otázka té "kompetence historického myšlení". To jest, v čem reálně má tato "kompetence" spočívat: zda jenom v práci s historickými fakty, anebo ale naopak ve schopnosti se dostat z a tato pouhá fakta.
Ta zcela klíčová otázka ale je, bude-li pak následovat něco, co by zkoumání dané záležitosti přivedlo od té ryze jevové, fenomenologické roviny k poznání hlubší podstaty. Jinak řečeno, to je právě otázka té "kompetence historického myšlení". To jest, v čem reálně má tato "kompetence" spočívat: zda jenom v práci s historickými fakty, anebo ale naopak ve schopnosti se dostat z a tato pouhá fakta.
HZ
February 14, 2019 v 14.45
Kompetence, která spočívá v práci s historickými fakty, je sama o sobě významná.
Z ní se totiž odvozuje schopnost, která by se dala označit jako metakompetence. Myslím tím schopnost porozumět tomu, jak s fakty nakládali historikové v minulosti. A taky proč snaha "dostat se za fakta" vedla občas k protikladnému hodnocení událostí i celých epoch.
Z ní se totiž odvozuje schopnost, která by se dala označit jako metakompetence. Myslím tím schopnost porozumět tomu, jak s fakty nakládali historikové v minulosti. A taky proč snaha "dostat se za fakta" vedla občas k protikladnému hodnocení událostí i celých epoch.
JK
Pane Poláčku, cílem hodiny bylo mimo jiné rozvinout tuto konkrétní kompetenci historického myšlení "Mezi pohledy na svět, ať už se týkají víry, hodnot či motivací, které utvářely názory lidí v minulosti a které je utvářejí dnes, leží celý oceán rozdílů" tak, aby žáci dokázali pochopit, že lidé v minulosti uvažovali JINAK, než uvažují oni dnes.
Těch kompetencí je více a je samozřejmě otázka, nakolik by je taková hodina umožnila rozvinout.
Vy tam asi budete vždycky hledat "objektivní dějinnou podstatu" na základě evropské tradice filozofie dějin, nicméně inspirační zdroje pro tato pedagogicko-didaktická východiska se nacházejí spíše v angloamerické pragmatické filozofii. Tedy namísto "evropsky žvanivých teoretických monstrozit s fenomenologickými kořeny" se ta didaktika soustředí na vybavování žáků konkrétními "nástroji historického myšlení" na základě dlouholetého empirického pedagogogického výzkumu.
Nedávno jsem četl zajímavou reflexi dvou německých didaktiků-historiků, kteří analyzovali, proč je ten evropský teoretický model tak nepraktický a ve výuce neefektivní.
Jedná se vlastně o kritiku toho množství těžkopádné teorie, různě se babrající v definicích tzv. "historického vědomí", určitě by se Vám to líbilo :) Nicméně na diskuzi tohoto typu zde podle mě není prostor.
Já bych navrhoval nechat filozofii dějin trochu spočinout a bavil se o tom, jak lze konkrétně vybavovat žáky nástroji kritického myšlení.
Těch kompetencí je více a je samozřejmě otázka, nakolik by je taková hodina umožnila rozvinout.
Vy tam asi budete vždycky hledat "objektivní dějinnou podstatu" na základě evropské tradice filozofie dějin, nicméně inspirační zdroje pro tato pedagogicko-didaktická východiska se nacházejí spíše v angloamerické pragmatické filozofii. Tedy namísto "evropsky žvanivých teoretických monstrozit s fenomenologickými kořeny" se ta didaktika soustředí na vybavování žáků konkrétními "nástroji historického myšlení" na základě dlouholetého empirického pedagogogického výzkumu.
Nedávno jsem četl zajímavou reflexi dvou německých didaktiků-historiků, kteří analyzovali, proč je ten evropský teoretický model tak nepraktický a ve výuce neefektivní.
Jedná se vlastně o kritiku toho množství těžkopádné teorie, různě se babrající v definicích tzv. "historického vědomí", určitě by se Vám to líbilo :) Nicméně na diskuzi tohoto typu zde podle mě není prostor.
Já bych navrhoval nechat filozofii dějin trochu spočinout a bavil se o tom, jak lze konkrétně vybavovat žáky nástroji kritického myšlení.
MP
děkuji za tu práci, kterou jste si s onou hypotetickou přípravou dal.
Zcela upřímně vám říkám, že takhle učit by mě nebavilo, a mám pocit, že by mě z toho zmatku brzo hráblo a někam by mě odvezli...
Teď několik uspořádaných poznámek:
1. Je dobře, že jste ocitoval RVP. Ukázalo se, že je psán tak, že zcela vyhovuje i konzervativnímu pojetí výuky. Ostatně vím sice, že se šlo o jedinou hodinu, ale řadu cílů jste nesplnil (definuje PROMĚNY hospodářského a POLITICKÉHO uspořádání; charakterizuje ZÁKLADNÍ RYSY VÝVOJE na našem území).
Vy jste si vybral jedno jediné dílčí, byť důležité téma: pražský groš.
2. Upřímně řečeno, není mi ani vůbec jasné, k čemu teda žáci mají dojít. Asi ani mě by nenapadlo jiné řešení vaší "problémové situace" než najít drahé kovy a razit z nich mince. Totéž "napadlo" i Václava II. Jinak mi to celé připadá, nezlobte se, jako mudrování nad nesmrtelností chrousta a ztráta času.
Rozumím samozřejmě tomu, o co vám jde - je důležité chápat, že lidé v minulosti mysleli jinak než my dnes, ale to je podle mě třeba učit více "by the way". Neříkám, že nějaká hodina nemůže tuto otázku speciálně akcentovat, ale obávám se, že problematika pražského groše není zrovna nejvhodnější příklad. Vhodnější jsou témata z kulturních, zejména pak náboženských dějin.
3. Jaké máte OPRAVDU zkušenosti se skupinovou prací? Mně se osvědčuje v cizím jazyce, ale jinak mám více než vážné pochybnosti. Ve třídě hluk jak na hlavním nádraží, ve skupinkách se baví o holkách nebo módě, jeden dva pracují a ostatní se vezou. Co budete dělat, když vám řeknou, že na nic nepřišli?
Problémové otázky je přece možné zadávat i frontálně a myslet se mohou žáci učit i při samostatném práci (v pracovním sešitě nebo pracovním listě).
Zcela upřímně vám říkám, že takhle učit by mě nebavilo, a mám pocit, že by mě z toho zmatku brzo hráblo a někam by mě odvezli...
Teď několik uspořádaných poznámek:
1. Je dobře, že jste ocitoval RVP. Ukázalo se, že je psán tak, že zcela vyhovuje i konzervativnímu pojetí výuky. Ostatně vím sice, že se šlo o jedinou hodinu, ale řadu cílů jste nesplnil (definuje PROMĚNY hospodářského a POLITICKÉHO uspořádání; charakterizuje ZÁKLADNÍ RYSY VÝVOJE na našem území).
Vy jste si vybral jedno jediné dílčí, byť důležité téma: pražský groš.
2. Upřímně řečeno, není mi ani vůbec jasné, k čemu teda žáci mají dojít. Asi ani mě by nenapadlo jiné řešení vaší "problémové situace" než najít drahé kovy a razit z nich mince. Totéž "napadlo" i Václava II. Jinak mi to celé připadá, nezlobte se, jako mudrování nad nesmrtelností chrousta a ztráta času.
Rozumím samozřejmě tomu, o co vám jde - je důležité chápat, že lidé v minulosti mysleli jinak než my dnes, ale to je podle mě třeba učit více "by the way". Neříkám, že nějaká hodina nemůže tuto otázku speciálně akcentovat, ale obávám se, že problematika pražského groše není zrovna nejvhodnější příklad. Vhodnější jsou témata z kulturních, zejména pak náboženských dějin.
3. Jaké máte OPRAVDU zkušenosti se skupinovou prací? Mně se osvědčuje v cizím jazyce, ale jinak mám více než vážné pochybnosti. Ve třídě hluk jak na hlavním nádraží, ve skupinkách se baví o holkách nebo módě, jeden dva pracují a ostatní se vezou. Co budete dělat, když vám řeknou, že na nic nepřišli?
Problémové otázky je přece možné zadávat i frontálně a myslet se mohou žáci učit i při samostatném práci (v pracovním sešitě nebo pracovním listě).
JK
1) Mám za to, že RVP nevyhovuje konzervativnímu pojetí výuky (pokud jím tedy vnímáme frontální výklad jedné partikulární interpretace a např. diktování do sešitu), protože se v něm píše:
"Žáci jsou vedeni k poznání, že historie není jen uzavřenou minulostí ani shlukem faktů a definitivních závěrů, ale je kladením otázek, jimiž se současnost prostřednictvím
minulosti ptá po svém vlastním charakteru a své možné budoucnosti."
Já se obávám, že frontální výklad vede k poznání, že historie je "shlukem faktů a definitivních závěrů", což je v přímém protikladu proti zadání RVP.
Pražský groš není téma, nýbrž prostředek. Smyslem dějepisu není předat "učivo", ale skrze učivo rozvíjet určité kompetence (v rámci RVP klíčové kompetence konkretizované na jednotlivé výstupy). Na této pedagogické filozofii je založeno celé závazné kurikulum.
2) Žáci mají dojít k tomu, že jejich současné představy jsou odlišné od představ lidí v historickém kontextu. Mimo jiné ta hodina rozvíjela klíčové kompetence.
- k učení
- komunikativní
- sociální a personál
- k řešení problémů
Lze se samozřejmě bavit o formulacích jednotlivých zadání, zda by nebylo lepší je trochu pozměnit, tak aby lépe odpovídala cílům.
"Mudrování o nad nesmrtelností chrousta" - no ono se jedná o současný mezinárodní didaktický konsenzus potvrzený desetiletími empirických výzkumů. Například i současné oficiální státní testy v USA (!), které se přes sto let utápěly ve faktografické reprodukci, prošly radikální reformou a místo "dat a učiva" testují schopnosti porozumět historickému pramenu, kontextu, multiperspektivitě atd.
3. Já konkrétně mám velice dobré zkušenosti se skupinovou prací. Učil jsem na střední odborné, na základce a na gymnáziu. Samozřejmě, že ze začátku jsem měl podobné problémy jako vy, učitel se musí "naučit" využívat metodu skupinové práce.
Konkrétně se to dá řešit tak, že zadáte do skupin konkrétní úkoly, rozdělíte role ve skupině (moderátor, prezentátor) a hlavně zadáte "zajímavý úkol", který žáky bude bavit a budou k němu motivováni. Mně se velice osvědčily například prameny, ve kterých děti ZŠ vyzývají k popravě zdrádců států v politických procesech 50. let.
Pane Plevo, nezlobte se, ale možná by nebylo špatné namísto imperativu "co baví mně jako učitele" (vykládám, diktuji a je klid) klást do centra otázku "co vlastně baví ony žáky".
"Žáci jsou vedeni k poznání, že historie není jen uzavřenou minulostí ani shlukem faktů a definitivních závěrů, ale je kladením otázek, jimiž se současnost prostřednictvím
minulosti ptá po svém vlastním charakteru a své možné budoucnosti."
Já se obávám, že frontální výklad vede k poznání, že historie je "shlukem faktů a definitivních závěrů", což je v přímém protikladu proti zadání RVP.
Pražský groš není téma, nýbrž prostředek. Smyslem dějepisu není předat "učivo", ale skrze učivo rozvíjet určité kompetence (v rámci RVP klíčové kompetence konkretizované na jednotlivé výstupy). Na této pedagogické filozofii je založeno celé závazné kurikulum.
2) Žáci mají dojít k tomu, že jejich současné představy jsou odlišné od představ lidí v historickém kontextu. Mimo jiné ta hodina rozvíjela klíčové kompetence.
- k učení
- komunikativní
- sociální a personál
- k řešení problémů
Lze se samozřejmě bavit o formulacích jednotlivých zadání, zda by nebylo lepší je trochu pozměnit, tak aby lépe odpovídala cílům.
"Mudrování o nad nesmrtelností chrousta" - no ono se jedná o současný mezinárodní didaktický konsenzus potvrzený desetiletími empirických výzkumů. Například i současné oficiální státní testy v USA (!), které se přes sto let utápěly ve faktografické reprodukci, prošly radikální reformou a místo "dat a učiva" testují schopnosti porozumět historickému pramenu, kontextu, multiperspektivitě atd.
3. Já konkrétně mám velice dobré zkušenosti se skupinovou prací. Učil jsem na střední odborné, na základce a na gymnáziu. Samozřejmě, že ze začátku jsem měl podobné problémy jako vy, učitel se musí "naučit" využívat metodu skupinové práce.
Konkrétně se to dá řešit tak, že zadáte do skupin konkrétní úkoly, rozdělíte role ve skupině (moderátor, prezentátor) a hlavně zadáte "zajímavý úkol", který žáky bude bavit a budou k němu motivováni. Mně se velice osvědčily například prameny, ve kterých děti ZŠ vyzývají k popravě zdrádců států v politických procesech 50. let.
Pane Plevo, nezlobte se, ale možná by nebylo špatné namísto imperativu "co baví mně jako učitele" (vykládám, diktuji a je klid) klást do centra otázku "co vlastně baví ony žáky".
JK
Skupinová práce - on je i velký problém, že žáci nejsou na spolupráci, kooperaci a tvořivost vůbec zvyklí. Většinou jsou zvyklí, že jenom sedí jako oslíci a píšou si do sešitu "to, co jim řekne pan učitel". Není divu, že ve chvíli, kdy po nich chcete poměrně náročnou aktivitu (domluvit se ve skupině, zorganizovat, prodiskutovat téma, rozdělit si úkoly, dojít ke konsenzu atd.), tak netuší, co mají dělat.
A ano, často budou "hlučet", protože člověk ještě telepatickou komunikaci nevynalezl :)
Podle mého názoru je ono vzdělanostní mrzačení "pouhého fronálu" vedoucí k tomu, že žáci neumějí ani spolupracovat, ani komunikovat, ani dojít ke konsenzu jedním z hlavních negativ onoho generálního pedagogického zločinu, kterého se stále většinově české školství dopouští na dětech.
A ano, často budou "hlučet", protože člověk ještě telepatickou komunikaci nevynalezl :)
Podle mého názoru je ono vzdělanostní mrzačení "pouhého fronálu" vedoucí k tomu, že žáci neumějí ani spolupracovat, ani komunikovat, ani dojít ke konsenzu jedním z hlavních negativ onoho generálního pedagogického zločinu, kterého se stále většinově české školství dopouští na dětech.
JP
No ano, pane Karene - tady jsme zřejmě u jádra věci; a zároveň u toho, proč jsem (přes veškeré sympatie k Vašemu pojetí vyučování zaměřeného na aktivní spolupráci vyučovaných) k tomu všemu od samotného počátku pociťoval zároveň nemalou nedůvěru. To je totiž právě ten "americký pragmatismus".
Tento americký pragmatismus, to je totiž právě to "zweckrationales Handeln", účelově racionalistické jednání, které Adorno pokládá za naprostý p r o t i k l a d skutečné kultury, skutečně poznávajícího a kreativního ducha.
Anebo jinak: tento americký pragmatismus, to je Aristotelova "techné" - tedy pouhá d o v e d n o s t v zacházení s věcmi, v ovládání věcí; ale není to "epistémé", pravé poznání věcí, a především jejich příčin.
To že se žáci tímto způsobem dozvědí něco o tom, že středověký člověk myslel jiným způsobem nežli člověk současný - upřímně řečeno, to je z mého pohled poznatek nemálo banální. Ten "americký pragmatismus" skutečně principiálně nevede nikam dále, nežli k vypracování si určitých schopností nějakým způsobem pracovat s tím, co se bezprostředně jeví, tedy s historickými fakty; ale nevede nikam dále.
Řečeno s paní Zemanovou, tady existuje zcela zásadní rozdíl mezi "kompetencí" a mezi "metakompetencí".
Ovšem: tou "metakompetencí" bych neoznačoval pouze schopnost porozumění tomu, jak s fakty pracovali historikové v minulosti; to je jenom první krok k hlubšímu porozumění.
A stejně tak pouze první krok k hlubšímu porozumění je konstatování toho, že docházelo k různým výkladům.
Přesně naopak: pokud skutečně dokážeme dospět "za fakta", a za jejich různé (to jest: pouze jednostranné) výklady, pak se nám čím dál tím více začne odhalovat věc sama, v její vlastní ucelenosti, a tedy jednotě.
Tento americký pragmatismus, to je totiž právě to "zweckrationales Handeln", účelově racionalistické jednání, které Adorno pokládá za naprostý p r o t i k l a d skutečné kultury, skutečně poznávajícího a kreativního ducha.
Anebo jinak: tento americký pragmatismus, to je Aristotelova "techné" - tedy pouhá d o v e d n o s t v zacházení s věcmi, v ovládání věcí; ale není to "epistémé", pravé poznání věcí, a především jejich příčin.
To že se žáci tímto způsobem dozvědí něco o tom, že středověký člověk myslel jiným způsobem nežli člověk současný - upřímně řečeno, to je z mého pohled poznatek nemálo banální. Ten "americký pragmatismus" skutečně principiálně nevede nikam dále, nežli k vypracování si určitých schopností nějakým způsobem pracovat s tím, co se bezprostředně jeví, tedy s historickými fakty; ale nevede nikam dále.
Řečeno s paní Zemanovou, tady existuje zcela zásadní rozdíl mezi "kompetencí" a mezi "metakompetencí".
Ovšem: tou "metakompetencí" bych neoznačoval pouze schopnost porozumění tomu, jak s fakty pracovali historikové v minulosti; to je jenom první krok k hlubšímu porozumění.
A stejně tak pouze první krok k hlubšímu porozumění je konstatování toho, že docházelo k různým výkladům.
Přesně naopak: pokud skutečně dokážeme dospět "za fakta", a za jejich různé (to jest: pouze jednostranné) výklady, pak se nám čím dál tím více začne odhalovat věc sama, v její vlastní ucelenosti, a tedy jednotě.
JK
Pokud by to někoho zajímalo, ten způsob výuky poměrně přesvdčivě ukazuje kolega Šimíček ve Fokusu Václava Moravce na téma "Potíže s historií". Doporučuji ostatně zhlédnout celé - ten problém s historií "jako shlukem faktů" tady řeší historici a odborníci.
https://www.ceskatelevize.cz/porady/11054978064-fokus-vaclava-moravce/219411030530002/video/675226
https://www.ceskatelevize.cz/porady/11054978064-fokus-vaclava-moravce/219411030530002/video/675226
JK
Aby kdokoliv mohl nahlédnout "na věc samu za fakty" (jestli něco takového vůbec existuje - to je velice spekulativní záležitost), tak musí být NEJPRVE vybaven konkrétními nástroji historického myšlení.
Představa, že určitý učitel odhalí "historickou věc samu" a předá žákům výkladem je, nezlobte se, nesmysl.
Pokud nebude žák vybaven těmi nástroji, skočí maximálně na špek nějak ideologie a půjde s flintou na ty označené nacionálními interpretacemi za "ne-MY". Točíme se v kruhu, pane Poláčku, asi jsme si všechno už řekli :)
Představa, že určitý učitel odhalí "historickou věc samu" a předá žákům výkladem je, nezlobte se, nesmysl.
