Ústav pro studium totalitních režimů bývá kritizován jako instituce zřízená na pravicovou objednávku. ÚSTR nemá prý jen posvěcovat učesaným výkladem předlistopadové historie legitimitu a jednání pravice jako historického vítěze nad (krajně)levicovou nespravedlností. Účelový výklad diktatury KSČ má vycházet z poptávky části voličů, kteří by rádi přehlušili svoji včerejší konformitu vůči KSČ.

Historie v podání ÚSTR má údajně dovršit zobrazování diktatury jako totalitního systému a lidem umožnit vyrovnat se se svojí pošramocenou minulostí, neboť je pasuje do role manipulovaných obětí. Toto pojetí nazývají jeho kritici „totalitárně-historické vyprávění“, případně jej zobecňují jako „antikomunismus“.

Podle osob revidujících antikomunismus ale není nutné činit pokání za život ve lži. Ano, lidé se před listopadem 1989 podíleli na režimních rituálech a své jednání ohýbali, avšak nikoliv prvotně s ohledem na režim, nýbrž proto, že šlo o dobovou konvenci. Ale i v rámci režimu a ideologie na ní ustavené jim měl zůstávat prostor na to, aby žili v souladu se svým bytostním přesvědčením a morálně. Sami „revizionisté“ jsou ovšem též kritizováni, neboť prý upozaďují primárně represivní povahu režimu, a to opět účelově a k oprávnění svých politických (levicových) postojů.

Hodnocení minulého režimu odráží souzení toho současného. Padají silná slova o politizaci minulosti a selhání vyrovnání s ní. Nejedná se jen o palivo do diskuze o sociálním či liberálním směřování země, ale o ideovou polarizaci v názorech na legitimitu a demokratičnost současného režimu jako takového.

Spor zrcadlí i sociodemografickou strukturu české společnosti, neboť skepse ohledně přínosu změn po roce 1989 stojí v přímé souvislosti s výší příjmu obyvatel, úrovní jejich vzdělání a politickou identifikací. Dokazuje to výzkum veřejného mínění z února 2014 (CVVM), v němž pouze dvacet pět procent dotázaných uvedlo, že se změna systému v roce 1989 rozhodně vyplatila.

Za této situace probíhá výběrové řízení na ředitele ÚSTR. Některá média si zjednodušila výběr tří nejvážnějších kandidátů následovně: Jeden se prý drží antikomunistických pozic, na nichž byl ÚSTR ustanoven (Hazdra). Další kandidát představuje „metodologickou revoluci“ v revizionistickém duchu (Blaive). Podle třetího kandidáta nemá Ústav propagovat pouze jediný výklad minulosti, zároveň má ale trvat na nedemokratickém, lidskou důstojností opovrhujícím a proto zásadně nepřijatelném charakteru komunistického režimu (Portmann).

Stejně zjednodušující by bylo hodnotit ÚSTR v případě jeho vzdělávací činnosti. Multiperspektivita, jíž si berou pracovníci skupiny vzdělávání ÚSTR za svůj výchozí didaktický princip, je vším, jenom ne legitimizací určitého výkladu dějin. Naopak, skupina razí pojetí výuky dějin, jehož cílem je dovést žáky k uvědomění si mnohosti pohledů na minulost odvisle od zájmů těch, kteří je nabízejí; tedy i historii filtrovanou skrze jejich politické postoje — předmět jejich zájmu tak představuje i polemika o diktatuře KSČ.

Výzvy

Skupina vzdělávání ÚSTR nabízí učitelům dějepisu možnost osvojit si multiperspektivitu jako promyšlenou koncepci opírající se o řadu oborů a o pojetí obsažených v sociální teorii. Multiperspektivita odmítá chápat se dějin jako objektivně daných událostí a struktur, které mechanicky ovlivňují jednání a postoje člověka. V duchu multiperspektivity si má žák uvědomit účelovost a subjektivitu, s nimiž si autoři výkladů minulosti fakta vybírají a interpretují je.

Zároveň by se měl naučit z minulosti vybírat skutečně nosná dějinná témata, ať již z politických dějin, či z oblasti společenských fenoménů. Učitel by mu je měl předkládat jako ohniska, kolem nichž se jednak neustále reprodukuje kolektivní paměť, jednak jsou v nich obsaženy otázky týkající se postavení člověka ve společnosti obecně. Učivo o komunistické diktatuře by mělo být omezeno na základní společensky-politický kontext a dále už žáka směřovat k diskuzi o postavení a míře svobody člověka.

