V reakci na článek ohledně současných výukových metod a oborově didaktických východiscích v dějepise mi přišla (kromě pozitivních) také řada nesouhlasných reakcí. Rozhořčení učitelé a historici odsuzovali můj článek jako „postmoderní“ kvazi-přístup, který chybně klade důraz na rozvoj kognitivních dovedností, jako je analýza, interpretace a kritické myšlení oproti faktografickému drilu dat, ježto tito kritici vnímají jako „nutný základ“ pro jakoukoliv myšlenkovou operaci. Historii je třeba nejprve znát, to znamená zapamatovat si fakta, tvrdí někteří.

Opravdu lze „znát historii“? Můžeme říct, že někdo „umí středověk“? Je lepším historikem Wikipedie, nebo univerzitní knihovna? Má být cílem vzdělávání na školách schopnost žáků zopakovat učebnicový text?

Umět Frýgii

Ve své učitelské praxi trvale narážím na principiální nepochopení vzdělávacích cílů a smyslu současného vzdělávání, které odrážejí hlubší strukturální rozpory českého vzdělávacícho systému. Nedávno jsem například zjistil, že žáci prvniho ročníku gymnázia vnímají rezonanci osmičkových výročí ve veřejném prostoru, avšak kladou výročí někam do 15. století, nejspíše k praotci Čechovi. Z útržků krátkdobě namemorované historické faktografie za devět let základní školy jim z 20. století (pochopitelně) nezůstaly ani pouhé cáry.

Rozhodl jsem se, že se odvážím poněkud odchýlit od tematického plánu, ve kterém jsme měli probírat starověkou Lýdii a Frýgii, a pokusím se žákům v pár hodinách nastínit základní obrysy dějinných zvratů 20. století pomocí aktivní práce se školními historickými prameny (jako jsou filmové ukázky, karikatury, plakáty, komiks, dobové texty). Nepřekvapivě jsem narazil na naprosté nepochopení u kolegů.

„Prosím tě, proč tam bereš to 20. století? Oni teď mají brát Frýgii. Nebudou to umět.“

„Ve všech dokumentech ministerstva se píše o důrazu na 20. století a propojení se současností. Je to jenom pár hodin.“

„Jak se proboha dá umět Frýgie?“ trochu jsem zaúpěl v předtuše nepřekročitelné hranice neporozumění.

„Je to stejné jako v angličtině. Nebo matematice. Musí se to naučit postupně — nejprve čísla, sčítání, pak rovnice a tak. Nemůžeš přece něco vynechat a přeskakovat. Co bys pak učil ve čtvrťáku, když bys to s nimi probral teď? Oni na maturitu musí umět všechen ten dějepis!“

Zmíněný rozhovor podle mě odhaluje zející rozpor našeho vzdělávacího systému, ve kterém na sebe nesmiřitelně narážejí dvě absolutně protikladné koncepce.

Na jedné straně stojí tradiční konzervativní pojetí výuky. V případě dějepisu je hlavním cílem, aby byl žák schopen paměťově reprodukovat (zopakovat) selektivně vybranou faktografii během testu či zkoušení. Učitelé diktují žákům do sešitů obsah učebnice či své poznámky z vysokých škol, přičemž úkolem žáků je si toto učivo zapsat a následně se ho „naučit“ — tedy zapamatovat si jakýsi výběrový shluk faktů převážně politických dějin (letopočty, bitvy, územní změny, jména významných bílých mužů) a tento shluk „vyslovit či napsat“. Kdo si zapamatuje nejvíc, vyhrál a považuje se za znalého dějin.

↗

Schizofrenie českého vzdělávání

„Ale vždyť nic takového neexistuje. Není jedna objektivní česká paměť, která by se dala předat,“ pokoušel jsem se vysvětlit, proč je memorování jedné interpretace pedagogicky nevhodné.

Vzhledem k neexistenci osnov rozvrhujících rozsah závazného učiva totiž platí tradičně jako posvátný kánon české učebnice, jež jsou oproti svým kolegyním ze západní Evropy doslova přecpány podrobnou výkladovou faktografií. Učebnice hraje ve školní praxi daleko důležitější roli, než jakou jí přisuzuje současná pedagogika a didaktika. Nejedná se o jednu z pomůcek, ale o posvátné shrnutí „toho, co mají žáci vědět“.