Pokud nebude žák vybaven těmi nástroji, skočí maximálně na špek nějak ideologie a půjde s flintou na ty označené nacionálními interpretacemi za "ne-MY". Točíme se v kruhu, pane Poláčku, asi jsme si všechno už řekli :)
JP
Nejenže ten americký pragmatismus tedy nevede k pravému poznání; ale ještě hůř, on svou - bezpochyby velmi dokonalou - schopností zacházení s věcmi, svou metodologickou technikou uvádí člověka do i l u z e, že už jenom zvládnutím té samotné techniky se dosahuje skutečného, pravého poznání.
Takže ten americký pragmatismus nejenže nevede k pravému poznání, ale naopak od něj ještě více vzdaluje.
Takže ten americký pragmatismus nejenže nevede k pravému poznání, ale naopak od něj ještě více vzdaluje.
JP
Přikázal jsem proto povolat vychovatele a řekl jim: "Vaším úkolem není zabíjet v lidských mláďatech člověka, ani dělat z nich mravence, kteří mají žít v mraveništi.
Nebudete je přecpávat prázdnými formulkami, nýbrž obrazy, které jsou nositeli struktur.
Nebudete je sytit především mrtvými znalostmi. Ale ukujete jim styl, aby mohli věci uchopit.
Nebudete jejich způsobilost posuzovat podle schopnosti, které snad projeví v tom či onom směru. Neboť nejdále dojde a nejúspěšnější bude ten, kdo nejvíc zápasit sám se sebou. Budete proto přihlížet především k lásce.
Nebudete zdůrazňovat užitek. Ale lidskou tvorbu, aby určitý člověk hobloval své prkno poctivě a věrně, a on je pak ohobluje lépe.
Budete bojovat proti poutům, která člověka svazují s hmotnými statky. Budete vytvářet z lidského mláděte člověka..."
Antoine de Saint-Exupéry: Citadela
Nebudete je přecpávat prázdnými formulkami, nýbrž obrazy, které jsou nositeli struktur.
Nebudete je sytit především mrtvými znalostmi. Ale ukujete jim styl, aby mohli věci uchopit.
Nebudete jejich způsobilost posuzovat podle schopnosti, které snad projeví v tom či onom směru. Neboť nejdále dojde a nejúspěšnější bude ten, kdo nejvíc zápasit sám se sebou. Budete proto přihlížet především k lásce.
Nebudete zdůrazňovat užitek. Ale lidskou tvorbu, aby určitý člověk hobloval své prkno poctivě a věrně, a on je pak ohobluje lépe.
Budete bojovat proti poutům, která člověka svazují s hmotnými statky. Budete vytvářet z lidského mláděte člověka..."
Antoine de Saint-Exupéry: Citadela
JP
February 15, 2019 v 12.15
Podíval jsem se na to - jedno - video, s tím učitelem Šimíčkem.
Na jedné straně - ano, bezpochyby velké pozitivum, jak on se snaží výuku dějepisu oživit, nepodávat jenom suchá fakta, nýbrž živoucí příběhy.
Ale na straně druhé - má skepse je tím jenom potvrzena, jmenovitě ta padesátá léta jak tam zmínil, on sice korigoval nevědomost žáků o tehdejší době, ale nakonec ten jediný "poznatek" co si z toho žáci odnesou je to, že komunismus byl veskrze špatný a brutální.
Což je sice fakt bezprostředně historicky správný; ale konec konců - ve vztahu k celému komunistickému hnutí, jeho cílům a příčinám - krajně povrchní.
A jako vedlejší efekt se tím provádí fakticky propaganda ve prospěch právě vládnoucího systému: že tedy když ten totalitní komunismus byl tak skrz naskrz špatný, tak ta naše liberální demokracie je - jako jeho protiklad - přece naprosto a dokonale dobrá.
Na jedné straně - ano, bezpochyby velké pozitivum, jak on se snaží výuku dějepisu oživit, nepodávat jenom suchá fakta, nýbrž živoucí příběhy.
Ale na straně druhé - má skepse je tím jenom potvrzena, jmenovitě ta padesátá léta jak tam zmínil, on sice korigoval nevědomost žáků o tehdejší době, ale nakonec ten jediný "poznatek" co si z toho žáci odnesou je to, že komunismus byl veskrze špatný a brutální.
Což je sice fakt bezprostředně historicky správný; ale konec konců - ve vztahu k celému komunistickému hnutí, jeho cílům a příčinám - krajně povrchní.
A jako vedlejší efekt se tím provádí fakticky propaganda ve prospěch právě vládnoucího systému: že tedy když ten totalitní komunismus byl tak skrz naskrz špatný, tak ta naše liberální demokracie je - jako jeho protiklad - přece naprosto a dokonale dobrá.
February 15, 2019 v 12.30
O vypovídací kvalitě "autentických" vzpomínek se dá často úspěšně pochybovat. Zrovna včera jsem četla v jakémsi časopise vzpomínku jedné ženy, která se chtěla údajně stát učitelkou ručních prací, ale únor 1945! (buď si ten letopočet špatně pamatovala ona, nebo to redakce špatně interpretovala) jí ty plány zhatil, protože ruční práce byly následně prohlášeny za buržoazní přežitek.
No, mohu to trochu "přebít" svou vlastní vzpomínkou, že jsme měli na základce v 60-70. letech předmět Pracovní výchova (nebo pracovní vyučování), v jehož rámci se mimo jiné (dílny, pozemky, vaření, péče o dítě) občas vyskytlo i přišívání knoflíků, vyšívání a háčkování. I když ne v nějaké velké míře. A asi se učitelství ručních prací už nestudovalo jako samostatný obor. Což není ani dnes, jak se domnívám.
No, mohu to trochu "přebít" svou vlastní vzpomínkou, že jsme měli na základce v 60-70. letech předmět Pracovní výchova (nebo pracovní vyučování), v jehož rámci se mimo jiné (dílny, pozemky, vaření, péče o dítě) občas vyskytlo i přišívání knoflíků, vyšívání a háčkování. I když ne v nějaké velké míře. A asi se učitelství ručních prací už nestudovalo jako samostatný obor. Což není ani dnes, jak se domnívám.
JP
February 15, 2019 v 12.36
Ještě dodatek, naprosto konkrétně: kdybych já vyučoval dějepisu, a byla řeč právě o těch padesátých létech: ano, pokud bych zjistil že mí žáci mají principiální nevědomosti, či vyslovené iluze o oné době, nechal bych třeba také vystoupit pamětníky, kteří zakusili bezpráví režimu.
Jenže: nechal bych t a k é před mými žáky promluvit chudé a bědné z dob první republiky, kteří museli třeba dřít na polích bohatých statkářů - aby mi žáci pochopili také něco z toho, proč vlastně vůbec komunismus vznikl, a proč si od něj tak mnozí slibovali své vlastní osvobození.
Tento zásadní střet perspektiv by sám o sobě ještě nebyl pravým poznáním podstaty daného fenoménu; ale ten náraz, to vnitřní znepokojení z tohoto střetu by mohl být počátkem jejich hledání té podstaty.
Jenže: nechal bych t a k é před mými žáky promluvit chudé a bědné z dob první republiky, kteří museli třeba dřít na polích bohatých statkářů - aby mi žáci pochopili také něco z toho, proč vlastně vůbec komunismus vznikl, a proč si od něj tak mnozí slibovali své vlastní osvobození.
Tento zásadní střet perspektiv by sám o sobě ještě nebyl pravým poznáním podstaty daného fenoménu; ale ten náraz, to vnitřní znepokojení z tohoto střetu by mohl být počátkem jejich hledání té podstaty.
February 15, 2019 v 13.10
Ale jinak - svět, ve kterém starší generace mladým už nemá co předat, protože zkušenosti jsou ve změněných poměrech nepoužitelné a tedy vlastně zbytečné, je dost nelidský.
JK
Pane Poláčku, že Vy si zrovna z toho videa vezmete jenom ten "antikomunismus". Tam přece vůbec nejde o očkování ideologií, ale o to, aby žáci na základě pramenů SAMI dospívali k určitým interpretacím. Když jim kolega v jiné hodině dá prameny ohledně skokové zlepšení úrovně žen v 50. let (např. zákon o manželství), žáci objeví jinou perspektivu.
Nezlobte se, ale Vaše představy o didaktice a pedagogice jsou opravdu poměrně naivní. Fungují zde absolutně jiné principy než např. ve filozofii dějin. To, že jsem řekl, že jsou ty didaktické směry ovlivněné určitou filozofií neznamená, že kultivace historického myšlení vede k nějaké "redukci na tupý lidský zdroj".
Ten postup "naučit kompetence myšlení" a až pak "vytvářet interpretace a soudy" je naprosto metologicky a pedagogicky v pořádku, tento princip je ostatně základním stavebním kamenem historiografie jako vědy.
Vy máte utkvělou představu, že jste našel nějakou Pravdu dějin a přemýšlíte, jak byste tu Pravdu "předal někomu dále". Já tvrdím, že tento postup je slepý a v některých ohledech dokonce nebezpečný.
Evidentně se v tomto neshodneme.
Nezlobte se, ale Vaše představy o didaktice a pedagogice jsou opravdu poměrně naivní. Fungují zde absolutně jiné principy než např. ve filozofii dějin. To, že jsem řekl, že jsou ty didaktické směry ovlivněné určitou filozofií neznamená, že kultivace historického myšlení vede k nějaké "redukci na tupý lidský zdroj".
Ten postup "naučit kompetence myšlení" a až pak "vytvářet interpretace a soudy" je naprosto metologicky a pedagogicky v pořádku, tento princip je ostatně základním stavebním kamenem historiografie jako vědy.
Vy máte utkvělou představu, že jste našel nějakou Pravdu dějin a přemýšlíte, jak byste tu Pravdu "předal někomu dále". Já tvrdím, že tento postup je slepý a v některých ohledech dokonce nebezpečný.
Evidentně se v tomto neshodneme.
MP
Pro autory Zbraslavské kroniky bych Vás za uši netahal. Jako obvykle mě trochu zarazilo Vaše captatio benevolentiae formulované jako "jde o princip".
To, co mi na Vaší vzorové hodině vadí, je Váš úvod do situace.
Ražba byla pokud si vzpomínám ve třináctém století královký regál a to, co změnila reforma Vaclava II. se příliš netýkalo otázky, kolik mincoven aktuálně razí a zda lidé znají cenu té které mince. Jednalo se o upevnění královského monopolu, a proto také k té reformě z roku 1300 patří věcně absurdní zákaz platby neraženým stříbrem a jeho povinný výkup. Ani panovnický slib, že tentokrát to bude mince pevná -- tedy s neměnnou váhou a ryzostí -- nebyl nijak nový a byl stejně jalový jako ty předchozí. Mimochodem, kdybych hledal hezký narativním text týkající se odpovědnosti panovníka za minci, v Kosmovi je nadherná předsmrtná řeč Boleslava II.
Řeknete jde o princip, nikoli o detail, ale Vy jste žákům tím úvodem do situace vlastně podsunul dost matoucí miskoncept.
Nechci příliš rýt do časového plánu, deset minit na pročtení a skupinové prodiskutování preprarovaného historického pramene je hodně málo a uznávám, že by to bylo ještě složitější, kdyby učitelův úvod nevycházel prameni vstříc a kdyby se "zaujatost" autora kroniky nezaváděla do hry zvenčí.
p.s. Válečná tažení? U Václava II., který byl proslulý snahou vyhnout se této formě pokračování politiky jinými prostředky to nebyla nevětší zátěž královské pokladny. Opět ten Váš zjednodušující narativní rozvrh situace jaksi mimochodem vnucuje dětem zkreslení.
To, co mi na Vaší vzorové hodině vadí, je Váš úvod do situace.
Ražba byla pokud si vzpomínám ve třináctém století královký regál a to, co změnila reforma Vaclava II. se příliš netýkalo otázky, kolik mincoven aktuálně razí a zda lidé znají cenu té které mince. Jednalo se o upevnění královského monopolu, a proto také k té reformě z roku 1300 patří věcně absurdní zákaz platby neraženým stříbrem a jeho povinný výkup. Ani panovnický slib, že tentokrát to bude mince pevná -- tedy s neměnnou váhou a ryzostí -- nebyl nijak nový a byl stejně jalový jako ty předchozí. Mimochodem, kdybych hledal hezký narativním text týkající se odpovědnosti panovníka za minci, v Kosmovi je nadherná předsmrtná řeč Boleslava II.
Řeknete jde o princip, nikoli o detail, ale Vy jste žákům tím úvodem do situace vlastně podsunul dost matoucí miskoncept.
Nechci příliš rýt do časového plánu, deset minit na pročtení a skupinové prodiskutování preprarovaného historického pramene je hodně málo a uznávám, že by to bylo ještě složitější, kdyby učitelův úvod nevycházel prameni vstříc a kdyby se "zaujatost" autora kroniky nezaváděla do hry zvenčí.
p.s. Válečná tažení? U Václava II., který byl proslulý snahou vyhnout se této formě pokračování politiky jinými prostředky to nebyla nevětší zátěž královské pokladny. Opět ten Váš zjednodušující narativní rozvrh situace jaksi mimochodem vnucuje dětem zkreslení.
MP
A předpokládám, že záměna ikonických a ikonografických pramenů je překlep, proto i v tomto případě nechám Vaše uši na pokoji (také jsem z "preparovaného pramene" udělal "preprarovaný).
JK
Popravdě nevím, jestli s Vámi mám diskutovat věcně, když máte věcné připomínky, protože mám z jiných diskuzí dojem, že Vaší ambicí je mi ad hominem dokázat, že jsem nevzdělaný (=neznám Vámi preferovanou faktografii), a proto nemám pravdu, když mluvím o mezinárodním konsenzu didaktiků dějepisu a snažím se věcně popsat západní standardy moderní výuky.
Nicméně ano, máte pravdu. Smysl příspěvku s tou ukázkovou hodinou byl opravdu někde jinde. A ano, rozhodně si nemyslím, že je ta hodina dokonalá, sám jsem hned rozpoznal řadu nepřesností po té, co jsem do dopsal.
Určitě by se dala řada věcí poupravit, ano ten úvod je možná trochu matoucí. Podle mě to spíše ukazuje, jak je kontraproduktivní "roubovat kompetence historického myšlení na nějaké učivo".
Nicméně diskuze DR neumožňují "editovat příspěvky" zpětně a ona hodina měla demonstrovat určitý pedagogický přístup, který akcentuje i jiné cíle než jenom "oborová specifika".
A diskuze DR také neumožňují poznámkový aparát. Nerad bych se dostal do situace, kdy budu každý příspěvěk smolit jako disertačku a budu si půjčovat na diskuzní příspěvky literaturu.
A také máte pravdu v tom, že Vám řeknu, že jde o princip :)
Nicméně ano, máte pravdu. Smysl příspěvku s tou ukázkovou hodinou byl opravdu někde jinde. A ano, rozhodně si nemyslím, že je ta hodina dokonalá, sám jsem hned rozpoznal řadu nepřesností po té, co jsem do dopsal.
Určitě by se dala řada věcí poupravit, ano ten úvod je možná trochu matoucí. Podle mě to spíše ukazuje, jak je kontraproduktivní "roubovat kompetence historického myšlení na nějaké učivo".
Nicméně diskuze DR neumožňují "editovat příspěvky" zpětně a ona hodina měla demonstrovat určitý pedagogický přístup, který akcentuje i jiné cíle než jenom "oborová specifika".
A diskuze DR také neumožňují poznámkový aparát. Nerad bych se dostal do situace, kdy budu každý příspěvěk smolit jako disertačku a budu si půjčovat na diskuzní příspěvky literaturu.
A také máte pravdu v tom, že Vám řeknu, že jde o princip :)
JP
Ale jistě, pane Karene, že se mi jedná o to, aby žáci (obecně: lidé) nacházeli pravdu o našem světě. Cokoliv jiného postrádá jakéhokoliv smyslu.
Zatímco u Vás převažuje právě jenom to "sami". Ale to že někdo si bude vytvářet své názory na svět sám - to ještě v naprosto žádném ohledu není sebemenší záruka toho, že jeho takto získané názory se té skutečné pravdě budou blížit alespoň o nepatrný kousek více, nežli kdyby tam to "sám" nebylo.
Přesněji řečeno: samozřejmě že konec konců každý člověk musí tu svou cestu životem, to své hledání pravdy věcí podniknout sám. - Jak konstatoval Jan Patočka v replice na Hegela (a jeho konceptuální pojetí filozofického myšlení): "nakonec je každý filozof osamělým jezdcem". A co platí pro myšlení filozofické, to platí i obecně.
Jde ale o to, že u Vás s tím "já sám" podle všeho zároveň všechno končí. Že Vy se spokojíte jenom s tím pouhým "já sám", a nevidíte či nechcete pochopit, že tohle je jenom počátek cesty k pravdivému poznání - ale nikoli to poznání samo.
Ukazuje se mi - a právě proto jsem se tolik zacílil na ten "americký pragmatismus" - ukazuje se mi v tom přesně ta plochost liberální demokracie, která doslova okupuje současný stav myšlení, lidského ducha. Na místo nalézání pravých obsahů tu nastupuje jenom ta "techné", jenom čirá dovednost technického zpracování dat.
Ještě jednou: to "já sám" je skutečně nezbytnou podmínkou cesty k pravdivému poznání; ale jakmile tuto pouhou podmínku hypostazujeme na konečný cíl, pak se tím všechno převrací na hlavu, a na místo hlubokého poznání souvislostí nastoupí jenom povrchní kombinatorika o sobě banálních faktů.
Zatímco u Vás převažuje právě jenom to "sami". Ale to že někdo si bude vytvářet své názory na svět sám - to ještě v naprosto žádném ohledu není sebemenší záruka toho, že jeho takto získané názory se té skutečné pravdě budou blížit alespoň o nepatrný kousek více, nežli kdyby tam to "sám" nebylo.
Přesněji řečeno: samozřejmě že konec konců každý člověk musí tu svou cestu životem, to své hledání pravdy věcí podniknout sám. - Jak konstatoval Jan Patočka v replice na Hegela (a jeho konceptuální pojetí filozofického myšlení): "nakonec je každý filozof osamělým jezdcem". A co platí pro myšlení filozofické, to platí i obecně.
Jde ale o to, že u Vás s tím "já sám" podle všeho zároveň všechno končí. Že Vy se spokojíte jenom s tím pouhým "já sám", a nevidíte či nechcete pochopit, že tohle je jenom počátek cesty k pravdivému poznání - ale nikoli to poznání samo.
Ukazuje se mi - a právě proto jsem se tolik zacílil na ten "americký pragmatismus" - ukazuje se mi v tom přesně ta plochost liberální demokracie, která doslova okupuje současný stav myšlení, lidského ducha. Na místo nalézání pravých obsahů tu nastupuje jenom ta "techné", jenom čirá dovednost technického zpracování dat.
Ještě jednou: to "já sám" je skutečně nezbytnou podmínkou cesty k pravdivému poznání; ale jakmile tuto pouhou podmínku hypostazujeme na konečný cíl, pak se tím všechno převrací na hlavu, a na místo hlubokého poznání souvislostí nastoupí jenom povrchní kombinatorika o sobě banálních faktů.
JP
A teď k tomu, když ten Váš kolega dejme tomu v jiné hodině svým žákům zprostředkuje vědomost o "skokovém zvýšení úrovně (života) žen v 50. létech" - pak je to sice bezpochyby pozitivní počin, a bylo by to opravdu znamení toho že u nich nechce pěstovat jednostrannou antikomunistickou indoktrinaci.