Argumenty žáci získají analýzou a interpretací vybraných filmových, obrázkových či textových ukázek, které ÚSTR poskytuje mj. formou vzdělávacích DVD (např. „Česká společnost 1969-1989“) a které zobrazují člověka v názorných situacích z jeho každodenního života: V tom, jak zasáhly život lidí, politické události a společenské fenomény vystupují nejvěrněji a ve své faktické nahotě.

Období komunistické diktatury a tzv. normalizace je možné žákům zobrazit v duchu multiperspektivity jako období, v němž lidé sice pociťovali odpor vůči režimnímu slovníku, aby jím však sami ospravedlňovali své zájmy. Lze učit a poučit, jaký vliv může mít ideologizovaný výklad na každodenní jednání obyvatelstva i jeho dlouhodobé postoje. Nejde přitom jen o sdělení, jak byl výklad opřen o autoritu režimu a uplatňován i restriktivně.

Žáci by měli pochopit, že lidé řeč komunistické moci nepoužívali pouze ze strachu, nýbrž automatizovaně, tedy způsobem, který viděli ve svém okolí a považovali jej za normální. Mohli tak činit ale i s vnitřním přesvědčením, resp. se s propagovaným zobrazováním reality ztotožňovat, např. když souhlasili s tvrzením o svém lepším sociálním zajištění ve srovnání se Západem.

Žáci by neměli být překvapeni ani rozhořčeni, že co jedni považují na minulém režimu za zmar, jiní hodnotí pozitivně. Multiperspektivita představuje možnost, jak žákům podat téma, aniž by učitel recykloval antikomunistické schéma o represivním působení diktatury, anebo se zrcadlově uchýlil k revizionistické tezi o společenském konsensu. Inspirací zde může být syntetizující perspektiva, post-revizionismus, která se objevuje v historiografii SSSR. Ten nezapomíná ani na  represi, ani na její působení přes filtry každodennosti.

Postavení člověka v komunistické diktatuře též nelze neporovnávat s procesy jeho odcizení v moderní společnosti jako takové, tj. i na Západě před rokem 1989. To ostatně koresponduje s interpretací těch, kteří usilují postihnout spojitost mezi ideologií a životem člověka jako vzájemné prolínání a dotváření toho, co lidé říkají navenek a myslí si v soukromí; tento přístup nedávno shrnuli například Kolář a Pullmann v Lidových novinách (22. a 23. 2. 2014).

Rizika

Využití multiperspektivity ve výuce může být náročné v rovině hodnocení. Člověk nemá být podle skupiny vzdělávání ÚSTR hodnocen za své chování v minulosti z absolutně daného hlediska či pozice, nýbrž jednak s ohledem na dobový kontext, jednak zvážením současné (vlastní) optiky hodnotitele. Tím je dán prostor pro porovnávání různých pohledů na minulost, k jejich relativizaci.

To ale přirozeně hrozí tím, že žák dospěje k vyhodnocení těchto pohledů jako rovnocenných, aniž by posoudil např. to, zda a případně jak byla a je — jakkoliv konvenční a normalizovaná — účast na rituálech iniciovaných (komunistickým) režimem správná či nikoliv. Žákům hrozí zkratkovité ponaučení z dějin: Každý člověk má co by historický aktér a interpretátor svoji pravdu.

Diskutabilní je pak Kolářovo a Pullmannovo srovnávání vlády Husáka s vládou Thatcherové. Obě má spojovat autoritativní diskurz, sice rozdílné kvality (Husákův je represivně a institucionálně nátlakový a Thatcherové nátlakový ekonomicky a mediálně), ale principiálně stejně působící.

Relativizování hrozí přerůst v relativismus, pochopení a empatie k odmítnutí posoudit, kde leží v dané situaci (spíše) pravda či lež anebo se vůbec odmítat zabývat hodnotícími kategoriemi. To v situaci, kdy nemálo lidí smýšlí o „životě za komunismu“ nostalgicky a nejsou schopni či ochotni porovnávat aspekty takového života se současností kriticky. Markantní to je na rovině materiálních možností (co si člověk nemohl dovolit dříve, není mu dnes přáno z ekonomických důvodů) a svobody slovy (co nemohl říci dříve, to mu dnes odpírá politická korektnost).