V opozici vůči této tradiční výuce stojí současný závazný Rámcový vzdělávací program, který klade důraz na kompetence a aktivní gramotnosti oproti schopnosti zopakovat fakta (dokonce zakazuje formulace typu „žák zná“). V oblasti dějepisu formuluje jako cíl „kultivaci historického vědomí“ (v současné didaktice spíše historická gramotnost či myšlení). Problém je v tom, že diktovací výuka je v přímém a neslučitelném protikladu s vyučováním zaměřeným na rozvoj kategorií historického myšlení, se současným stavem vědeckého poznání, a dokonce v určitých ohledech i s ústavními dokumenty České republiky.

Konzervativní výuka umrtvuje a degraduje (nejen) historické myšlení. Jeho základním pilířem je pochopení, že historie není objektivně daným shlukem dat, která lze umět (jako Frýgii?), nýbrž dynamickým procesem vznikajícím terprve v průběhu interpretace, jak zjistila historická věda během svého radikálního přetváření v 70—80. letech 20. století. Tato lobotomizace historické gramotnosti žáků však může mít daleko závaznější a tragičtější důsledky.

V českých učebnicích a tradici stále převládá etnocentrický a nacionalistický výklad, který vypráví příběh hrdého národa Čechů obklopeného nepřáteli. Drilování tohoto výkladu nazpaměť může oživovat a probouzet řady nacionálních stereotypů a rasistických předsudků. Přestože školský zákon a Ústava hovoří jednoznačně o vzdělávání k demokratickému občanství, většina učebnic stále vychází převážně z pokrevního nacionalismu 19. století. Příběh Čechů, kteří žili v malebné kotlině jako pokrevní společenství od pradávna a ve svých moderních dějinách se očistili od cizího? Jak přesně ovlivňuje paměťový dril tohoto příběhu proces fašizace naší společnosti?

Smyslem vzdělání svoboda, nebo pubkvíz?

„Oni si ale musí přece zapamatovat všechen ten základ. Až potom lze začít o něčem diskutovat,“ nesouhlasili mí oponenti.

Neurovědní výzkumy ukazují jednoznačně, že co mozek nepotřebuje, to prostě vymaže. Vůle k memorování nehraje zásadní roli, v dlouhodobějším horizontu všechna nepotřebná a nevyužívaná fakta mizí v nenávratnu. Argument o zapamatování tudíž neobstojí — drtivou většinu faktů zapomeneme. To, co náhodou zůstane, je nám k ničemu (pokud zrovna nenavštívíme pubkvíz jakožto jediné místo na světě, kde můžeme léta strávená ve škole využít). Zapamatujeme si jenom to, co aktivně používáme, ne to, co je nám přiděleno si zapamatovat.

Krásný příklad nebezpečné vyprázdněnosti namemorované historické faktografie předvedl v interview pro Forum 24 psychiatr Radkin Honzák. Ve svém rozhovoru v klasickém konzervativním duchu varoval před zničením naší civilizace pomocí historické analogie. Aby zapůsobil jako vzdělanec, prohlásil: „…když ve starém Římě už nevěděli roupama co dělat, tak se divili, že pak přišel Odoaker a 476 po Kristu zlikvidoval celou civilizaci.“

Vidíme zde krásný příklad absurdity namemorovaných dat, které slouží jako nereflektovaný ideologicko-politický karabáč. Jak datum pádu Západořímské říše, tak jména jejího panovníka jsou absolutně bez jakékoliv historické relevance. Jedná se o symbolické datum a jméno císaře, která se náhodně vžila jako historický mezník reprodukovaný v tradiční politické faktografii. Skutečné příčiny rozpadu Římské říše jsou daleko komplikovanější (a zajímavější i vzhledem k současnosti). Nicméně nadrilovaný náhodný fakt zde slouží jako „objektivní“ potvrzení psychiatrovy konzervativní pozice. Podobně ve veřejném diskurzu vystupuje Vlastimil Vondruška i další konzervativní (fašizující?) intelektuálové, kteří se zaštitují takzvanou „objektivní historickou pravdou“.