Ale - co za dané situace (tj. daným způsobem výuky) v hlavách těch žáků vznikne skutečně? Na jednu stranu se dozví, že se v padesátých létech páchaly ze strany režimu zločiny a krutosti. Na druhé straně se dozví, že se tu zlepšilo sociální postavení žen. Co pak u nich vznikne za výsledný dojem, to jest historický poznatek? - Nejspíše to, že tedy tehdy "bylo tak i onak, to všechno bylo nějaké zmatené, nedá se v tom vůbec pořádně vyznat". A že nakonec ze všeho nejlepší je ta naše demokracie, kde ženy už mají své víceméně rovnocenné postavení, a ještě k tomu máme i tu naši svobodu.
A ten p r i n c i p i á l n í střet mezi ideou systémově-revolučního řešení na straně jedné, a mezi ideologií reformních dílčích změn tu zcela zmizí z optiky.
Ta "různost perspektiv" totiž, když se všechny tyto různé perspektivy bez ladu a skladu hodí na jednu hromadu, tak jejím výsledkem namísto hlubšího poznání je daleko spíše myšlenkový guláš, který nevede nakonec nikam. A tak se nakonec zůstane jenom u těch holých faktů, a u pocitu že když jenom tyto holé fakty dostatečně korektně popíšu a pojmu v jejich bezprostřední interpretaci, tak že jsem pro danou věc už udělal vše co je po mně možno právem vyžadovat.
Ale - co za dané situace (tj. daným způsobem výuky) v hlavách těch žáků vznikne skutečně? Na jednu stranu se dozví, že se v padesátých létech páchaly ze strany režimu zločiny a krutosti. Na druhé straně se dozví, že se tu zlepšilo sociální postavení žen. Co pak u nich vznikne za výsledný dojem, to jest historický poznatek? - Nejspíše to, že tedy tehdy "bylo tak i onak, to všechno bylo nějaké zmatené, nedá se v tom vůbec pořádně vyznat". A že nakonec ze všeho nejlepší je ta naše demokracie, kde ženy už mají své víceméně rovnocenné postavení, a ještě k tomu máme i tu naši svobodu.
A ten p r i n c i p i á l n í střet mezi ideou systémově-revolučního řešení na straně jedné, a mezi ideologií reformních dílčích změn tu zcela zmizí z optiky.
Ta "různost perspektiv" totiž, když se všechny tyto různé perspektivy bez ladu a skladu hodí na jednu hromadu, tak jejím výsledkem namísto hlubšího poznání je daleko spíše myšlenkový guláš, který nevede nakonec nikam. A tak se nakonec zůstane jenom u těch holých faktů, a u pocitu že když jenom tyto holé fakty dostatečně korektně popíšu a pojmu v jejich bezprostřední interpretaci, tak že jsem pro danou věc už udělal vše co je po mně možno právem vyžadovat.
JP
Dejme si ale jeden zcela konkrétní příklad toho, kam vede takovéto "zcela objektivní" historické bádání.
Prominentní anglický historik (vyučující dějinám idejí) Gareth Stedman Jones napsal studii "Komunistický manifest". Ovšem - jeho záběr byl mnohem širší, ten Komunistický manifest je jenom jakýsi centrální úběžník, ale Jones zde na tomto pozadí analyzuje vlastně celé dílo a působení Karla Marxe.
Je nutno uznat: Stedman Jones je skutečně prvotřídní, jedinečně kompetentní, naprosto objektivní a nezaujatý znalec dané problematiky. Jeho cílem není nějaké jednostranné, ideologicky motivované zavržení Marxe jakožto toho, kdo se "ve všem mýlil" (jak je to dnes dost často zvykem). Jones analyzuje Marxovy myšlenky část po části, kritizuje to co je na nich evidentně nesprávné či překonané, ale stejně tak má respekt a uznání v každém případě vůči zcela oprávněné sociální motivaci jeho revolučního projektu.
Takže jak řečeno, jeho analýza Marxe je naprosto precizní a objektivní, zahrnuje různé perspektivy; a napohled se zdá, že toto dílo historika je skutečně dokonalé, že není ani toho nejmenšího co by mu bylo možno jakýmkoli způsobem vytknout.
Jenomže - jenomže s postupem času se tak nějak do podvědomí vkrádá nejasná myšlenka: A kde tady vlastně v tom celém zůstal samotný Marx? V těch celých jednotlivých analýzách, výkladech, faktech - kde je tady ten vlastní, dějinně přelomový Marx, který dokázal nejen dodat teoretický aparát k největším, nejmohutnějším sociálním hnutím a převratům celého 20. století, ale který přinesl i radikálně nový zlom evropského a světového filozofického myšlení? - Ve všech těchto "objektivních analýzách" historika, v této mase o sobě precizních faktů se totiž ten s k u t e č n ý Marx nakonec zcela ztratil, rozplynul jenom v jakéhosi víceméně docela obyčejného sociálního teoretika dnes už vzdáleného 19. století.
A to je přesně to, o čem tu mluvím a na co tu mířím celou tu dobu: pokud my nebudeme mít od samého počátku za cíl od povrchnosti faktů dospět k vlastní podstatě věci - pak se k té skryté podstatě také nikdy nedostaneme.
A tato plochost myšlení počíná právě už i na těch základních stupních vzdělávacího systému: protože právě už tady se žákům sugeruje, že jim naprosto postačí jenom si nějakým způsobem najít ta "objektivní" fakta, a tato fakta nějakým způsobem vyložit v jejich b e z p r o s t ř e d n í m významu - a že už tím pro poznání objektivní pravdy učinili všechno co je potřebné.
Ten Stedman Jones je v daném ohledu skutečně naprosto dokonalým příkladem: právě proto že jeho pohled historika je sám o sobě zcela precizní, objektivní, vyčerpávající. A přece: všechno co je skutečně podstatné, tak to všechno mu nakonec zcela uniká.
Prominentní anglický historik (vyučující dějinám idejí) Gareth Stedman Jones napsal studii "Komunistický manifest". Ovšem - jeho záběr byl mnohem širší, ten Komunistický manifest je jenom jakýsi centrální úběžník, ale Jones zde na tomto pozadí analyzuje vlastně celé dílo a působení Karla Marxe.
Je nutno uznat: Stedman Jones je skutečně prvotřídní, jedinečně kompetentní, naprosto objektivní a nezaujatý znalec dané problematiky. Jeho cílem není nějaké jednostranné, ideologicky motivované zavržení Marxe jakožto toho, kdo se "ve všem mýlil" (jak je to dnes dost často zvykem). Jones analyzuje Marxovy myšlenky část po části, kritizuje to co je na nich evidentně nesprávné či překonané, ale stejně tak má respekt a uznání v každém případě vůči zcela oprávněné sociální motivaci jeho revolučního projektu.
Takže jak řečeno, jeho analýza Marxe je naprosto precizní a objektivní, zahrnuje různé perspektivy; a napohled se zdá, že toto dílo historika je skutečně dokonalé, že není ani toho nejmenšího co by mu bylo možno jakýmkoli způsobem vytknout.
Jenomže - jenomže s postupem času se tak nějak do podvědomí vkrádá nejasná myšlenka: A kde tady vlastně v tom celém zůstal samotný Marx? V těch celých jednotlivých analýzách, výkladech, faktech - kde je tady ten vlastní, dějinně přelomový Marx, který dokázal nejen dodat teoretický aparát k největším, nejmohutnějším sociálním hnutím a převratům celého 20. století, ale který přinesl i radikálně nový zlom evropského a světového filozofického myšlení? - Ve všech těchto "objektivních analýzách" historika, v této mase o sobě precizních faktů se totiž ten s k u t e č n ý Marx nakonec zcela ztratil, rozplynul jenom v jakéhosi víceméně docela obyčejného sociálního teoretika dnes už vzdáleného 19. století.
A to je přesně to, o čem tu mluvím a na co tu mířím celou tu dobu: pokud my nebudeme mít od samého počátku za cíl od povrchnosti faktů dospět k vlastní podstatě věci - pak se k té skryté podstatě také nikdy nedostaneme.
A tato plochost myšlení počíná právě už i na těch základních stupních vzdělávacího systému: protože právě už tady se žákům sugeruje, že jim naprosto postačí jenom si nějakým způsobem najít ta "objektivní" fakta, a tato fakta nějakým způsobem vyložit v jejich b e z p r o s t ř e d n í m významu - a že už tím pro poznání objektivní pravdy učinili všechno co je potřebné.
Ten Stedman Jones je v daném ohledu skutečně naprosto dokonalým příkladem: právě proto že jeho pohled historika je sám o sobě zcela precizní, objektivní, vyčerpávající. A přece: všechno co je skutečně podstatné, tak to všechno mu nakonec zcela uniká.
IH
February 16, 2019 v 21.15
Konkrétních znalostí (jmen, dat, termínů či cizích "slovíček") je nám velmi zapotřebí. Daleko nejsnáze si je osvojíme ve druhé dekádě svého života.
Myslím, že pro ozřejmení mého náhledu na žádoucí podobu vzdělávacího procesu může být užitečné použít oblíbené analogie se stavbou katedrály. Probíhalo to v zásadě tak, že nejprve bylo třeba "vyhnat" vzhůru zdi. Samozřejmě se přitom již od začátku počítalo s klenbou, proto musely být náležitě dimenzovány (vzhledem k uplatnění převážně jen intuice a zkušeností i předimenzovány). To samé se týkalo i pilířů, přízedních pilířů, či konzol a opěráků atd. Samozřejmě se nechalo dost místa na okna. Když byla stavba dostatečně, ovšem ne vždy stejně vysoká, vztyčili na ni krov a udělali střechu. Někdy sloužil chrám uspokojivě po dlouhý čas pouze s dřevěným stropem, či dokonce bez něho. V příznivém případě se ovšem přikročilo ke klenutí katedrály. Ne vždy v plném rozsahu, snadnější to bylo u uzších bočních lodí a důležité v chóru. Úplná klenba působí monumentálně, "vznáší" se ve výši a je zespodu k přehlédnutí jediným pohledem. Byť má mnoho detailů, vyzařuje z konstrukce podstatný jednotící princip.
Klenbu nelze stavět od počátku stavby. Stěny nelze pod ní podkládat.
Nějak podobně je tomu podle mne s výukou. Ony kompetence, jichž má být u žáka dosaženo, nejsou než potenciálním pozdějším důsledkem procesu učení. Když dědeček ukáže o prázdninách vnukovi, kam chodil do školy, a babička, kde v zimě bruslila, předávají mu sice možná jisté kompetence (např. že staří lidé byli kdysi právě tak mladí jako je nyní on), v první řadě však (právem) sledují to, aby dítě o svých prarodičích vůbec něco vědělo. Řekl bych, že nejinak je tomu s dějepisem.
Když se tedy děti seznamují s přemyslovskými českými králi, je to prostě proto, že to byli vladaři této země. Ve všech dobách a prostředích se takové informace potomkům sdělovaly, pokud byli považováni za někoho jakéhokoli sdělení hodného.
Právě tak, co se týče novější historie. Mínění o roku 1968 bude u dospívajících nemálo závislé na rodinném prostředí a vesměs nepříliš komplexní. Osvojí-li si však jména a základní role aktérů tehdejších událostí, budou moci o souvislostech později a na základě vlastních zkušeností znovu a častěji přemýšlet.
Nejde jen o dějepis. Těžko se smiřuji s tím, že pan Karen, jinak obdivuhodně ochotný k mírné diskusi, vlastně, nepřímo, usiluje o to, abychom měli vedle sebe generaci, která má sice názor na Čínu, ale zná z území země 120x větší než ČR a 130x lidnatější nejspíš akorát Peking. Generaci, která na otázku, kdy vládl Ludvík XIV., odpoví inteligentně, že až po Ludvíku XIII. S takovými mladými lidmi si třeba o cestování a kultuře moc nepopovídám.
Nebo třeba ano. Protože děti jsou většinou zvídavé. Aspoň do doby než přijde pragmatický zvrat. Vzpomenu třeba na to, jak film S. Spielberga Jurský park zapálil celosvětově zájem o druhohorní faunu, onu „dinománii“, která ani po 25 letech úplně neopadla. Rodiče a prarodiče s údivem a pyšně shledávali, co v těch jejich ratolestech vězí (a jak jim samým to už do hlavy neleze).
Proč učit děti faktům? Aby zůstaly věrné svému lepšímu já, nebo se aspoň z dočasného pragmatického vandru měly kam vracet a na co navázat. Aby tu svou osobní katedrálu mohli jednou dokončit.
Klenbu nelze stavět od počátku stavby. Stěny nelze pod ní podkládat.
Nějak podobně je tomu podle mne s výukou. Ony kompetence, jichž má být u žáka dosaženo, nejsou než potenciálním pozdějším důsledkem procesu učení. Když dědeček ukáže o prázdninách vnukovi, kam chodil do školy, a babička, kde v zimě bruslila, předávají mu sice možná jisté kompetence (např. že staří lidé byli kdysi právě tak mladí jako je nyní on), v první řadě však (právem) sledují to, aby dítě o svých prarodičích vůbec něco vědělo. Řekl bych, že nejinak je tomu s dějepisem.
Když se tedy děti seznamují s přemyslovskými českými králi, je to prostě proto, že to byli vladaři této země. Ve všech dobách a prostředích se takové informace potomkům sdělovaly, pokud byli považováni za někoho jakéhokoli sdělení hodného.
Právě tak, co se týče novější historie. Mínění o roku 1968 bude u dospívajících nemálo závislé na rodinném prostředí a vesměs nepříliš komplexní. Osvojí-li si však jména a základní role aktérů tehdejších událostí, budou moci o souvislostech později a na základě vlastních zkušeností znovu a častěji přemýšlet.
Nejde jen o dějepis. Těžko se smiřuji s tím, že pan Karen, jinak obdivuhodně ochotný k mírné diskusi, vlastně, nepřímo, usiluje o to, abychom měli vedle sebe generaci, která má sice názor na Čínu, ale zná z území země 120x větší než ČR a 130x lidnatější nejspíš akorát Peking. Generaci, která na otázku, kdy vládl Ludvík XIV., odpoví inteligentně, že až po Ludvíku XIII. S takovými mladými lidmi si třeba o cestování a kultuře moc nepopovídám.
Nebo třeba ano. Protože děti jsou většinou zvídavé. Aspoň do doby než přijde pragmatický zvrat. Vzpomenu třeba na to, jak film S. Spielberga Jurský park zapálil celosvětově zájem o druhohorní faunu, onu „dinománii“, která ani po 25 letech úplně neopadla. Rodiče a prarodiče s údivem a pyšně shledávali, co v těch jejich ratolestech vězí (a jak jim samým to už do hlavy neleze).
Proč učit děti faktům? Aby zůstaly věrné svému lepšímu já, nebo se aspoň z dočasného pragmatického vandru měly kam vracet a na co navázat. Aby tu svou osobní katedrálu mohli jednou dokončit.
MP
vaše hodina je špatná a obávám se, že její přínos pro žáky je velmi malý.
Nijak jste nevysvětlil, k čemu konkrétně mají v souvislosti s pražským grošem dojít. Hovořil jste o tom, že vaším záměrem je, aby žáci pochopili, že lidé v minulosti uvažovali jinak. Nejste ale ani vy sám schopen říci, JAK JINAK tedy naši předci uvažovali, vztaženo konkrétně na na tuto problematiku. Toho se týkala má poznámka, že jde o mudrování nad nesmrtelností chrousta.
Máte nastudované obecné poučky, které opakujete stále dokola. Když ale přijde na to, tyto poučky aplikovat, máte velký problém vysvětlit, proč vlastně to či ono po žácích chcete.
Také jste se zcela vyhnul mé námitce, že jste nesplnil CÍLE, resp. výstupy, které RVP pro (český) středověk stanovuje. A ty jste opravdu ani náhodou nesplnil.
Pořád žijete v jakési manicheistické dichotomii: buď výklad (to je absolutní zlo), nebo moderní metody (to je absolutní dobro). Nechcete vidět, že problémové otázky lze třeba zadávat v rámci výkladu apod.
Nijak jste nevysvětlil, k čemu konkrétně mají v souvislosti s pražským grošem dojít. Hovořil jste o tom, že vaším záměrem je, aby žáci pochopili, že lidé v minulosti uvažovali jinak. Nejste ale ani vy sám schopen říci, JAK JINAK tedy naši předci uvažovali, vztaženo konkrétně na na tuto problematiku. Toho se týkala má poznámka, že jde o mudrování nad nesmrtelností chrousta.
Máte nastudované obecné poučky, které opakujete stále dokola. Když ale přijde na to, tyto poučky aplikovat, máte velký problém vysvětlit, proč vlastně to či ono po žácích chcete.
Také jste se zcela vyhnul mé námitce, že jste nesplnil CÍLE, resp. výstupy, které RVP pro (český) středověk stanovuje. A ty jste opravdu ani náhodou nesplnil.
Pořád žijete v jakési manicheistické dichotomii: buď výklad (to je absolutní zlo), nebo moderní metody (to je absolutní dobro). Nechcete vidět, že problémové otázky lze třeba zadávat v rámci výkladu apod.
JP
Jenže: už když se staví ty zdi respektive vůbec základy, tak musí být naprosto jasné, ž e se má jednat o katedrálu. A to nejen ohledně dimenzování těch zdí, ale v prvé řadě ohledně architektonické a duchovní koncepce celého díla. Protože jinak se nám celá katedrála zredukuje jenom na určitým způsobem poskládanou hromadu kamenů. (To jest: pouhých faktů.)
Ovšem asi by bylo napřed nutno si ujasnit, jestli hovoříme o žácích, anebo o (středoškolských) studentech.
Pan Horák má asi na mysli spíše ty (mladší) žáky, u kterých je možno ještě předpokládat určitou přirozenou zvídavost a ochotu učit se (neznámým) faktům či skutečnostem, v procesu jejich poznávání, jejich objevování světa.
Pan Karen má ale daleko spíš na mysli především středoškolské studenty. Kde se vyučující střetává daleko spíš se snahou studentů nějakým způsobem v klidu přečkat vyučovací hodinu, a pak se věnovat svým vlastním zájmům. Respektive se těmto vlastním zájmům věnovat už během samotné hodiny.
V tomto smyslu - to musím naprosto jednoznačně zdůraznit - ten způsob výuky založený primárně na v z b u z e n í z á j m u o danou problematiku je o sobě naprosto progresivní, a je nutno ho jenom pozdravit a ocenit.
To že jsem tento vyučovací koncept přece jenom podrobil určité zásadní kritice, to bylo co značné míry způsobeno tím, že jako konkrétní příklad byla používána především výuka historie. Kde naprosté těžiště celé věci musí ležet ve výkladu - a to sice v a d e k v á t n í m výkladu, tedy v hlubokém pochopení všech souvislostí. Tady opravdu ten pouhý zájem studentů, aktivovaný možností jejich vlastního vyhledávání historických faktů, opravdu nepostačí, tady je zapotřebí něčeho více.
Mnohem mírnější by byla (pokud vůbec) má kritika, kdyby se jednalo o výuku biologie, chemie, matematiky, atd.atd. Tady je předmět výuky a její cíl daný celkem jednoznačně a bezrozporně; a tady je tedy naprosto jednoznačnou předností, když vyučující dokáže vzbudit vlastní zájem studentů tím, že je aktivně včlení do procesu jejich vlastního objevování skrytých tajemství daného předmětu. (Mimochodem: to slůvko "tajemství" je tu vlastně klíčové; a stejně tak to slovo "objevování". To je právě to, čím se takto aktivní výuka liší od tupé "nalejvárny" fixních faktů.)