V tomto ohledu někteří (např. Vodrážka) problematizují i dějiny každodennosti. Podle nich jsou snahy o poznání běžného života během diktatury „historickým populismem“ či „pophistorickým retrem“. Dějiny každodennosti, nesjednocené jednou či konkrétní metodologií, se každopádně hrozí omezit na barvité historky ze života, jimiž autoři posvěcují své zkratkovité makro-historické závěry ceněným arbitrem: veřejným míněním (společenskou vůlí).

S multiperspektivitou hrozí vylití vaničky i s dítětem. Je dobré mít stále na paměti, že jakkoliv reflektovaná a jakoby o sto osmdesát stupňů pootočená (multi)perspektiva stále vychází z logiky a ambicí typických pro moderní chápání se reality. I zde se jedná o binární model, v němž je vymezování nového vůči starému vedeno z potřeby ustavit nové jako syntetizující a vše-vysvětlující paradigma. Nové je zdánlivě objektivnější, proto i správnější.

To je přístup typický pro revizi antikomunismu. Ten se tak ale zdá být vytloukáním jednoho (absolutizujícího) klínu druhým. Ve výsledku lze uzavřít, že pokud mají historici antikomunisté tendenci přehlížet sociální praxi a myšlenkový svět lidí, neboť se chápali jejich domova, tj. (diktátorského) režimu z pozic totalitarismu na úkor kulturních dějin, mohou obdobně historici revizionisté upozaďovat význam a původ represe v režimu a jeho širší (geopolitické) konstelace, tj. vykládat jej na úkor dějin politických.

Barevná skutečnost

Zaměstnanci vzdělávacího oddělení ÚSTR na rizika multiperspektivity ve svých výukových materiálech obvykle upozorňují. Materiály tak představují příležitost k vyvedení školního dějepisu ze situace, kdy se ani učitelé ani žáci nechtějí navracet do minulosti cestou prosté reprodukce faktů, z něhož ponaučení plyne návodně a moralizujícím způsobem.

Učitel je zde postaven před výzvu dovést své žáky k optimálnímu hodnocení a vlastnímu postoji, pokud jim dokáže vhodně podat nejen dobový kontext dané události či fenoménu, ale i jakými způsoby byly tyto události a fenomény vykládány až do současnosti a proč tomu tak bylo, tj. měl by být schopen reflektovat, jak to viděli a vidí (různí) historici a potažmo společnost dodnes.

U žáka může takové podání aktivovat reflexivní pohled na svět a učit jej uvědomovat si vyprávění (o) minulosti jako proces, ve kterém člověk-vypravěč formuje příběh, do něhož vkládá svoje potřeby a zájmy. Každé vyprávění by měl žák vnímat kriticky a rozpoznat v něm případnou účelovost.

Vládnout reflexí v duchu multiperspektivity znamená být si vědom i rizik, které z osvojení nového přístupu nutně plynou. Je třeba brát na vědomí, že se jedná o jednu z mnoha perspektiv, s níž je možné minulost nahlížet a vykládat ji. Neboť nechat se ovládnout zdánlivostí objektivity multiperspektivity a nastolit ji jako dějepisný mainstream by neznamenalo nic menšího, než popřít její reflexivní potenciál a klesnout na úroveň absolutizujících vysvětlení. Možnost je zde hrozbou.

Není snadné nastavit výkladové mantinely a hodnotící rámec multiperspektivity. Jinými slovy, v rámci distancování se od absolutní relativizace zbývá stále ještě mnoho prostoru k upřesnění toho, jak by měl učitel vykládat filmové, fotografické, textové i jiné obrazy z dějin tak, aby nesklouzl buď k jejich prosté reprodukci, anebo naopak samoúčelné dekonstrukci.

V ÚSTR se multiperspektiva prosadila jako optika vzdělávacího oddělení navzdory kritice Ústavu. Nezdá se, že by na tom měl výběr ředitele něco změnit. Avšak v jaké kandidátské koncepci optika multiperspektivy nejvíce rezonuje, resp. má největší šance na další rozvoj? Podle všeho to nemůže být konzervativní přístup vykládající komunistickou diktaturu totalitární perspektivou, ani absolutizující relativizace diktatury s režimy na Západě a tím současným.

Jako optimální se jeví koncepce kandidáta třetího, Adriana Portmanna, neboť spočívá ve vizi, že ÚSTR se nemá zaštitovat jedním narativem, zároveň ale nemůže svoji činnost realizovat v normativní vzduchoprázdnotě: rámcem by zde měl být ústavní pořádek ČR — nejlépe v souladu s vlastním poznáním a svědomím — který vnímá komunistický režim jako nedemokratickou a proto nepřijatelnou formu státního zřízení.