Předpokladem kompetencí historického myšlení samozřejmě je historická faktografie. Nicméně nereflektovaná historická faktografie bez roviny historického myšlení není pouze zbytečnou a absurdní šikanou žáků, nýbrž může být i nebezpečným nástrojem ovládání společnosti.

Další rovinou je fakt, že podle všech výzkumů vzniká drtivá většina historického vědomí jedince mimo školní třídy pod vlivem moderních médií, filmů, reklam nebo počítačových her. Moderní dějepis by měl nabízet myšlenkové nástroje umožňující odolávat manipulacím a rozpoznávat interpretační schémata jednotlivých historických vyprávění. A to obzvláště v situaci, kdy se vlády některých středoevropských zemí s novým elánem vrhají do konstruování aktivní politiky paměti s autoritářskými rysy.

Lze se těmto neblahým trendům postavit? Možným východiskem je aplikace současných východisek oborové didaktiky dějepisu (jako je multiperspektivita, aktivní práce studentů s historickými prameny, propojování s mediální výchovou, důraz na analýzu, interpretaci a další kritické kognitivní dovednosti), která nabízí účinné očkování proti autoritářským interpretacím minulosti a manipulacím, jaké vidíme například v současném Polsku.

„Co byl komunismus?“

„Zlo, pane učiteli.“

„Výborně, znáš dějiny, máš jedničku.“

Možná východiska

V první řadě je nutno vytvořit novou moderní učebnici dějepisu, která by byla založena na oborových specificích a inspirovala by se západními učebnicemi rozvíjejícími primárně schopnosti kritických myšlenkových operací. V ideálním případě by taková učebnice měla i interaktivní podobu, byla by veřejně k dispozici na internetu a obsahovala by podrobné manuály pro učitele (jako je to běžné v zahraničí).

Určité tendence můžeme vidět například v projektu Ústavu pro studium totalitních režimů jménem HistoryLab. K vytvoření učebnice kodifikující nový způsob výuky by mohlo pomoci zrevidování metodologie hodnocení a schvalování učebnic ministerstvem. Dnes dostane schvalovací doložku v podstatě každá učebnice. Pokud by byla hodnotící kritéria přísnější, prošly by jenom učebnice akcentující progresivní zadání současného RVP a oborové didaktiky (takovou metodiku hodnocení učebnic v současnosti vyvíjím v rámci své disertační práce).

Dále je nutno, aby stát opustil schizofrenii ve své vzdělávací politice a rozhodl se, kterým směrem půjde. Zatím státní školská politika působí jako bláznivý pocestný, který sem tam skočí vpravo, sem tam vlevo a přitom zůstává stát na křižovatce. Pokud jsou současné RVP založeny na rozvoji kompetencí a dovedností, nemůže stát na druhé straně vyžadovat skrze represivní státní testy definice anafory. Následovat by měla masová školení pro učitele — nelze radikálně změnit filosofii výuky v rámci kurikulární reformy, a přitom učitele odborně nepřipravit. Stát musí vědět, co chce a jakými prostředky toho dosáhnout.

V neposlední řadě je nutno, aby se sami učitelé aktivně zúčastnili procesu proměny výuky a akceptovali odlišná východiska vzdělávání související s bouřlivým společenským a technologickým vývojem. V našich školách se totiž stále místo dějepisu provozují jakási „cvičení krátkodobé paměti“. Možné negativní důsledky přetrvávající konzervativní výuky „zopakuj, co jsem ti nadiktoval“ jsou podle mého názoru tak závažné, že lze při lehké nadsázce mluvit o neodpustitelném pedagogickém zločinu.

Ne, Frýgii opravdu nelze „umět“. Nicméně lze učit kompetencím kritického přistupu, analytickým postupům, mediální gramotnosti a kultivovat kategorie historického myšlení. Možná že se jedná o jedno z důležitých bojových polí tváří v tvář autoritářskému zvratu v současných společnostech. Dějepis ve školách by měl umožnit odstup od interpretací historie ve veřejném prostoru. Kdo ovládá minulost, ovládá budoucnost, píše George Orwell. Učme tedy, jak ovládnout minulost tak, abychom se nenechali minulostí ovládat.