Ostatně se zdá, že se znovu a znovu panu Karenovi neprávem podsouvá to, že zlehčuje (či vůbec popírá) potřebnost znalosti fakt.
Tak ještě jednou: on v prvé řadě říká, že těmto faktům se žáci/studenti naučí (to jest: vnitřně si je osvojí) ze všeho nejlépe tehdy, když se n a p ř e d vzbudí jejich vlastní zájem o danou problematiku. Teprve pak a potom je tato fakta začnou doopravdy zajímat, pak si je i sami aktivně vyhledají (místo aby si údaje diktované učitelem bez zájmu nechávali projít jedním uchem sem a druhým zase ven); a že takto vlastním úsilím získaná fakta si také ze všeho nejlépe zapamatují.
Krátce řečeno: kdyby se dejme tomu nějakých pět let po skončení příslušného vyučovacího procesu uspořádala soutěž mezi studenty vyučovanými metodou klasickou a metodou pana Karena ohledně jejich znalosti relevantních dat a vlastní schopnosti s nimi aktivně pracovat, pak i já jsem toho přesvědčení, že by s největší pravděpodobností - a to dost možná i na celé čáře - vyhráli studenti pana Karena.
Opakuji ještě jednou: jediný bod mé kritiky na této o sobě progresivní metodě spočívá v tom, že opravdu existuje dost substanciální rozdíl mezi vědami přírodovědnými, a mezi vědami společenskovědními. A že ta vyučovací metoda která je progresivní v jedné oblasti, může mít své limity a úskalí v oblasti druhé.
Ovšem asi by bylo napřed nutno si ujasnit, jestli hovoříme o žácích, anebo o (středoškolských) studentech.
Pan Horák má asi na mysli spíše ty (mladší) žáky, u kterých je možno ještě předpokládat určitou přirozenou zvídavost a ochotu učit se (neznámým) faktům či skutečnostem, v procesu jejich poznávání, jejich objevování světa.
Pan Karen má ale daleko spíš na mysli především středoškolské studenty. Kde se vyučující střetává daleko spíš se snahou studentů nějakým způsobem v klidu přečkat vyučovací hodinu, a pak se věnovat svým vlastním zájmům. Respektive se těmto vlastním zájmům věnovat už během samotné hodiny.
V tomto smyslu - to musím naprosto jednoznačně zdůraznit - ten způsob výuky založený primárně na v z b u z e n í z á j m u o danou problematiku je o sobě naprosto progresivní, a je nutno ho jenom pozdravit a ocenit.
To že jsem tento vyučovací koncept přece jenom podrobil určité zásadní kritice, to bylo co značné míry způsobeno tím, že jako konkrétní příklad byla používána především výuka historie. Kde naprosté těžiště celé věci musí ležet ve výkladu - a to sice v a d e k v á t n í m výkladu, tedy v hlubokém pochopení všech souvislostí. Tady opravdu ten pouhý zájem studentů, aktivovaný možností jejich vlastního vyhledávání historických faktů, opravdu nepostačí, tady je zapotřebí něčeho více.
Mnohem mírnější by byla (pokud vůbec) má kritika, kdyby se jednalo o výuku biologie, chemie, matematiky, atd.atd. Tady je předmět výuky a její cíl daný celkem jednoznačně a bezrozporně; a tady je tedy naprosto jednoznačnou předností, když vyučující dokáže vzbudit vlastní zájem studentů tím, že je aktivně včlení do procesu jejich vlastního objevování skrytých tajemství daného předmětu. (Mimochodem: to slůvko "tajemství" je tu vlastně klíčové; a stejně tak to slovo "objevování". To je právě to, čím se takto aktivní výuka liší od tupé "nalejvárny" fixních faktů.)
Ostatně se zdá, že se znovu a znovu panu Karenovi neprávem podsouvá to, že zlehčuje (či vůbec popírá) potřebnost znalosti fakt.
Tak ještě jednou: on v prvé řadě říká, že těmto faktům se žáci/studenti naučí (to jest: vnitřně si je osvojí) ze všeho nejlépe tehdy, když se n a p ř e d vzbudí jejich vlastní zájem o danou problematiku. Teprve pak a potom je tato fakta začnou doopravdy zajímat, pak si je i sami aktivně vyhledají (místo aby si údaje diktované učitelem bez zájmu nechávali projít jedním uchem sem a druhým zase ven); a že takto vlastním úsilím získaná fakta si také ze všeho nejlépe zapamatují.
Krátce řečeno: kdyby se dejme tomu nějakých pět let po skončení příslušného vyučovacího procesu uspořádala soutěž mezi studenty vyučovanými metodou klasickou a metodou pana Karena ohledně jejich znalosti relevantních dat a vlastní schopnosti s nimi aktivně pracovat, pak i já jsem toho přesvědčení, že by s největší pravděpodobností - a to dost možná i na celé čáře - vyhráli studenti pana Karena.
Opakuji ještě jednou: jediný bod mé kritiky na této o sobě progresivní metodě spočívá v tom, že opravdu existuje dost substanciální rozdíl mezi vědami přírodovědnými, a mezi vědami společenskovědními. A že ta vyučovací metoda která je progresivní v jedné oblasti, může mít své limity a úskalí v oblasti druhé.
MP
Abych se přiznal, příliš mě nebaví ty odvolávání se na zahraničí, světový stav apod. Asi před dvanácti lety jsem v rámci jednoho projektu dalšího vzdělávání pedagogů napsal pár cvičení a považoval jsem to tehdy za zcela obvyklý postup, pravě tak moji spolupracovníci z tři různých českých pedagogických fakult. Jistě, část pro učitele zabrala obvykle takových dvacet normostran a při diskusích s nimi jsem k tomu těm, co je to zaujalo, doporučoval další literaturu.
Rozdíl byl v tom, že jsme -někdy hodinová, někdy dvojhodinová-- vzorová cvičení považovali za vhodné a motivující zpestření výuky, nikoli za její převládající formu.
Konstruktivistický koncept je letitý stařec a pokud mě paměť neklame, byl v čestině poprvé referován ještě před druhou válkou.
Nevím proto, proč se dohadovat o principu. Pokud Vám jako učiteli tato forma výuky sedí a pokud ji opravdu dokážete používat hodinu od hodiny, proč byste měl učit jinak? Osobně bych to nezvládl, ale jste mladý a zapálený, možné je všechno.
Nevím, jestli jste nevzdělaný a nepovažují to za nijak podstatné. Nepodezírám Vas, že nevíte, kdy se u nás začaly razit mince a že se ani v případě většího množství mincoven táž mince nemohla razit z různých kovů, nejvýše mohl být rozdíl v ryzosti. Nepodezírám Vas, že nevíte, že ve střední Evropě kolovaly v roce 1300 mince různých panovníků a konkurovaly si, a tudíž nebyl problém pokrýt oběživem tu malou čast směny, která byla monetarizována. atd.
Ale vlastně vím, proč se dohadovat o princip. V oněch úvodech je učitel nucen k přílišnému zúžení perspektivy ve prospěch budoucího cvičení. A toto zúžení je přímo Petriho miska pro miskoncepty.
Rozdíl byl v tom, že jsme -někdy hodinová, někdy dvojhodinová-- vzorová cvičení považovali za vhodné a motivující zpestření výuky, nikoli za její převládající formu.
Konstruktivistický koncept je letitý stařec a pokud mě paměť neklame, byl v čestině poprvé referován ještě před druhou válkou.
Nevím proto, proč se dohadovat o principu. Pokud Vám jako učiteli tato forma výuky sedí a pokud ji opravdu dokážete používat hodinu od hodiny, proč byste měl učit jinak? Osobně bych to nezvládl, ale jste mladý a zapálený, možné je všechno.
Nevím, jestli jste nevzdělaný a nepovažují to za nijak podstatné. Nepodezírám Vas, že nevíte, kdy se u nás začaly razit mince a že se ani v případě většího množství mincoven táž mince nemohla razit z různých kovů, nejvýše mohl být rozdíl v ryzosti. Nepodezírám Vas, že nevíte, že ve střední Evropě kolovaly v roce 1300 mince různých panovníků a konkurovaly si, a tudíž nebyl problém pokrýt oběživem tu malou čast směny, která byla monetarizována. atd.
Ale vlastně vím, proč se dohadovat o princip. V oněch úvodech je učitel nucen k přílišnému zúžení perspektivy ve prospěch budoucího cvičení. A toto zúžení je přímo Petriho miska pro miskoncepty.
February 17, 2019 v 12.52
Úplně souhlasím s vaší větou, pane Profante: "Pokud Vám jako učiteli tato forma výuky sedí a pokud ji opravdu dokážete používat hodinu od hodiny, proč byste měl učit jinak?"
Proč vlastně každý nedělá to, co považuje za správné? Proč se místo toho snaží nějaký postup uzákonit nebo zanést do vyhlášek a řádů, aby ho museli používat i lidé, kteří s ním nesouhlasí?
Proč vlastně každý nedělá to, co považuje za správné? Proč se místo toho snaží nějaký postup uzákonit nebo zanést do vyhlášek a řádů, aby ho museli používat i lidé, kteří s ním nesouhlasí?
MP
Ale v tomto případě nic upraveno není a pokud vím, ani se upravovat nemá. Je velmi obecně určeno, co se žáci mají minimálně naučit a jak se to naučí, to je volba každé školy.
Potíž s postupem pana Karena popsal o kus výše Martin Pleva a nepředpokládám, že mu tím chtěl něco předpisovat.
Potíž s postupem pana Karena popsal o kus výše Martin Pleva a nepředpokládám, že mu tím chtěl něco předpisovat.
February 17, 2019 v 21.05
Pokud není nic zákonem upraveno ani se upravovat nebude, pak je tedy všechno v pořádku.
Nějak jsem nabyla dojmu, že někdo se snaží prosadit, jak se má nebo jak se nemá dějepis učit.
Nějak jsem nabyla dojmu, že někdo se snaží prosadit, jak se má nebo jak se nemá dějepis učit.
JP
Tak zcela jednoduché to asi nebude. To by totiž fakticky znamenalo, že každý učitel si může experimentovat se svými žáky podle své vlastní libosti - zcela bez ohledu na to, co to s těmi žáky udělá.
Ta věc tu stojí tak: je určitá metoda výuky principiálně progresivnější, efektivnější a vede k lepším výsledkům, nežli metoda jiná?
Pokud by se skutečně potvrdilo, že určitá metoda je jednoznačně lepší, pak by setrvávání na jiných metodách - jenom proto že jsou "zavedené" - znamenalo fakticky systematické poškozování žáků.
Ta věc tu stojí tak: je určitá metoda výuky principiálně progresivnější, efektivnější a vede k lepším výsledkům, nežli metoda jiná?
Pokud by se skutečně potvrdilo, že určitá metoda je jednoznačně lepší, pak by setrvávání na jiných metodách - jenom proto že jsou "zavedené" - znamenalo fakticky systematické poškozování žáků.
MP
Ono to zase tak úplně v pořádku není. Původně měla být ve školském zákoně ještě Rada pro vzdělání. Měli se vytvářet podle návrhů školských odborů, univerzit, vzdělávacích neziskovek, krajů a obou komor parlamentu. Měla mít vlastní rozpočtovou kapitolu. A ona, nikoli ministr, měla nést odpovědnost za určování toho, jak budou vypadat závazná kurikula.
Bohužel jsme o její potřebě v letech 2002-2004 nedokázali přesvědčit dost velkou skupinu poslanců a proto se v definitivním předloženém návrhu zákona neobjevila. Jak je vidět z toho svinstva, které udělala BISka a z neschopnosti současného ministerstva bránit své učitele, Rada, která by odpružila okamžité politické zájmy znesnadňující výuku, tu docela zřetelně chybí.
Bohužel jsme o její potřebě v letech 2002-2004 nedokázali přesvědčit dost velkou skupinu poslanců a proto se v definitivním předloženém návrhu zákona neobjevila. Jak je vidět z toho svinstva, které udělala BISka a z neschopnosti současného ministerstva bránit své učitele, Rada, která by odpružila okamžité politické zájmy znesnadňující výuku, tu docela zřetelně chybí.
MP
On je rozdíl mezi " Jak se komu líbí." a "Jak to komu sedí."
Pochybuji, že bychom mohli někdy prokázat, že je nějaká metoda "efektivnější a vede k lepší výsledkům". Jak? Kromě toho, že se ani neshodneme na tom, jak by ty výsledky měly přesně vypadat, tak by to vyžadovalo experimentovat na lidech a to dost dobře nejde. Oni si žáci až příliš často osvojí znalosti navzdory nejlepším snahám pedagogů uplatnit na nich své metodické dovednosti. A zakažte jim číst, dívat se na filmy, hrát počítačové hry, abyste ověřil výsledky té či oné metody.
Můžeme obvykle určit věci zjevně škodlivé a můžeme určit obsahy učiva, které jsou v rozporu se stávajícím poznáním či s demokratickou slušností (poslední učebnice dějepisu, které odmítlo dát ministerstvo školství doložku pro zcele evidetní antisemitské pasáže vyšla na přelomu tisíciletí). A to je určitě potřeba hlídat. A snad můžeme ještě doporučovat dobré příklady.
Ale pokud někdo umí dobře přednášet a umí si to dobře připravit, ale není pohotový moderátor, pak určitě udělá dobře, když nebude používat metody propagované Jiřím Karenem.
Pochybuji, že bychom mohli někdy prokázat, že je nějaká metoda "efektivnější a vede k lepší výsledkům". Jak? Kromě toho, že se ani neshodneme na tom, jak by ty výsledky měly přesně vypadat, tak by to vyžadovalo experimentovat na lidech a to dost dobře nejde. Oni si žáci až příliš často osvojí znalosti navzdory nejlepším snahám pedagogů uplatnit na nich své metodické dovednosti. A zakažte jim číst, dívat se na filmy, hrát počítačové hry, abyste ověřil výsledky té či oné metody.
Můžeme obvykle určit věci zjevně škodlivé a můžeme určit obsahy učiva, které jsou v rozporu se stávajícím poznáním či s demokratickou slušností (poslední učebnice dějepisu, které odmítlo dát ministerstvo školství doložku pro zcele evidetní antisemitské pasáže vyšla na přelomu tisíciletí). A to je určitě potřeba hlídat. A snad můžeme ještě doporučovat dobré příklady.
Ale pokud někdo umí dobře přednášet a umí si to dobře připravit, ale není pohotový moderátor, pak určitě udělá dobře, když nebude používat metody propagované Jiřím Karenem.
JP
Kdyby nebyla žádná možnost jak rozpoznat efektivitu těch či oněch (vyučovacích) procesů, pak jsme tu celou dobu diskutovali zcela marně. Vlastně přesněji: zcela nesmyslně.
Ono je to tak, že v jakémkoli oboru se případné inovace napřed prodiskutují teoreticky, prozkoumá se plauzibilita, pravděpodobnost jejich potenciálu. A pak se to tak či onak prozkouší v praxi.
Ten model který prosazuje pan Karen má za prvé bezpochyby svou vnitřní logiku; a za druhé, netvařme se že tato metoda (či podobné) nebyla ještě nikdy nikdy prozkoušena.
Ta vyučovací metoda aktivní účasti žáků na výuce je už dávno standardem na celé řadě soukromých škol "alternativního" zaměření, například waldorfských. A docela jistě zde už byly mnohokrát přezkoumány jejich výstupy; tedy schopnosti jejich absolventů.
Pokud vím (kdysi dávno jsem o tom něco četl), pak zde existují jak pozitiva, tak i určitá negativa. A obojí leží celkem přesně v logice věci. Ta pozitiva jsou: signifikantně vyšší schopnosti v osvojování si nových znalostí, aktivní práce s nimi. Kde absolventi těchto škol poněkud zaostávají, je schopnost systematické práce s množstvím fixních dat. Tedy tam, kde je méně vyžadována (či použitelná) kreativita, nýbrž kde je zapotřebí se "prokousat" o sobě víceméně nezáživným materiálem.
Takže jak řečeno pozitiva i negativa; jde o to, čemu dáme přednost, zda té kreativitě nebo té schopnosti zpracovávat předem daný materiál.
Případně - pokud bychom dokázali vytvořit nějaký kombinovaný model, který by žákům zprostředkoval schopnosti a dovednosti v obou směrech.
Ono je to tak, že v jakémkoli oboru se případné inovace napřed prodiskutují teoreticky, prozkoumá se plauzibilita, pravděpodobnost jejich potenciálu. A pak se to tak či onak prozkouší v praxi.
Ten model který prosazuje pan Karen má za prvé bezpochyby svou vnitřní logiku; a za druhé, netvařme se že tato metoda (či podobné) nebyla ještě nikdy nikdy prozkoušena.
Ta vyučovací metoda aktivní účasti žáků na výuce je už dávno standardem na celé řadě soukromých škol "alternativního" zaměření, například waldorfských. A docela jistě zde už byly mnohokrát přezkoumány jejich výstupy; tedy schopnosti jejich absolventů.
Pokud vím (kdysi dávno jsem o tom něco četl), pak zde existují jak pozitiva, tak i určitá negativa. A obojí leží celkem přesně v logice věci. Ta pozitiva jsou: signifikantně vyšší schopnosti v osvojování si nových znalostí, aktivní práce s nimi. Kde absolventi těchto škol poněkud zaostávají, je schopnost systematické práce s množstvím fixních dat. Tedy tam, kde je méně vyžadována (či použitelná) kreativita, nýbrž kde je zapotřebí se "prokousat" o sobě víceméně nezáživným materiálem.
Takže jak řečeno pozitiva i negativa; jde o to, čemu dáme přednost, zda té kreativitě nebo té schopnosti zpracovávat předem daný materiál.
Případně - pokud bychom dokázali vytvořit nějaký kombinovaný model, který by žákům zprostředkoval schopnosti a dovednosti v obou směrech.
February 19, 2019 v 9.27
Mně jde o to, jestli učitel má právo vykonávat svou práci tvořivým způsobem nebo zda je povinen držet se nějakých předpisů a "modelů". Samozřejmě, že pravda asi bude někde uprostřed. Ale jestliže učiteli přiznáme právo tvořit, přiznáme mu tím zároveň určitou svobodu, která je i právem do jisté míry spoluutvářet myšlení žáků.
MP
Opačně.
Ta metoda, o které Jiří Karen píše, je stará a pokud vím, nejméně posledních dvacet let ji používá (či nějakou dobu používala) řada učitelů ZSV (česky občanská výchova) a dějepisu. Málokdy ovšem jako jedinou metodu. Mimochodem, opravdu není vyučovacím standardem na Waldorfských školách, ona to zdaleka není jediná aktivní metoda společné práce žáka a učitele.
Ano, to že podobné metody rozvíjejí u žáků "signifikantně vyšší schopnosti v osvojování si nových znalostí, aktivní práce s nimi" jsem četl také. Ponechme stranou netriviální otázku: "Signifikantně výšší" ve srovnání s čím? a pojďme k té meritorní: Kdo to kdy s dodržením alespoň základních nároků výzkumu doložil? Pokud vím, nikdy nikdo; vše co máme jsou kazuistiky a průzkumy na nereprezentativních souborech.
A jeden takový nereprezentativní soubor přidám za sebe: přibližně pět let jsem měl kurs ve třetím semestru (tedy většina studentů neměla jště dva roky po maturitě), na který mi chodilo vždy něco přes stovku studentů pocházejících ze všech krajských gymnazií. Celkem rychle jsem se naučil podle kvality znalostí a aktivity určit, kdo z kterého, a protože jsem tvor zvědavý, probíral jsem jednotlivé učitele a jejich metody s vedoucí katedry dějepisu na místní pajdě a s několika lektory z neziskovek. Kupodivu jsme se překvapivě shodli na žebříčku kvality -- a právě učitel, používající metody příbuzné s těmi páně Karena se neumístil právě dobře.
A znamená to co? Že jsme já spolu o půl generace mladší docentkou z pajdy a postdoktorandem navrátivším se z Oxfordu náleželi k konzervativnímu establishmentu nebo že jsme hodnotili práci těch středoškolských učitelů z perspektivy, která se týká jen nějakých čtyřiceti procent absolventů gymnázia? Hrála roli lokace sídla a výběr rodin, ze kteých studenti pocházeli? Určitě od každého kousek.
Ta metoda, o které Jiří Karen píše, je stará a pokud vím, nejméně posledních dvacet let ji používá (či nějakou dobu používala) řada učitelů ZSV (česky občanská výchova) a dějepisu. Málokdy ovšem jako jedinou metodu. Mimochodem, opravdu není vyučovacím standardem na Waldorfských školách, ona to zdaleka není jediná aktivní metoda společné práce žáka a učitele.
Ano, to že podobné metody rozvíjejí u žáků "signifikantně vyšší schopnosti v osvojování si nových znalostí, aktivní práce s nimi" jsem četl také. Ponechme stranou netriviální otázku: "Signifikantně výšší" ve srovnání s čím? a pojďme k té meritorní: Kdo to kdy s dodržením alespoň základních nároků výzkumu doložil? Pokud vím, nikdy nikdo; vše co máme jsou kazuistiky a průzkumy na nereprezentativních souborech.
A jeden takový nereprezentativní soubor přidám za sebe: přibližně pět let jsem měl kurs ve třetím semestru (tedy většina studentů neměla jště dva roky po maturitě), na který mi chodilo vždy něco přes stovku studentů pocházejících ze všech krajských gymnazií. Celkem rychle jsem se naučil podle kvality znalostí a aktivity určit, kdo z kterého, a protože jsem tvor zvědavý, probíral jsem jednotlivé učitele a jejich metody s vedoucí katedry dějepisu na místní pajdě a s několika lektory z neziskovek. Kupodivu jsme se překvapivě shodli na žebříčku kvality -- a právě učitel, používající metody příbuzné s těmi páně Karena se neumístil právě dobře.
A znamená to co? Že jsme já spolu o půl generace mladší docentkou z pajdy a postdoktorandem navrátivším se z Oxfordu náleželi k konzervativnímu establishmentu nebo že jsme hodnotili práci těch středoškolských učitelů z perspektivy, která se týká jen nějakých čtyřiceti procent absolventů gymnázia? Hrála roli lokace sídla a výběr rodin, ze kteých studenti pocházeli? Určitě od každého kousek.
JK
Mám dojem, že ta diskuze k ničemu moc nevede, každý si pořád vede tu svou. Tak snad ještě naposled.
- existuje efektivní a dobrá pedagogika a existuje neefektivní špatná pedagogika. Pokud v hodině převažuje výklad a diktování, jedná se zcela objektivně o pedagogiku špatnou a je záhodno uvažovat o kvalitativní systémové změně. Pokud se zubař rozhodně, že bude využívat k ošetření zubů kamenné kladivo, jedná se o špatného zubaře. Máme dostatek výzkumů na to, abychom označili hodinu s "absolutní dominancí frontálního výkladu za špatnou".
- myslím si, že vycházet při přemýšlení nad pedagogikou primárně z filozofie dějin je špatně. Na druhé straně současná historiografie došla k závěru o neexistenci objektivně poznatelných dějin, a toto zjištění je třeba akcentovat ve výuce dějepisu.
- Pane Poláčku, nikde netvrdím, že historické vzdělání by se mělo redukovat JENOM na nástroje historického myšlení, nicméně se jedná o nutný prostředek, bez kterého se dějepis mění na memorování faktů "interpretací někoho bez argumentace pramenem". Což je prostě zlo. Bohužel historie je svou povahou interpretativní věda s onou "věci samou" a "objektivní podstatou" je poměrně na štíru a nevypadá to, že by se to mělo nějak radikálně měnit. A toto je prostě nutné ve výuce respektovat, protože je to vědecké paradigma. I když já bych se novému podloženému paradigmatu rozhodně nebránil..
- Pane Plevo, jestli se Vám moje hodina nelíbí (ano, má řadu nedostatků), můžu vám poslat své pracovní listy, se kterými se jsem pracoval na gymnáziu. V rámci pracovního listu se necházejí texty, fotky, problémové úkoly. Ale dokud nepřijmete to, že aktivní v hodině má být v první řadě žák, nikoliv učitel, je to zbytečné.
- pane Profante, mýlíte se v tom, že mi jde jenom o aplikaci aktivizujících metod. Pokud někdo používá aktivizační metody "jenom k tomu", aby předal nereflektovaná fakta jedné učebnicové interpretace, je to podle mě málo. Nicméně bych to už nenazval pedagogickým zločinem, ale rozdílným pedagogickým přístupem, který může mít svou relevanci.
Mně jde o daleko radikálnější krok, protože dějepisné vzdělávání prošlo slovy Zdeňka Beneše "kopernikánským obratem", kdy se již neučí "co se stalo", ale to "jak to, co se stalo, vnímáme dnes". (já bych k tomu dodal i "proč")
http://www.historiascholastica.com/sites/www.historiascholastica.com/files/HS/hs1/Historia_Scholastica_I_BENES.pdf
Ano, je to staré. Ano, existuje množství empirických zahraničních výzkumů v angličtině, které reflektují a hodnotí tento způsob výuky a ano můžu Vám je doložit.
Nejnovější syntetická mezinárodní didaktická publikace o mechanismech hodnocení historického myšlení je z roku 2015. Ano, vychází to z "kognitivní revoluce" 50-60 let, nicméně už se nacházejí jinde, hlavní myšlenkový kvas probíhal v 90. letech.
Některé projekty nicméně začaly už v 60. letech (např. tzv. Amherst Project v USA.)
To, že v Česku nejsou přijímány základní principy psychologie učení staré více než 70 let je pravda tragické (mimochodem tento smutný fakt naprosto emblematicky dokazuje příspěvek Ivo Horáka o katedrále). Když si přečtete například jakéhokoliv Brunera o učení, máte tam těch empirických dokladů dostatek. Plus samozřejmě zásadní vliv současných neurověd, které pomocí nových technologií odhalily řadu zjištění o lidském mozku, paměti atd.
Správně píšete, že je klíčové "signifikantně vyšší ve srovnání s čím?" Existuje řada metod měření, ještě to nemám všechno načtené, ale v zásadě se mi jako nejproduktivnější asi jeví srovnávat "původní úroveň a novou úroveň myšlení". Např. "žák věří, že učebnice dějepisu zrcadlí historickou skutečnost" VS "žák chápe mechanismus vzniku historických interpretací".
Ten Váš příklad, je nezlobte se, poměrně nevypovídající. Množství faktorů, které mohlo hrát roli, je tam přehršel. A jeden z nich mohlo být to, co jste vnímali jako CÍL vzdělání.
Píšete, že jste hodnotil "podle kvality znalostí", což si interpretuji jako "kapacita paměti zaznamenávající shluk historické faktografie podle Vás důležité". Zajímavější by bylo porovnat například stupeň schopnosti kritické interpretace pramene.
Kopernikánský obrat je kopernikánský obrat. Je třeba přestat měřit rychlost obíhání Slunce kolem Země...
- existuje efektivní a dobrá pedagogika a existuje neefektivní špatná pedagogika. Pokud v hodině převažuje výklad a diktování, jedná se zcela objektivně o pedagogiku špatnou a je záhodno uvažovat o kvalitativní systémové změně. Pokud se zubař rozhodně, že bude využívat k ošetření zubů kamenné kladivo, jedná se o špatného zubaře. Máme dostatek výzkumů na to, abychom označili hodinu s "absolutní dominancí frontálního výkladu za špatnou".
- myslím si, že vycházet při přemýšlení nad pedagogikou primárně z filozofie dějin je špatně. Na druhé straně současná historiografie došla k závěru o neexistenci objektivně poznatelných dějin, a toto zjištění je třeba akcentovat ve výuce dějepisu.
- Pane Poláčku, nikde netvrdím, že historické vzdělání by se mělo redukovat JENOM na nástroje historického myšlení, nicméně se jedná o nutný prostředek, bez kterého se dějepis mění na memorování faktů "interpretací někoho bez argumentace pramenem". Což je prostě zlo. Bohužel historie je svou povahou interpretativní věda s onou "věci samou" a "objektivní podstatou" je poměrně na štíru a nevypadá to, že by se to mělo nějak radikálně měnit. A toto je prostě nutné ve výuce respektovat, protože je to vědecké paradigma. I když já bych se novému podloženému paradigmatu rozhodně nebránil..
- Pane Plevo, jestli se Vám moje hodina nelíbí (ano, má řadu nedostatků), můžu vám poslat své pracovní listy, se kterými se jsem pracoval na gymnáziu. V rámci pracovního listu se necházejí texty, fotky, problémové úkoly. Ale dokud nepřijmete to, že aktivní v hodině má být v první řadě žák, nikoliv učitel, je to zbytečné.
- pane Profante, mýlíte se v tom, že mi jde jenom o aplikaci aktivizujících metod. Pokud někdo používá aktivizační metody "jenom k tomu", aby předal nereflektovaná fakta jedné učebnicové interpretace, je to podle mě málo. Nicméně bych to už nenazval pedagogickým zločinem, ale rozdílným pedagogickým přístupem, který může mít svou relevanci.
Mně jde o daleko radikálnější krok, protože dějepisné vzdělávání prošlo slovy Zdeňka Beneše "kopernikánským obratem", kdy se již neučí "co se stalo", ale to "jak to, co se stalo, vnímáme dnes". (já bych k tomu dodal i "proč")
http://www.historiascholastica.com/sites/www.historiascholastica.com/files/HS/hs1/Historia_Scholastica_I_BENES.pdf
Ano, je to staré. Ano, existuje množství empirických zahraničních výzkumů v angličtině, které reflektují a hodnotí tento způsob výuky a ano můžu Vám je doložit.
Nejnovější syntetická mezinárodní didaktická publikace o mechanismech hodnocení historického myšlení je z roku 2015. Ano, vychází to z "kognitivní revoluce" 50-60 let, nicméně už se nacházejí jinde, hlavní myšlenkový kvas probíhal v 90. letech.
Některé projekty nicméně začaly už v 60. letech (např. tzv. Amherst Project v USA.)
To, že v Česku nejsou přijímány základní principy psychologie učení staré více než 70 let je pravda tragické (mimochodem tento smutný fakt naprosto emblematicky dokazuje příspěvek Ivo Horáka o katedrále). Když si přečtete například jakéhokoliv Brunera o učení, máte tam těch empirických dokladů dostatek. Plus samozřejmě zásadní vliv současných neurověd, které pomocí nových technologií odhalily řadu zjištění o lidském mozku, paměti atd.
Správně píšete, že je klíčové "signifikantně vyšší ve srovnání s čím?" Existuje řada metod měření, ještě to nemám všechno načtené, ale v zásadě se mi jako nejproduktivnější asi jeví srovnávat "původní úroveň a novou úroveň myšlení". Např. "žák věří, že učebnice dějepisu zrcadlí historickou skutečnost" VS "žák chápe mechanismus vzniku historických interpretací".
Ten Váš příklad, je nezlobte se, poměrně nevypovídající. Množství faktorů, které mohlo hrát roli, je tam přehršel. A jeden z nich mohlo být to, co jste vnímali jako CÍL vzdělání.
Píšete, že jste hodnotil "podle kvality znalostí", což si interpretuji jako "kapacita paměti zaznamenávající shluk historické faktografie podle Vás důležité". Zajímavější by bylo porovnat například stupeň schopnosti kritické interpretace pramene.
Kopernikánský obrat je kopernikánský obrat. Je třeba přestat měřit rychlost obíhání Slunce kolem Země...
JP
Pane Karene, v těchto diskusích je pořád ještě celá řada zmatků - zčásti zcela zbytečných, pramenících z toho že se přesně neurčí o čem je vlastně řeč.
Na Vaší straně dochází - z mého pohledu - především k tomu změtení, že nerozlišujete školní výuku vůbec na straně jedné, a výuku společenskovědním předmětům, a jmenovitě dějinám na straně druhé.
V té obecné rovině - založit výuku na aktivní (spolu)práci vyučovaných, a především na vzbuzení jejich vlastního zájmu o věc - v tomto ohledu nemám proti Vašim tézím naprosto žádných námitek; naopak, plně je sdílím.
Ale naprosto jiná záležitost je to, když Vy - navenek ve jménu toho samého principu - chcete zavést a prosadit fakticky j e d n u j e d i n o u specifickou formu výuky dějinám.
Asi Vás to teď překvapilo; Vy přece naopak prosazujete tu "pluralitu výkladů". Jenže - je to právě zato pluralita sama, která se u Vás ve skutečnosti stala jediným závazným kánonem.
Až vlastně teď, ve spojitosti s tím Vámi uvedeným "kopernikánským obratem", se mi to plně uzřejmilo.
"kdy se již neučí 'co se stalo', ale to 'jak to, co se stalo, vnímáme dnes'"
S dovolením: něco takového nepovažuji za výuku dějepisu, nýbrž za aplikovanou psychologii (případně sociologii, když k tomu chcete připojit i to "proč").
Nic proti tomu, samozřejmě i takovéto aspekty jsou velice důležité. Svým způsobem - to je i mé přesvědčení - právě tohle bude základním znakem budoucího svobodného člověka (pokud takový vznikne): že se od svých determinací (světonázorových v prvé řadě) osvobodí tím, že si je uvědomí. Tedy že si je uvědomí a přizná, právě jako determinace. Ne že by se tím z jejich moci tímto uvědoměním mohl osvobodit zcela; ale bude to přinejmenším první krok.
Ale: pokud se od nereflektovaného (jednotného) výkladu dějin přejde jenom na tento bezbřehý interpretační pluralismus, pak je to zase jednou pohyb ode zdi ke zdi. Jenom se jeden "posvátný" princip vymění za druhý. Stejně tak posvátný, stejně tak kanonizovaný. Který se nakonec stejně tak stane prázdným dogmatem.
"Na druhé straně současná historiografie došla k závěru o neexistenci objektivně poznatelných dějin" - totiž, současné společenské vědy došly k mnohým závěrům; a já osobně většinu z nich pokládám za doklad a symptom naprosté degenerace lidského ducha v současné periodě vývoje. A především takovýto náhled - pokud je skutečně pozvednut a glorifikován k absolutně vůdčímu principu - znamená otevřené dveře pro naprostou libovůli. Totiž právě v těch interpretacích. Dotyčného to pak zbavuje jakékoli povinnosti vypořádat se s dějinnými událostmi v jejich vlastní jsoucnosti, je to pro něj blanko šek k tomu, aby si na tyto události mohl naroubovat jakékoli interpretace, podle své vlastní libovůle.
Dám konkrétní příklad. Vezměme si působení Ježíše Nazaretského, jakožto určité historické události. Jak známo, výchozí stav byl ten, že po více než jedno tisíciletí byl povolen jeden jediný, kanonizovaný výklad této události.
Nyní se však - a to je bez jakýchkoli pochyb naprosté pozitivum - situace značně uvolnila. A tak je - přinejmenším pro nezaujatou historiografii - naprosto jasné, že už interpretace Ježíše prvotní křesťanskou obcí byla krajně specifická; podle všeho se dramaticky odlišovala od toho, jak by se "interpretoval" samotný Ježíš. A interpretace novozákonního příběhu teologů praktikujících moderní historicko-kritickou metodu se zcela zásadně liší od interpretací současných konzervativních (katolických) teologů.
Samozřejmě, seriózní současná historiografie m u s í podat přehled těchto různých interpretací. Tato rozličnost výkladů je sama o sobě dozajista objektivní fakt.
Ale: o co se jedná je to, že za všemi těmito možnými různými interpretacemi nakonec - zcela mizí Ježíš sám!!
Ježíš, jako jedinečná dějinná postava (která ostatně realizovala právě jeden takový zlomový "kopernikánský obrat") se tu rozpouští jenom do určité množiny těch či oněch "interpretací".
Jakmile totiž jednou prohlásíme, že "objektivní pravda neexistuje" - pak nás v tom samém okamžiku ta objektivní pravda přestane zajímat. Jakákoli objektivita zmizí, a je naprosto vytěsněna pouhou subjektivitou. To je přesně to "ode zdi ke zdi", které jsem zmínil.
Zkusme si jenom říci: to jak Ježíš ve své době reálně kázal, konal a působil - to nebyl ž á d n ý o b j e k t i v n í stav, nýbrž všechno jsou jenom pouhé interpretace!!
Takto pojatá výuka (tedy ta zaměřená pouze na ty interpretace) - to ve skutečnosti není vůbec výuka dějinám, nýbrž jenom výuka dějin samotné historiografie!! Kdy se tedy nevyučuje tomu, co se stalo a proč se to stalo, nýbrž se jenom vyučuje tomu, jak tuto událost samotná historiografie v různých fázích svého vývoje různě vykládala.
Tento "pluralismus interpretací" - ten je sice samozřejmě objektivní daností, ale pokud se budeme fixovat j e n o m na něj, pak se nám to okamžitě zvrhne v intelektuální lenost, v neochotu za touto vší růzností náhledů namáhavě vyhledávat a určovat to pravé jádro celé záležitosti.
Kteréžto jádro - a to už jsem napsal - spočívá v tom, že všechny ty napohled natolik rozdílné a navzájem nekompatibilní aspekty se nakonec zúží, vyhraní do j e d n o h o j e d i n é h o centrálního protikladu, ve střetu dvou navzájem spolu bojujících dějinných principů. Konkrétně u Ježíše se jednalo v prvé řadě o střet principu autority na straně jedné, a principu vlastní (mravní) odpovědnosti (spojené s hlubokým osobním přerodem) na straně druhé.
Pokud tohle nepochopíme, nepochopili jsme Ježíše. A pokud budeme působení Ježíše vykládat jenom ve světle všech možných "interpretací", pak právě tohle nikdy nepochopíme.
Na Vaší straně dochází - z mého pohledu - především k tomu změtení, že nerozlišujete školní výuku vůbec na straně jedné, a výuku společenskovědním předmětům, a jmenovitě dějinám na straně druhé.
V té obecné rovině - založit výuku na aktivní (spolu)práci vyučovaných, a především na vzbuzení jejich vlastního zájmu o věc - v tomto ohledu nemám proti Vašim tézím naprosto žádných námitek; naopak, plně je sdílím.
Ale naprosto jiná záležitost je to, když Vy - navenek ve jménu toho samého principu - chcete zavést a prosadit fakticky j e d n u j e d i n o u specifickou formu výuky dějinám.
Asi Vás to teď překvapilo; Vy přece naopak prosazujete tu "pluralitu výkladů". Jenže - je to právě zato pluralita sama, která se u Vás ve skutečnosti stala jediným závazným kánonem.
Až vlastně teď, ve spojitosti s tím Vámi uvedeným "kopernikánským obratem", se mi to plně uzřejmilo.
"kdy se již neučí 'co se stalo', ale to 'jak to, co se stalo, vnímáme dnes'"
S dovolením: něco takového nepovažuji za výuku dějepisu, nýbrž za aplikovanou psychologii (případně sociologii, když k tomu chcete připojit i to "proč").
Nic proti tomu, samozřejmě i takovéto aspekty jsou velice důležité. Svým způsobem - to je i mé přesvědčení - právě tohle bude základním znakem budoucího svobodného člověka (pokud takový vznikne): že se od svých determinací (světonázorových v prvé řadě) osvobodí tím, že si je uvědomí. Tedy že si je uvědomí a přizná, právě jako determinace. Ne že by se tím z jejich moci tímto uvědoměním mohl osvobodit zcela; ale bude to přinejmenším první krok.
Ale: pokud se od nereflektovaného (jednotného) výkladu dějin přejde jenom na tento bezbřehý interpretační pluralismus, pak je to zase jednou pohyb ode zdi ke zdi. Jenom se jeden "posvátný" princip vymění za druhý. Stejně tak posvátný, stejně tak kanonizovaný. Který se nakonec stejně tak stane prázdným dogmatem.
"Na druhé straně současná historiografie došla k závěru o neexistenci objektivně poznatelných dějin" - totiž, současné společenské vědy došly k mnohým závěrům; a já osobně většinu z nich pokládám za doklad a symptom naprosté degenerace lidského ducha v současné periodě vývoje. A především takovýto náhled - pokud je skutečně pozvednut a glorifikován k absolutně vůdčímu principu - znamená otevřené dveře pro naprostou libovůli. Totiž právě v těch interpretacích. Dotyčného to pak zbavuje jakékoli povinnosti vypořádat se s dějinnými událostmi v jejich vlastní jsoucnosti, je to pro něj blanko šek k tomu, aby si na tyto události mohl naroubovat jakékoli interpretace, podle své vlastní libovůle.
Dám konkrétní příklad. Vezměme si působení Ježíše Nazaretského, jakožto určité historické události. Jak známo, výchozí stav byl ten, že po více než jedno tisíciletí byl povolen jeden jediný, kanonizovaný výklad této události.
Nyní se však - a to je bez jakýchkoli pochyb naprosté pozitivum - situace značně uvolnila. A tak je - přinejmenším pro nezaujatou historiografii - naprosto jasné, že už interpretace Ježíše prvotní křesťanskou obcí byla krajně specifická; podle všeho se dramaticky odlišovala od toho, jak by se "interpretoval" samotný Ježíš. A interpretace novozákonního příběhu teologů praktikujících moderní historicko-kritickou metodu se zcela zásadně liší od interpretací současných konzervativních (katolických) teologů.
Samozřejmě, seriózní současná historiografie m u s í podat přehled těchto různých interpretací. Tato rozličnost výkladů je sama o sobě dozajista objektivní fakt.
Ale: o co se jedná je to, že za všemi těmito možnými různými interpretacemi nakonec - zcela mizí Ježíš sám!!
Ježíš, jako jedinečná dějinná postava (která ostatně realizovala právě jeden takový zlomový "kopernikánský obrat") se tu rozpouští jenom do určité množiny těch či oněch "interpretací".
Jakmile totiž jednou prohlásíme, že "objektivní pravda neexistuje" - pak nás v tom samém okamžiku ta objektivní pravda přestane zajímat. Jakákoli objektivita zmizí, a je naprosto vytěsněna pouhou subjektivitou. To je přesně to "ode zdi ke zdi", které jsem zmínil.
Zkusme si jenom říci: to jak Ježíš ve své době reálně kázal, konal a působil - to nebyl ž á d n ý o b j e k t i v n í stav, nýbrž všechno jsou jenom pouhé interpretace!!
Takto pojatá výuka (tedy ta zaměřená pouze na ty interpretace) - to ve skutečnosti není vůbec výuka dějinám, nýbrž jenom výuka dějin samotné historiografie!! Kdy se tedy nevyučuje tomu, co se stalo a proč se to stalo, nýbrž se jenom vyučuje tomu, jak tuto událost samotná historiografie v různých fázích svého vývoje různě vykládala.
Tento "pluralismus interpretací" - ten je sice samozřejmě objektivní daností, ale pokud se budeme fixovat j e n o m na něj, pak se nám to okamžitě zvrhne v intelektuální lenost, v neochotu za touto vší růzností náhledů namáhavě vyhledávat a určovat to pravé jádro celé záležitosti.
Kteréžto jádro - a to už jsem napsal - spočívá v tom, že všechny ty napohled natolik rozdílné a navzájem nekompatibilní aspekty se nakonec zúží, vyhraní do j e d n o h o j e d i n é h o centrálního protikladu, ve střetu dvou navzájem spolu bojujících dějinných principů. Konkrétně u Ježíše se jednalo v prvé řadě o střet principu autority na straně jedné, a principu vlastní (mravní) odpovědnosti (spojené s hlubokým osobním přerodem) na straně druhé.
Pokud tohle nepochopíme, nepochopili jsme Ježíše. A pokud budeme působení Ježíše vykládat jenom ve světle všech možných "interpretací", pak právě tohle nikdy nepochopíme.
JP
February 20, 2019 v 11.14
Pane Profante, ta obtížnost změření efektivity různých vyučovacích metod se principiálně nijak neliší od obtížnosti obdobných výzkumů dejme tomu v medicíně. V obou případech je zapotřebí natolik velkého vzorku zkoumaných osob, aby se tím vyeliminovaly všechny nahodilé faktory (jestli zrovna ten či onen žák měl osobně lepšího či horšího učitele, respektive lékaře).
To o co se tu jedná je srovnání metody výuky klasické (kdy tedy učitel přednáší nějakou látku, a žák se - více či méně ochotně či neochotně - snaží tuto látku vstřebat) - a výuky založené na aktivní participaci vyučovaného. Takže ta otázka, co vlastně má být s čím srovnáváno, tu asi nebude zásadním problémem.
A ostatně, netvrdil jsem že ve školách waldorfského typu se vyučuje podle metody propagované panem Karenem; ale jde o to že je zde vyučováno podle stejného vůdčího principu, totiž na základě té participace žáků, a na základě jejich vlastního zájmu.
(Prý je ve waldorfských školách dokonce žákům dovoleno, když právě vůbec nemají chuť na vyučování, prostě sbalit své věci a jít domů. Osobně něco takového považuji skutečně už za značně přehnaný liberalismus; ale v praxi to prý není nijaký problém, právě díky tomu že děti samy na té výuce mají zájem ,a baví je.) - Zkusme si pro srovnání představit, jak by to dopadlo kdyby ve školách s klasickou výukou byla účast žáků v hodinách založena na pouhé dobrovolnosti...
To o co se tu jedná je srovnání metody výuky klasické (kdy tedy učitel přednáší nějakou látku, a žák se - více či méně ochotně či neochotně - snaží tuto látku vstřebat) - a výuky založené na aktivní participaci vyučovaného. Takže ta otázka, co vlastně má být s čím srovnáváno, tu asi nebude zásadním problémem.
A ostatně, netvrdil jsem že ve školách waldorfského typu se vyučuje podle metody propagované panem Karenem; ale jde o to že je zde vyučováno podle stejného vůdčího principu, totiž na základě té participace žáků, a na základě jejich vlastního zájmu.
(Prý je ve waldorfských školách dokonce žákům dovoleno, když právě vůbec nemají chuť na vyučování, prostě sbalit své věci a jít domů. Osobně něco takového považuji skutečně už za značně přehnaný liberalismus; ale v praxi to prý není nijaký problém, právě díky tomu že děti samy na té výuce mají zájem ,a baví je.) - Zkusme si pro srovnání představit, jak by to dopadlo kdyby ve školách s klasickou výukou byla účast žáků v hodinách založena na pouhé dobrovolnosti...
JK
Já nevím, podle mě to pořád dichotomizujete (bezbřehý interpretační pluralismus VS autoritářský jeden výklad). Já nikde přece nemluvím o tom, že se má nabídnout nekonečno rovnocenných perspektiv bez jakéhokoliv výběru. Říkám jenom to, že aby někdo mohl vytvořit jakoukoliv interpretaci a příjmout jakoukoliv perspektivu (a třeba se s ní, k čertu, i mysticky extaticky ztotožnit s přesvědčením, že poznal "věc samu"), musí nejprve ovládat základní řemeslnou zručnost - to jsou ony nástroje. Musí vědět, jak historické poznávání funguje a že se historie nepřepisuje objektivně do učebnice například.
Historická věda uznává tvrzení, která jsou podložena kritickou argumentací pramenem. Prostě takhle to funguje. V tělocviku běháte, v dějepise pracujete s pramenem, proč by to mělo být špatně?
Mně vůbec nejde o to zahltit žáky stovkami pohledů a interpretací. Když budou opravdu hluboce reflexivně přemýšlet byť o jednom, nemám s tím žádný problém. Ale musí vnímat ten pohled či interpretaci v historickém kontextu, musí chápat, co se snaží ospravedlnit, jaký má hodnotový rámec, kdo a proč ji tvoří. V opačném případě se jedná o indoktrinaci.
S tou libovůli a interpretacemi jsem Vám už několikrát psal, že je to přesně naopak a že právě JEDEN dominantní narativ vede k onomu poznávacímu nihilismu "každý si může říct co chce", zatímco vypořádání s vícero prameny na základě jasných kritérií historické práce vedoucí k podložené argumentaci vybavuje žáky pevným a stabilizujícím poznávacím aparátem. Jsou na to empirické výzkumy. Nezlobte se, ale já bych opravdu radši vycházel z nějakých dat, než z rétorických filozofických konstrukcí.
Existují pravidla "poznávacího procesu" vedoucího k relativně přesvědčivým interpretacím, založených na historickém výzkumu, které můžou být považovány za platné, dokud je někdo nevyvrátí. Podle mě je to daleko pokornější vědečtější přístup než konstruovaní velkých "věcí samých". Ostatně ty vaše velké "věci samé" jsou velice západocentrické, takoví čínští historici by se zřejmě na Ježíše dívali trochu jinak než jako na mezník lidského (západního?) Velkého Vývoje.
"Pravé jádro věci vznikající ze dvou protikladů" je jenom nějaká Vaše dialektická hypotéza. Vy to vydáváte za zjevenou Pravdu. Neříkám, že to nemůže být zajímavé, ale za objektivní fakt mechanismů dějin to rozhodně považovat nemůžeme.
Filozofie dějin je na poli praktické pedagogiky poněkud impotentní, zdá se mi.
Historická věda uznává tvrzení, která jsou podložena kritickou argumentací pramenem. Prostě takhle to funguje. V tělocviku běháte, v dějepise pracujete s pramenem, proč by to mělo být špatně?
Mně vůbec nejde o to zahltit žáky stovkami pohledů a interpretací. Když budou opravdu hluboce reflexivně přemýšlet byť o jednom, nemám s tím žádný problém. Ale musí vnímat ten pohled či interpretaci v historickém kontextu, musí chápat, co se snaží ospravedlnit, jaký má hodnotový rámec, kdo a proč ji tvoří. V opačném případě se jedná o indoktrinaci.
S tou libovůli a interpretacemi jsem Vám už několikrát psal, že je to přesně naopak a že právě JEDEN dominantní narativ vede k onomu poznávacímu nihilismu "každý si může říct co chce", zatímco vypořádání s vícero prameny na základě jasných kritérií historické práce vedoucí k podložené argumentaci vybavuje žáky pevným a stabilizujícím poznávacím aparátem. Jsou na to empirické výzkumy. Nezlobte se, ale já bych opravdu radši vycházel z nějakých dat, než z rétorických filozofických konstrukcí.
Existují pravidla "poznávacího procesu" vedoucího k relativně přesvědčivým interpretacím, založených na historickém výzkumu, které můžou být považovány za platné, dokud je někdo nevyvrátí. Podle mě je to daleko pokornější vědečtější přístup než konstruovaní velkých "věcí samých". Ostatně ty vaše velké "věci samé" jsou velice západocentrické, takoví čínští historici by se zřejmě na Ježíše dívali trochu jinak než jako na mezník lidského (západního?) Velkého Vývoje.
"Pravé jádro věci vznikající ze dvou protikladů" je jenom nějaká Vaše dialektická hypotéza. Vy to vydáváte za zjevenou Pravdu. Neříkám, že to nemůže být zajímavé, ale za objektivní fakt mechanismů dějin to rozhodně považovat nemůžeme.
Filozofie dějin je na poli praktické pedagogiky poněkud impotentní, zdá se mi.
JK
Funkční odkaz na článek profesora Zdeňka Beneše o výuce dějepisu, kde mluví o tom kopernikánsém obratu.
http://www.historiascholastica.com/sites/www.historiascholastica.com/files/HS/hs1/Historia_Scholastica_I_BENES.pdf
Anebo zde (nějak ten odkaz nejde překopírovat do diskuze)
http://docplayer.cz/598925-Co-je-skolni-dejepis-a-co-s-nim-dejiny-ve-skole-a-skola-jako-historicka-dilna.html
Ta citace je: "Stručně řečeno, předmětem školního dějepisu
není to, co se skutečně stalo, nýbrž to, jak to, co se stalo, působí dnes, a jak může působit v budoucnu."
http://www.historiascholastica.com/sites/www.historiascholastica.com/files/HS/hs1/Historia_Scholastica_I_BENES.pdf
Anebo zde (nějak ten odkaz nejde překopírovat do diskuze)
http://docplayer.cz/598925-Co-je-skolni-dejepis-a-co-s-nim-dejiny-ve-skole-a-skola-jako-historicka-dilna.html
Ta citace je: "Stručně řečeno, předmětem školního dějepisu
není to, co se skutečně stalo, nýbrž to, jak to, co se stalo, působí dnes, a jak může působit v budoucnu."
JK
Ještě odkaz na článek o platformě pro moderní dějepis. Opravdu nejde o nějaké moje fantazie a výplody, ale o určité konsenzuální didaktické paradigma.
https://divoka-karta.eduin.cz/2019/02/16/vojtech-ripka-soucasne-trendy-ve-vyuce-dejepisu/
https://divoka-karta.eduin.cz/2019/02/16/vojtech-ripka-soucasne-trendy-ve-vyuce-dejepisu/
PM
February 20, 2019 v 16.13
Dějiny troskotání civilizačních pokusů jako fascinující proces
Pan Poláček poznanenává - Konkrétně u Ježíše se jednalo v prvé řadě o střet principu autority na straně jedné, a principu vlastní (mravní) odpovědnosti (spojené s hlubokým osobním přerodem) na straně druhé ...což označuje za j e d n o j e d i n n ý centrální protiklad, ve střetu dvou navzájem spolu bojujících dějinných principů.
Je známo, že k narušení spirály násilí na principu vlastní (mravní) odpovědnosti (spojené s hlubokým osobním přerodem) jak křesťanství, tak i ostatní civilizační pokusy dosud nepřinesly víc, než různé epizod historicky doloženého selhávání.
Úkolem pedagoga by mělo být vyvolat mezi pacholátky fascinující zájem o otázku, jak s historií tak deprimujícího stavu nakládat........bych si neskromně pomyslel.
Je známo, že k narušení spirály násilí na principu vlastní (mravní) odpovědnosti (spojené s hlubokým osobním přerodem) jak křesťanství, tak i ostatní civilizační pokusy dosud nepřinesly víc, než různé epizod historicky doloženého selhávání.
Úkolem pedagoga by mělo být vyvolat mezi pacholátky fascinující zájem o otázku, jak s historií tak deprimujícího stavu nakládat........bych si neskromně pomyslel.
MP
1) Ano, existuje řada výzkumů a nepotřebuji je dokládat. Stačí mi jeden, který dokláda metodicky čiště ten rozdíl efektivity, o kterém mluví pan Poláček. Pokud takový najdete, rád se poučím.
2) Opravdu nemá smysl diskutovat s někým, kdo -- neumí-li nic lepšího -- provádí svoje překlady toho, co druhý řekl.
3) Jde o to, co ten kopernikánský obrat je. Zda to, o čem píše Zdenek Beneš -- a s čím mohu jen souhlasit --,nebo Vaše extrdmisgické pojetí konstruktivismu.
2) Opravdu nemá smysl diskutovat s někým, kdo -- neumí-li nic lepšího -- provádí svoje překlady toho, co druhý řekl.
3) Jde o to, co ten kopernikánský obrat je. Zda to, o čem píše Zdenek Beneš -- a s čím mohu jen souhlasit --,nebo Vaše extrdmisgické pojetí konstruktivismu.
MP
já nemyslím, že jsme zas tak daleko od sebe, ale jste na mě moc radikální, a jak už jsem řekl, moc to podle mě hrotíte do extrému.
Aktivní má být žák - ale není poslouchání a psaní taky aktivita, resp. činnost? (Abych vás trochu pozlobil...)
Aktivní má být žák - ale není poslouchání a psaní taky aktivita, resp. činnost? (Abych vás trochu pozlobil...)
JK
Ano, jistě apel na mytí rukou před porodem byl také kdysi "extrémismus" :)
Z mé strany nejde o žádný extrémismus, snažím se věcně popsat současný mainstreamový mezinárodní (!) didaktický konsenzus. A je mi záhadou, že ty obecné (psycho)didaktické axiomy, které z části mechanicky přebírám z odborné literatury, tady vzbuzují takový poprask.
Možná ještě odkaz na syntetizující odborný text zde
https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/104529/Jaroslav_Najbert_%E2%80%94_Hana_Havlujova_15-31.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Co se týká té efektivity, tam samozřejmě záleží, co vnímáme jako CÍL dějepisného vzdělávání. Jestli tupou reprodukci někým vybrané faktografie (kdy trestáme špatnou známkou neschopnost memorizace na povel), anebo procedurální kompetence historicky myslet. Měření a hodnocení procedurálních kompetencí historického myšlení je podloženo řadou empirických výzkumů z vyučovací praxe. Existují na to různé metody (např. žáci nahlas popisují, jak uvažují, když dostanou určitý úkol)
Konkrétním důkazem neefektivity výkladového frontálu je například opakované selhávání žáků v tradičně faktografických koncipovaných státních amerických testech National Assesment of Educational Progress od roku 1900. Přes sto let plýtvání časem ke kultivaci historického vědomí nestačí?
Rozsáhlé výzkumy se dělaly v USA (např. VanSledright, Wineburg), v Kanadě (Seixas), v Německu (A.Korber), docházelo k evaluacím, reflexím a hodnocením těch procesů. Dokonce to bylo z velké části tučně financováno státy ve snaze revidovat nevyhovující koncepce a organizováno státními kurikulárními komisemi.
Všechno to najdete v poznámkách pod čarou v těch zahraničních publikacích. Odkazy na ty publikace najdetete i v poznámkovém aparátu metodiky History Labu.
https://historylab.cz/metodika/kapitola/ucebnice-a-historicke-vzdelavani-pro-21-stoleti/promena-cilu-historickeho-vzdelavani-v-case-novych-medii/
Kamenná kladiva do zubů už prosím vynechejme...
Z mé strany nejde o žádný extrémismus, snažím se věcně popsat současný mainstreamový mezinárodní (!) didaktický konsenzus. A je mi záhadou, že ty obecné (psycho)didaktické axiomy, které z části mechanicky přebírám z odborné literatury, tady vzbuzují takový poprask.
Možná ještě odkaz na syntetizující odborný text zde
https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/104529/Jaroslav_Najbert_%E2%80%94_Hana_Havlujova_15-31.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Co se týká té efektivity, tam samozřejmě záleží, co vnímáme jako CÍL dějepisného vzdělávání. Jestli tupou reprodukci někým vybrané faktografie (kdy trestáme špatnou známkou neschopnost memorizace na povel), anebo procedurální kompetence historicky myslet. Měření a hodnocení procedurálních kompetencí historického myšlení je podloženo řadou empirických výzkumů z vyučovací praxe. Existují na to různé metody (např. žáci nahlas popisují, jak uvažují, když dostanou určitý úkol)
Konkrétním důkazem neefektivity výkladového frontálu je například opakované selhávání žáků v tradičně faktografických koncipovaných státních amerických testech National Assesment of Educational Progress od roku 1900. Přes sto let plýtvání časem ke kultivaci historického vědomí nestačí?
Rozsáhlé výzkumy se dělaly v USA (např. VanSledright, Wineburg), v Kanadě (Seixas), v Německu (A.Korber), docházelo k evaluacím, reflexím a hodnocením těch procesů. Dokonce to bylo z velké části tučně financováno státy ve snaze revidovat nevyhovující koncepce a organizováno státními kurikulárními komisemi.
Všechno to najdete v poznámkách pod čarou v těch zahraničních publikacích. Odkazy na ty publikace najdetete i v poznámkovém aparátu metodiky History Labu.
https://historylab.cz/metodika/kapitola/ucebnice-a-historicke-vzdelavani-pro-21-stoleti/promena-cilu-historickeho-vzdelavani-v-case-novych-medii/
Kamenná kladiva do zubů už prosím vynechejme...
JP
Ano, pane Karene, právě tohle je pro Váš přístup k dějinám naprosto symptomatické: Vy vidíte jenom a pouze to, že ti čínští historici by toho Ježíše vykládali j i n a k.
Ano, je docela dobře možné, že oni by do svých interpretací Ježíše tak či onak vnesli či zabudovali svou vlastní specifickou kulturní zkušenost, perspektivy buddhisticko-konfuciánisticko-taoistické, případně ještě i jiné. To je v pořádku, je to přirozené, a může to být obohacením celé záležitosti.
Jenže: kdyby nedokázali pochopit a reflektovat ten zásadně přelomový význam Ježíše nejen pouze pro dějiny náboženství, ale pro vývoj člověka a lidské společnosti vůbec - pak by to nebyli skuteční historici, ale naprostí diletanti. Byli by to pouzí p o p i s o v a č i událostí, bez sebemenší schopnosti pochopit jejich podstatu a význam.
A u Vás se znovu a znovu ukazuje, že preferujete jenom ty čistě technické schopnosti pracovat s historickým materiálem, na úkor tohoto hlubokého pochopení jeho skrytých významů. Respektive existenci těchto skrytých významů předem popíráte.
Těžko k tomu něco dodat; je to Vaše volba, ale pro mou osobu musím říci, že o takovýto způsob historiografie nemám sebemenší zájem, a byl bych velice rád, kdyby - alespoň - čeští žáci ho zůstali ušetřeni.
Ano, je docela dobře možné, že oni by do svých interpretací Ježíše tak či onak vnesli či zabudovali svou vlastní specifickou kulturní zkušenost, perspektivy buddhisticko-konfuciánisticko-taoistické, případně ještě i jiné. To je v pořádku, je to přirozené, a může to být obohacením celé záležitosti.
Jenže: kdyby nedokázali pochopit a reflektovat ten zásadně přelomový význam Ježíše nejen pouze pro dějiny náboženství, ale pro vývoj člověka a lidské společnosti vůbec - pak by to nebyli skuteční historici, ale naprostí diletanti. Byli by to pouzí p o p i s o v a č i událostí, bez sebemenší schopnosti pochopit jejich podstatu a význam.
A u Vás se znovu a znovu ukazuje, že preferujete jenom ty čistě technické schopnosti pracovat s historickým materiálem, na úkor tohoto hlubokého pochopení jeho skrytých významů. Respektive existenci těchto skrytých významů předem popíráte.
Těžko k tomu něco dodat; je to Vaše volba, ale pro mou osobu musím říci, že o takovýto způsob historiografie nemám sebemenší zájem, a byl bych velice rád, kdyby - alespoň - čeští žáci ho zůstali ušetřeni.
JP
Totiž, pane Petrasku, já bych v souvislosti s působností křesťanství a jeho vlivem na umravnění té přinejmenším latentně vždy k vlastnímu zdivočení náchylné lidské smečky o nějakém "troskotání civilizačních pokusů" opravdu nemluvil.
Samozřejmě, ten proces umravnění zdaleka nepřinesl takové výsledky, které by bylo možno si přát; ale na straně druhé, všechny nám známé velké civilizace měly k dispozici nějaký takovýto aparát obecného umravnění s tím či oním duchovním zázemím. A všechno tedy hovoří pro to, že působnost těchto duchovně-mravních apelů nebyla nikterak zanedbatelná.
Co se pak blíže toho vztahu autorita kontra vlastní odpovědnost týče: tak tady je situace ovšem docela zajímavá.
Klasické pojetí křesťanství je takové, že Ježíš přišel s osvobozením člověka od jeho plné a pasivní podřízenosti Zákonu, jeho strnulé liteře. Čímž se tedy ovšem těžiště přesouvá na člověka samotného, na jeho vlastní mravní kvalitu, na jeho vlastní odpovědnost.
Ovšem - je nutno si uvědomit i to, že v reálné praxi se v křesťanství (a především v jeho katolické větvi) to "autoritářství" zase velice rychle obnovilo.
Ve jménu Ježíšova osvobození člověka od kánonu Starého zákona se tu velice rychle vytvořil nový kánon, s novými autoritami, s novým katechismem, s novými posvátnými a nezpochybnitelnými normami a předpisy.
Tuto skutečnost je možno vykládat dvojím způsobem: buďto tak, že Ježíšovo dílo fakticky ztroskotalo, že jeho pravé poselství bylo v reálném provozu reálné církve prakticky zcela negováno.
Druhý - poněkud optimističtější - výklad by byl ten, že určitá míra autority prostě je nutná. A v tom smyslu dokonce zdravá.
Běžný člověk totiž vůbec není schopen - alespoň doposud - unést tu tíhu své vlastní odpovědnosti, své vlastní svobody.
Jednou větou by bylo možno říci: svou svobodu dokáže v plné míře unést jenom ten, kdo dokáže být sám sobě tím nejpřísnějším strážcem.
Ale jak řečeno, právě tohle většina lidí nedokáže; a tak je naprosto nutné, aby - alespoň - poslouchali autoritu. A dějinný přínos křesťanství by pak spočíval v tom, že zde alespoň v ů b e c otevřelo tu otázku po vztahu autority a vlastní odpovědnosti. Že vůbec učinilo ten p r v n í k r o k na cestě člověka od slepé poslušnosti vůči autoritě směrem ke skutečné, odpovědné vlastní svobodě.
Nelámejme předčasně hůl nad tímto pokusem, nad tímto prvním krokem - jenom proto že nebyl korunován plným úspěchem. Umravnit člověka - tohoto ve svém hlubokém nitru stále ještě ryze animálního tvora - to je opravdu běh na dlouhou trať. Na velmi dlouhou.
Na jedné straně: ano, my právem můžeme od tohoto člověka vyžadovat plnou, absolutní mravnost - totiž v té míře a v tom ohledu, do jaké on je myslící, inteligentní, mravného jednání schopnou bytostí.
Ale na straně druhé je nutno zachovat i určitou míru realismu: evoluci opravdu nelze urychlit jako film na videu.
Takže tedy: buďme neskromní, žádejme všechno; ale mějme zároveň pochopení, že toto "všechno" se reálně dostaví až postupem dějinného času.
Samozřejmě, ten proces umravnění zdaleka nepřinesl takové výsledky, které by bylo možno si přát; ale na straně druhé, všechny nám známé velké civilizace měly k dispozici nějaký takovýto aparát obecného umravnění s tím či oním duchovním zázemím. A všechno tedy hovoří pro to, že působnost těchto duchovně-mravních apelů nebyla nikterak zanedbatelná.
Co se pak blíže toho vztahu autorita kontra vlastní odpovědnost týče: tak tady je situace ovšem docela zajímavá.
Klasické pojetí křesťanství je takové, že Ježíš přišel s osvobozením člověka od jeho plné a pasivní podřízenosti Zákonu, jeho strnulé liteře. Čímž se tedy ovšem těžiště přesouvá na člověka samotného, na jeho vlastní mravní kvalitu, na jeho vlastní odpovědnost.
Ovšem - je nutno si uvědomit i to, že v reálné praxi se v křesťanství (a především v jeho katolické větvi) to "autoritářství" zase velice rychle obnovilo.
Ve jménu Ježíšova osvobození člověka od kánonu Starého zákona se tu velice rychle vytvořil nový kánon, s novými autoritami, s novým katechismem, s novými posvátnými a nezpochybnitelnými normami a předpisy.
Tuto skutečnost je možno vykládat dvojím způsobem: buďto tak, že Ježíšovo dílo fakticky ztroskotalo, že jeho pravé poselství bylo v reálném provozu reálné církve prakticky zcela negováno.
Druhý - poněkud optimističtější - výklad by byl ten, že určitá míra autority prostě je nutná. A v tom smyslu dokonce zdravá.
Běžný člověk totiž vůbec není schopen - alespoň doposud - unést tu tíhu své vlastní odpovědnosti, své vlastní svobody.
Jednou větou by bylo možno říci: svou svobodu dokáže v plné míře unést jenom ten, kdo dokáže být sám sobě tím nejpřísnějším strážcem.
Ale jak řečeno, právě tohle většina lidí nedokáže; a tak je naprosto nutné, aby - alespoň - poslouchali autoritu. A dějinný přínos křesťanství by pak spočíval v tom, že zde alespoň v ů b e c otevřelo tu otázku po vztahu autority a vlastní odpovědnosti. Že vůbec učinilo ten p r v n í k r o k na cestě člověka od slepé poslušnosti vůči autoritě směrem ke skutečné, odpovědné vlastní svobodě.
Nelámejme předčasně hůl nad tímto pokusem, nad tímto prvním krokem - jenom proto že nebyl korunován plným úspěchem. Umravnit člověka - tohoto ve svém hlubokém nitru stále ještě ryze animálního tvora - to je opravdu běh na dlouhou trať. Na velmi dlouhou.
Na jedné straně: ano, my právem můžeme od tohoto člověka vyžadovat plnou, absolutní mravnost - totiž v té míře a v tom ohledu, do jaké on je myslící, inteligentní, mravného jednání schopnou bytostí.
Ale na straně druhé je nutno zachovat i určitou míru realismu: evoluci opravdu nelze urychlit jako film na videu.
Takže tedy: buďme neskromní, žádejme všechno; ale mějme zároveň pochopení, že toto "všechno" se reálně dostaví až postupem dějinného času.
JP
Ještě něco k této záležitosti; to je totiž opravdu zcela klíčová věc. Shodou okolností jsem se tou samou záležitostí zabýval na jiné paralelně běžící diskusi. Kde se jednalo o konkrétní příklady křesťanství, respektive komunismu - a jejich fundamentalistického, respektive liberálního výkladu.
Napsal jsem tam, že tady existuje vysloveně vztah nepřímé úměry: čím toho máme více na straně jedné, tím více se toho ztrácí na straně druhé.
To pro nás znamená toto: výchozí stav je ten, že zde stojí jeden jediný, závazný výklad určitých historických událostí. V oblasti křesťanství zde stál ten jeden jediný kanonizovaný výklad působení, smrti a následného zmytologizování Ježíše, který se držel víceméně až do 18. století.
V moderní teologii, to jest především v jejím kriticko-historickém směru, tato dřívější dogmata padla, respektive čím dál tím více ztrácejí půdu pod nohama.
To je tedy bezpochyby pokrok; ten původní jednotný, dogmatický výklad je - ve světle faktů - už skutečně neudržitelný. Na místo tohoto jednoho jediného závazného výkladu tedy nastupuje jejich pluralita.
Z pohledu jmenovitě pana Karena je tento pokrok k pluralitě naprosto jasný, jednoznačný, nezpochybnitelný a ničím nezkrácený.
Jenže: ve skutečnosti nám tu do hry vstupuje právě ta nepřímá úměra. Tedy s tím, že o co víc získáváme na straně jedné, o to více ztrácíme na straně druhé.
S tím pluralistickým výkladem křesťanství se totiž čím dál tím více ztrácí jeho původní náboj, impuls, substance. Čím více křesťanství rozebíráme ze všech možných stran a aspektů, tím více se ztrácí samotný Ježíš, a tím více se křesťanství jeví být jenom jakýmsi zcela tuctovým fenoménem z doby někdy před dvěma tisíci lety.
A co platí o křesťanství, to samé platí i o komunismu. Mnozí máme ještě v dobré paměti, jak odporné a nesnesitelné bylo to nucené vtloukání do hlav jediného platného režimního dogmatu o dějinách jako "dějinách třídních bojů". Celé dějiny, veškeré historické dění bylo zúženo fakticky jenom na tento jeden jediný aspekt, jednu jedinou perspektivu.
V tomto smyslu byl nástup demokracie, s její svobodou bádání, a tedy s pluralismem výkladů, bezpochyby pokrokem, osvobozením ducha.
Jenže: ty "dějiny třídních bojů", ono to bylo přece jenom něco více, nežli jenom jakési zatuchlé, nestravitelné dogma. I pod touto zdogmatizovanou formou se pod nimi stále ještě skrýval jeden zcela klíčový aspekt - totiž dějiny principiální e m a n c i p a c e lidské bytosti od všech jejích strukturálně, společensky podmíněných závislostí.
A je to právě tento aspekt, který se v tom "výkladovém pluralismu" nakonec zcela ztrácí. Dějiny pak už nejsou jenom dějinami proletariátu, dějinami utlačovaných a jejich boje za osvobození - dějiny jsou pak i dějinami šlechty, panovníků, dějinami vzájemných bojů říší o dominanci. Přesněji řečeno: dějiny se stávají v p r v é řadě dějinami těch panovníků, vládců, regentů, politiků. A ten samotný lid, který v tom komunistickém pojetí je hlavním subjektem dějin - ten se tady neznatelně, ale nezadržitelně stává jenom jakousi nevýznamnou stafáží pro velké činy těch velkých a slavných vládců.
Ještě jednou: ten výkladový pluralismus, ta svoboda zkoumání dané věci z jejích různých stran - to znamená oproti tomu výchozímu dogmatismu Jedné jediné posvátné pravdy bezpochyby pokrok. Ale - pokud se nedokážeme přes toto rozpoznání, prozkoumání mnohosti, plurality aspektů dané věci vrátit z p á t k y k jejímu nejvlastnějšímu jádru, k její podstatě - pak to všechno bylo k ničemu, samotná věc se nám ztratí, rozplyne pod rukama, a zůstane nám jenom beztvará změť všech možných názorů a náhledů, jejichž jediným pojítkem pravidelně bývá jak jejich izolovanost od celku, tak i jejich naprostá plytkost.
Napsal jsem tam, že tady existuje vysloveně vztah nepřímé úměry: čím toho máme více na straně jedné, tím více se toho ztrácí na straně druhé.
To pro nás znamená toto: výchozí stav je ten, že zde stojí jeden jediný, závazný výklad určitých historických událostí. V oblasti křesťanství zde stál ten jeden jediný kanonizovaný výklad působení, smrti a následného zmytologizování Ježíše, který se držel víceméně až do 18. století.
V moderní teologii, to jest především v jejím kriticko-historickém směru, tato dřívější dogmata padla, respektive čím dál tím více ztrácejí půdu pod nohama.
To je tedy bezpochyby pokrok; ten původní jednotný, dogmatický výklad je - ve světle faktů - už skutečně neudržitelný. Na místo tohoto jednoho jediného závazného výkladu tedy nastupuje jejich pluralita.
Z pohledu jmenovitě pana Karena je tento pokrok k pluralitě naprosto jasný, jednoznačný, nezpochybnitelný a ničím nezkrácený.
Jenže: ve skutečnosti nám tu do hry vstupuje právě ta nepřímá úměra. Tedy s tím, že o co víc získáváme na straně jedné, o to více ztrácíme na straně druhé.
S tím pluralistickým výkladem křesťanství se totiž čím dál tím více ztrácí jeho původní náboj, impuls, substance. Čím více křesťanství rozebíráme ze všech možných stran a aspektů, tím více se ztrácí samotný Ježíš, a tím více se křesťanství jeví být jenom jakýmsi zcela tuctovým fenoménem z doby někdy před dvěma tisíci lety.
A co platí o křesťanství, to samé platí i o komunismu. Mnozí máme ještě v dobré paměti, jak odporné a nesnesitelné bylo to nucené vtloukání do hlav jediného platného režimního dogmatu o dějinách jako "dějinách třídních bojů". Celé dějiny, veškeré historické dění bylo zúženo fakticky jenom na tento jeden jediný aspekt, jednu jedinou perspektivu.
V tomto smyslu byl nástup demokracie, s její svobodou bádání, a tedy s pluralismem výkladů, bezpochyby pokrokem, osvobozením ducha.
Jenže: ty "dějiny třídních bojů", ono to bylo přece jenom něco více, nežli jenom jakési zatuchlé, nestravitelné dogma. I pod touto zdogmatizovanou formou se pod nimi stále ještě skrýval jeden zcela klíčový aspekt - totiž dějiny principiální e m a n c i p a c e lidské bytosti od všech jejích strukturálně, společensky podmíněných závislostí.
A je to právě tento aspekt, který se v tom "výkladovém pluralismu" nakonec zcela ztrácí. Dějiny pak už nejsou jenom dějinami proletariátu, dějinami utlačovaných a jejich boje za osvobození - dějiny jsou pak i dějinami šlechty, panovníků, dějinami vzájemných bojů říší o dominanci. Přesněji řečeno: dějiny se stávají v p r v é řadě dějinami těch panovníků, vládců, regentů, politiků. A ten samotný lid, který v tom komunistickém pojetí je hlavním subjektem dějin - ten se tady neznatelně, ale nezadržitelně stává jenom jakousi nevýznamnou stafáží pro velké činy těch velkých a slavných vládců.
Ještě jednou: ten výkladový pluralismus, ta svoboda zkoumání dané věci z jejích různých stran - to znamená oproti tomu výchozímu dogmatismu Jedné jediné posvátné pravdy bezpochyby pokrok. Ale - pokud se nedokážeme přes toto rozpoznání, prozkoumání mnohosti, plurality aspektů dané věci vrátit z p á t k y k jejímu nejvlastnějšímu jádru, k její podstatě - pak to všechno bylo k ničemu, samotná věc se nám ztratí, rozplyne pod rukama, a zůstane nám jenom beztvará změť všech možných názorů a náhledů, jejichž jediným pojítkem pravidelně bývá jak jejich izolovanost od celku, tak i jejich naprostá plytkost.
VP
February 23, 2019 v 2.15
Máte pravdu, pane Poláčku, že křesťanství (po třetím století) se znovu stalo autoritativním a zákonickým. Jen málo lidí zatím dokáže přijmout naprostou svobodu, to je naplňovat jediný zákon zákon lásky bez autority nad sebou.
Přesto je vidět, že z původních kořenů vyrůstají znovu osekané ratolesti. Byli jsme první, kdo díky Konstantinu a Metodějovi jsme měli křesťanství ve svém jazyce a po tisíci létech se k tomu římská církev znovu přiznala. To je jenom malý příklad. V celé historii křesťanství byly příklady takových "úchylek", které se dnes stávají životem křesťanů. Valdes - valdenští, Jednota bratrská, ..., život z Božího Ducha, ...
Ovšem křesťanský liberalismus, který vyrostl z racionalismu, není tou "úchylkou", kterou by měli křesťané následovat. To je jenom laciné přizpůsobení se Vám a Vám podobným racionalistům, podobně jako se ve čtvrtém století církev přizpůsobila mocným, aby je získala. Nic v obou případech křesťanství nezískává, jen ztrácí. Správně píšete, že se musíme vrátit "z p á t k y k jejímu nejvlastnějšímu jádru, k její podstatě ".
Mnozí křesťané středověce stále očekávají, že už Kristus přijde a ukončí tento věk. Spoléhají na předpovědi tragického (apokalyptického) konce světa. Jenže to nejsou předpovědi. To jsou proroctví, která se mohou naplnit způsobem, který my nepředpokládáme. Podobně jako prorok Jonáš kázal Ninivským: Ještě 40 dnů a Ninive bude zničeno, a pak byl zklamaný. Nic se nestalo. Nestalo? Velké město se dalo na pokání a tak bylo zničeno. Ve své pýše a povýšenosti. Proto sílí přesvědčení, že svět může být zničený fyzickým ohněm, anebo ohněm Svatého Ducha. Pak to může trvat ještě staletí, ještě má být vybudováno Boží království na Zemi a pak teprve přijde vítězný konec. Ježíš sestoupí do svého Království a bude nová Země a nová nebesa.
Přesto je vidět, že z původních kořenů vyrůstají znovu osekané ratolesti. Byli jsme první, kdo díky Konstantinu a Metodějovi jsme měli křesťanství ve svém jazyce a po tisíci létech se k tomu římská církev znovu přiznala. To je jenom malý příklad. V celé historii křesťanství byly příklady takových "úchylek", které se dnes stávají životem křesťanů. Valdes - valdenští, Jednota bratrská, ..., život z Božího Ducha, ...
Ovšem křesťanský liberalismus, který vyrostl z racionalismu, není tou "úchylkou", kterou by měli křesťané následovat. To je jenom laciné přizpůsobení se Vám a Vám podobným racionalistům, podobně jako se ve čtvrtém století církev přizpůsobila mocným, aby je získala. Nic v obou případech křesťanství nezískává, jen ztrácí. Správně píšete, že se musíme vrátit "z p á t k y k jejímu nejvlastnějšímu jádru, k její podstatě ".
Mnozí křesťané středověce stále očekávají, že už Kristus přijde a ukončí tento věk. Spoléhají na předpovědi tragického (apokalyptického) konce světa. Jenže to nejsou předpovědi. To jsou proroctví, která se mohou naplnit způsobem, který my nepředpokládáme. Podobně jako prorok Jonáš kázal Ninivským: Ještě 40 dnů a Ninive bude zničeno, a pak byl zklamaný. Nic se nestalo. Nestalo? Velké město se dalo na pokání a tak bylo zničeno. Ve své pýše a povýšenosti. Proto sílí přesvědčení, že svět může být zničený fyzickým ohněm, anebo ohněm Svatého Ducha. Pak to může trvat ještě staletí, ještě má být vybudováno Boží království na Zemi a pak teprve přijde vítězný konec. Ježíš sestoupí do svého Království a bude nová Země a nová nebesa.
February 23, 2019 v 6.01
Historia - magistra vitae. Dějiny jsou učitelkou života. Z dějin je možné se poučit, ale poučit se může jenom jednotlivec, který se skutečně poučit chce. Nelze se poučit nějak hromadně. Proto se v dějinách (které jsou vlastně dějinami národů a států, popřípadě jiných uskupení - jako je například církev) opakují stále stejné chyby. Křesťané mají spolupracovat, ale zároveň musí být každý samostatnou individualitou, kterou se může stát v osobním vztahu k Bohu. Jen tak se dá zabránit autoritářství. Proto jsem napsala článek Cesta křesťana.
Líbila se mi věta, kterou jsem si přečetla v téže knížce, z níž jsem nedávno citovala v jiné diskusi (o jednání, které není z tohoto světa).
"Každý jednotlivý člověk si musí ujasnit, že není na světě proto, aby dosáhl moci a slávy, nýbrž proto, aby se snažil přemoci mnohost; každý má považovat sebe sama za natolik důležitého, aby se nevyplýtval pro mnohost, nýbrž zachoval pro jednotu. Mnohost je svůdná, přitahuje, podobná zemské tíži. Změnit sama sebe je mnohem těžší, než nechat se přitahovat masou a mocí."
Líbila se mi věta, kterou jsem si přečetla v téže knížce, z níž jsem nedávno citovala v jiné diskusi (o jednání, které není z tohoto světa).
"Každý jednotlivý člověk si musí ujasnit, že není na světě proto, aby dosáhl moci a slávy, nýbrž proto, aby se snažil přemoci mnohost; každý má považovat sebe sama za natolik důležitého, aby se nevyplýtval pro mnohost, nýbrž zachoval pro jednotu. Mnohost je svůdná, přitahuje, podobná zemské tíži. Změnit sama sebe je mnohem těžší, než nechat se přitahovat masou a mocí."
JP
Jenže ten "návrat k podstatě", pane Pospíšile, naprosto neznamená, že se vrátíme na samotný počátek, v tom samém původním stavu, jako by se mezitím vůbec nic nepřihodilo. Jako by mezitím nedošlo k žádnému vývoji.
Připomeňme si znovu to celé schéma: na začátku stojí ta "Jedna velká pravda", která má svůj velký, intenzivní, strhující náboj a impuls. Která hoří plamenem svého nového sdělení.
Jenže: tato "Velká pravda" je na straně druhé uzavřena jenom sama do sebe, do svých vlastních centrálních náhledů, do svých vlastních kánonů. Které se časem nevyhnutelně promění ve strnulá, nehybná dogmata.
Proto časem musí n e v y h n u t e l n ě dojít k tomu procesu, že se tyto její centrální věty a výroky kriticky přezkoumají; že se zjistí kam všude ta její pravda nesahá, kde všude jsou ještě zcela jiné aspekty celé věci.
A tak stejně jako v komunismu se nevyhnutelně muselo dříve či později přijít na to, že ta původní Marxova představa - která se zdála natolik krásně a spásně jednoduchou a přesvědčivou - o tom že všechny problémy lidstva jednou provždy vyřeší společné vlastnictví produkčních prostředků, že tato představa je přespříliš jednoduchá, že neobstojí v konfrontaci s mnohotvárnou skutečností člověka a světa. A to samé platí i o samotném křesťanství: že ta stará víra v to že všechny problémy tohoto světa vyřeší jenom "křesťanská láska" a spoléhání na příchod Království božího, že to je příliš málo v konfrontaci s mnohotvárným, a čím dál tím více desakralizovaným moderním světem.
Ten krok kritického přezkoumání té původní "Jedné velké pravdy" ve světle všech možných úhlů a aspektů je tedy nutný a nevyhnutelný. Jinak nám místo živoucí pravdy v rukou zůstane jenom to strnulé dogma.
Ovšem: pokud by se zůstalo jenom a pouze u tohoto kritického přezkoumání, pak nám v ruce zůstane zase jenom a pouze ten kriticismus - ale nic víc. To je právě to, co jsem tu kritizoval na té formě zkoumání dějinných událostí (a příběhů) minulosti, které tu propaguje pan Karen. Pak sice získáme celé to množství různých náhledů a aspektů, z nich každý! - to je nutno zdůraznit - má nějakou svou dílčí pravdu; ale z těchto dílčích pravd samotných se nikdy nesloží ta původní idea, s jejím strhujícím impulsem.
Proto je nutno dokázat se vrátit zpátky, k této původní ideji; ale ne jenom mechanicky, ale to poznání toho kritického přezkoumání je při tom návratu nutno vzít s sebou. Právě proto je tento "návrat k podstatě" tak obrovsky obtížný, a právě proto ho doposud nikdo nedokázal - ani v oblasti komunismu, ani v oblasti křesťanství. Ale přesto právě toto je to jediné, o co má smysl se v současné době smysl se pokoušet. Po tomto "návratu k podstatě" nezůstane ani komunismus, ani křesťanství tím, čím byly původně. Buďto do sebe dokáží přijmout ty nové pravdy - a pak se musí vnitřně změnit, transformovat; anebo se budou čím dál tím více uzavírat ve svých "posvátných" dogmatech.
Připomeňme si znovu to celé schéma: na začátku stojí ta "Jedna velká pravda", která má svůj velký, intenzivní, strhující náboj a impuls. Která hoří plamenem svého nového sdělení.
Jenže: tato "Velká pravda" je na straně druhé uzavřena jenom sama do sebe, do svých vlastních centrálních náhledů, do svých vlastních kánonů. Které se časem nevyhnutelně promění ve strnulá, nehybná dogmata.
Proto časem musí n e v y h n u t e l n ě dojít k tomu procesu, že se tyto její centrální věty a výroky kriticky přezkoumají; že se zjistí kam všude ta její pravda nesahá, kde všude jsou ještě zcela jiné aspekty celé věci.
A tak stejně jako v komunismu se nevyhnutelně muselo dříve či později přijít na to, že ta původní Marxova představa - která se zdála natolik krásně a spásně jednoduchou a přesvědčivou - o tom že všechny problémy lidstva jednou provždy vyřeší společné vlastnictví produkčních prostředků, že tato představa je přespříliš jednoduchá, že neobstojí v konfrontaci s mnohotvárnou skutečností člověka a světa. A to samé platí i o samotném křesťanství: že ta stará víra v to že všechny problémy tohoto světa vyřeší jenom "křesťanská láska" a spoléhání na příchod Království božího, že to je příliš málo v konfrontaci s mnohotvárným, a čím dál tím více desakralizovaným moderním světem.
Ten krok kritického přezkoumání té původní "Jedné velké pravdy" ve světle všech možných úhlů a aspektů je tedy nutný a nevyhnutelný. Jinak nám místo živoucí pravdy v rukou zůstane jenom to strnulé dogma.
Ovšem: pokud by se zůstalo jenom a pouze u tohoto kritického přezkoumání, pak nám v ruce zůstane zase jenom a pouze ten kriticismus - ale nic víc. To je právě to, co jsem tu kritizoval na té formě zkoumání dějinných událostí (a příběhů) minulosti, které tu propaguje pan Karen. Pak sice získáme celé to množství různých náhledů a aspektů, z nich každý! - to je nutno zdůraznit - má nějakou svou dílčí pravdu; ale z těchto dílčích pravd samotných se nikdy nesloží ta původní idea, s jejím strhujícím impulsem.
Proto je nutno dokázat se vrátit zpátky, k této původní ideji; ale ne jenom mechanicky, ale to poznání toho kritického přezkoumání je při tom návratu nutno vzít s sebou. Právě proto je tento "návrat k podstatě" tak obrovsky obtížný, a právě proto ho doposud nikdo nedokázal - ani v oblasti komunismu, ani v oblasti křesťanství. Ale přesto právě toto je to jediné, o co má smysl se v současné době smysl se pokoušet. Po tomto "návratu k podstatě" nezůstane ani komunismus, ani křesťanství tím, čím byly původně. Buďto do sebe dokáží přijmout ty nové pravdy - a pak se musí vnitřně změnit, transformovat; anebo se budou čím dál tím více uzavírat ve svých "posvátných" dogmatech.
JP
Ostatně, pane Pospíšile, to autoritářství spojené s křesťanstvím, to není zdaleka jenom to institucionální. Tedy to spojené s (katolickou) církví jako hierarchicky vybudovanou institucí. Stejně tak autoritativní jsou samotná křesťanská dogmata - a tomuto druhu autoritářství plně podléháte i Vy sám.
Vy sice odmítáte to autoritářství instituce - ale plně se podrobujete autoritářství evangelií, a stále si nejste ochoten přiznat to, že tato evangelia jsou jen z jedné části více či méně věrohodným svědectvím o činnosti Ježíše, ale že jsou stejně tak z velké části výtvorem lidí, kteří Ježíše samotného nikdy neviděli a neslyšeli, a především, kteří do svých evangelií vkládali své vlastní představy, a své vlastní záměry.
Právě protože jste plně v moci tohoto autoritářství evangelií, právě proto tak zarytě odmítáte uznat a přijmout pravdu moderního kritického zkoumání, dokonce i kritické křesťanské teologie.
Vy sice odmítáte to autoritářství instituce - ale plně se podrobujete autoritářství evangelií, a stále si nejste ochoten přiznat to, že tato evangelia jsou jen z jedné části více či méně věrohodným svědectvím o činnosti Ježíše, ale že jsou stejně tak z velké části výtvorem lidí, kteří Ježíše samotného nikdy neviděli a neslyšeli, a především, kteří do svých evangelií vkládali své vlastní představy, a své vlastní záměry.
Právě protože jste plně v moci tohoto autoritářství evangelií, právě proto tak zarytě odmítáte uznat a přijmout pravdu moderního kritického zkoumání, dokonce i kritické křesťanské teologie.
February 23, 2019 v 11.30
Autoritářství je zneužití moci, nikoli víra v dogmata nebo v něco obdobného, pane Poláčku.
JP
February 24, 2019 v 10.11
Autoritářství v přesné definici ovšem není "víra v dogmata". Autoritářstvím je ale to, když se taková dogmata vytvoří a od příslušníků dané komunity se očekává a vyžaduje, aby na tato dogmata slepě věřili.
JP
Ještě zpět k tomu racionalismu. Není tomu rozhodně tak, že by ten proces racionalizace, respektive demytologizace byl až záležitostí moderní doby.
Je dost málo známou věcí, že ten proces demytologizace světa je možno zaznamenat dokonce už ve Starém zákoně! Totiž slunce, měsíc a hvězdy, které jsou ještě u Platóna bezprostředně bohové, božské bytosti - to jsou ve Starém zákoně už jenom "nebeská tělesa" sloužící k měření času! Už tady tedy dochází ke zřetelnému posunu od naprosto mytologického k přece jenom racionálnějšímu pohledu na náš svět.
K dalšímu posunu dochází pak v Novém zákoně. Na jedné straně tím, že Ježíš odmítá absolutní platnost a závaznost Zákona daného či zvěstovaného Židům mystickým způsobem, na hoře přímo samotným Bohem. Na místo toho staví Ježíš vlastní vnitřní náhled každého člověka. To znamená, že Ježíš neříká lidem: "Chovejte se mravně, protože vám tato povinnost byla udělena shůry mysticko-magickým aktem" - nýbrž Ježíš říká: "Chovejte se mravně, protože je to tak s p r á v n é" - je tedy možno nahlédnout zcela přirozeným rozumem, že toto chování je mravní.
Další posun v Novém zákoně je v tom, že na rozdíl od Starého zákona zde Bůh žádným způsobem osobně, nějakým nadpřirozeným aktem, nezasahuje do dění. Bůh zůstává sice vrcholnou, ale pouze ryze transcendentální instancí, která se nevměšuje do záležitostí tohoto reálného světa. Všechny takové zásahy jsou až dílem pozdějších křesťanských autorů respektive mystiků (Zjevení sv. Jana).
Takže jak řečeno ten proces demystifikace, příklonu k vyšší míře racionalismu počal už v samotném Starém zákoně; a není sebemenšího důvodu se domnívat, že by tento proces měl být už u konce. Lidstvo se rozvíjí dál, a spolu s tím i životní zkušenost člověka. Věci v které bylo možno - snad - ještě věřit včera, v ty už není možno bez dalšího věřit dnes; a tím méně to bude možné zítra.
Je dost málo známou věcí, že ten proces demytologizace světa je možno zaznamenat dokonce už ve Starém zákoně! Totiž slunce, měsíc a hvězdy, které jsou ještě u Platóna bezprostředně bohové, božské bytosti - to jsou ve Starém zákoně už jenom "nebeská tělesa" sloužící k měření času! Už tady tedy dochází ke zřetelnému posunu od naprosto mytologického k přece jenom racionálnějšímu pohledu na náš svět.
K dalšímu posunu dochází pak v Novém zákoně. Na jedné straně tím, že Ježíš odmítá absolutní platnost a závaznost Zákona daného či zvěstovaného Židům mystickým způsobem, na hoře přímo samotným Bohem. Na místo toho staví Ježíš vlastní vnitřní náhled každého člověka. To znamená, že Ježíš neříká lidem: "Chovejte se mravně, protože vám tato povinnost byla udělena shůry mysticko-magickým aktem" - nýbrž Ježíš říká: "Chovejte se mravně, protože je to tak s p r á v n é" - je tedy možno nahlédnout zcela přirozeným rozumem, že toto chování je mravní.
Další posun v Novém zákoně je v tom, že na rozdíl od Starého zákona zde Bůh žádným způsobem osobně, nějakým nadpřirozeným aktem, nezasahuje do dění. Bůh zůstává sice vrcholnou, ale pouze ryze transcendentální instancí, která se nevměšuje do záležitostí tohoto reálného světa. Všechny takové zásahy jsou až dílem pozdějších křesťanských autorů respektive mystiků (Zjevení sv. Jana).
Takže jak řečeno ten proces demystifikace, příklonu k vyšší míře racionalismu počal už v samotném Starém zákoně; a není sebemenšího důvodu se domnívat, že by tento proces měl být už u konce. Lidstvo se rozvíjí dál, a spolu s tím i životní zkušenost člověka. Věci v které bylo možno - snad - ještě věřit včera, v ty už není možno bez dalšího věřit dnes; a tím méně to bude možné zítra.
February 24, 2019 v 10.51
Nedávno jsem četla o jednom člověku, pane Poláčku, který byl za minulého režimu adventistou. Měl s tím ovšem neustálé potíže, protože adventisté nesmějí pracovat v sobotu, a soboty, jak víme, kdysi nebyly volné. Zvlášť na vojně prý s tím měl potíže. Také byste mohl říct, že od něj komunita adventistů, jejímž byl členem, očekávala dodržování zákazu sobotní práce, čili, dalo by se říct, víru v dogma a tím na něj dělala nátlak (adventisté jsou dost fundamentalističtí). Jenže on ten zákaz sobotní práce dodržovat chtěl, protože se s ním vnitřně ztotožňoval. Takže pro něj to bylo jeho svobodné rozhodnutí. Bylo by pro něj mnohem pohodlnější se toho vzdát a mít v životě pokoj, jenže on se toho nevzdal a raději trpěl zavírání a jiné tresty.
Není to spíš tak, že ten nátlak na něj naopak dělaly vojenské úřady, které chtěly, aby se přizpůsobil a přijal jejich pravidla?
Není to spíš tak, že ten nátlak na něj naopak dělaly vojenské úřady, které chtěly, aby se přizpůsobil a přijal jejich pravidla?
February 24, 2019 v 10.53
Takže autoritáři jsou podle vás autoritáři jenom tím, že od druhých očekávají nějaké chování?
Není problém i v tom, že existují lidé, kteří jejich očekávání slepě plní?
Není problém i v tom, že existují lidé, kteří jejich očekávání slepě plní?
+ Další komentáře