Takzvaná „osmičková výročí“ spustila v české společnosti debatu ohledně způsobu výuky moderních dějin a pojetí dějepisu. Z několika novinářských zběžných anket a průzkumů vyplývá, že povědomí mladých lidí o moderních dějinách je nedostatečné, což dokládají i empirické výzkumy didaktiků a didaktiček dějepisu, které poukazují na fakt, že studenti zaostávají zejména ve znalosti dějin druhé poloviny dvacátého století. Průzkumy taktéž odhalily hluboké deficity v klíčových dovednostech analýzy a interpretace historických pramenů 20. století.

V souvislosti se vzrůstajícími autoritářskými tendencemi ve střední Evropě se výuka dějepisu na školách posouvá do středu pozornosti i z hlediska hodnot liberální demokracie. V Polsku a Maďarsku vidíme snahu o ideologizaci výuky dějepisu, přepisování učebnic a osnov, příjmají se paměťové zákony určující „správný“ výklad jediné pravé minulosti, ve veřejném prostoru dochází k vytlačování opozičních názorů ohrožujících dominantní identitní interpretaci. Taktéž v České republice vzrůstá revizionistická snaha přeformulovat pojetí minulosti, kontroverze vznikají ohledně výroků něterých politiků vztahujících se k romskému holocaustu podpořené pozitivistickou konzervativní historiografií.

Objevují se názory, formulované například Václavem Klausem mladším, že je třeba reformovat vzdělávání směrem k drilu a disciplíně a potlačit progresivní vzdělácí trendy, směřující k rozvíjení klíčových kompetencí. Jakým způsobem by měla být realizována výuka dějepisu na školách, aby se vyhnula nebezpečím ideologizace, neznalosti klíčových moderních dějin a neschopnosti je kriticky interpretovat?

Výuku dějepisu si řada lidí pamatuje jako neskutečně nudné diktování a memorování seznamů letopočtů, jmen a událostí bez jakéhokoli vnitřního smyslu či logiky. Cílem výuky dějepisu bylo přelít do hlav žáků poznámky učitele nebo učebnici tak, že výstupem výuky je žák coby dočasný (audio)záznam faktografie recitující ideologicky redukovaný souhrn dat a událostí takzvaných politických dějin (tedy panovníci, války, bitvy, změny územních celků, intriky). Otázkou zůstává, nakolik jsou politické dějiny jedinými dějinami a nakolik má smysl nutit žáky lovit v paměti jakýsi scenáristický odvar Hry o trůny ochuzený o všechno zajímavé.

↗

Nárazově zachycená informace nespojená s vyšším smyslem či aktivním využitím z paměti brzy vyprchá. Jde o sebezáchovnou hygienu mysli v době informační přehlcenosti. Foto ZŠ Žďárná

Tradiční způsob dějepisného vyučování (transmisivní, tedy „předávací“ výuka) byla založena na ideji vědecké historie, kterou lze znát a jejíž redukovaný odraz je nutno otisknout do paměti žáků. Nutno dodat, že po boku představy o objektivní minulosti, kterou je nutno si zapamatovat, vždy stály různé politicky motivované ideologické konstrukce navázané na „objektivní a nezávislá fakta“.

Žáci byli nuceni zkopírovat autoritativní výklad učitele či učebnice s tím, že fakta jsou fakta a diskutovat o „pravdě dat“ není možno. Důraz na paměťový dril deformoval historické myšlení žáků nebezpečnou iluzí, že historie je něco pevně daného, co lze odříkat. Vedlejším výsledkem takové výuky bylo mimo jiné pěstování nenávistných nacionalistických stereotypů.

Didaktika dějepisu na Západě (hlavně v Německu) v reakci na problémy transmisivní výuky již od 70. let 20. století prochází až revoluční změnou, kdy začíná prosazovat transformaci tradiční výuky v souladu s radikálními změnami paradigmatu v humanitních vědách (textová kritika, důraz na sociální konstruktivismus historiografie, analýzy politického formování výkladu minulosti, pojem kulturní, individuální a společenské „paměti“).

Pod vlivem pedagogického konstruktivismu stavícího do centra vyučování aktivního žáka, který nemá být již jen pasivní nádobou, do níž je nalita „vědecká pravda“, dochází také ke změně cílů dějepisného vyučování. Již nejde o to, předat žákům do paměti jakýsi na dřeň očesaný příběh lidstva, nýbrž kultivovat a rozvíjet historické vědomí, jehož koncepty a teoriemi se současná didaktika dějepisu hojně zabývá. Historický fakt slouží spíše jako „trenážer“ pro rozvoj různých klíčových dovedností.

Důraz je taktéž kladen na moderní a současné dějiny, v nichž je spatřován klíč k pochopení současnosti oproti starším obdobím dějin preferováných například ve zvykové výuce dějepisu, která nabírá až mírně absurdní podobu. Na prvním stupni základní školy ve vlastivědě probíhá výuka „od homo habilis k druhé světové válce“, kterýžto scénář se opakuje (opakování matka moudrosti?) na druhém stupni a taktéž na střední škole.

V zásadě se žáci učí třikrát dokola to stejné s tím rozdílem, že se podle vzrůstajícího stupně vzdělání kupí fakta. Pokud se někdo rozhodne studovat historii na škole vysoké, opět začíná od pravěku a tentokrát je fakty přehlcen počtvrté, podle přesvědčení, že klíčová vlastnost historika či učitele dějepisu je býti paměťovým flashdiskem. Jeden český historik a teoretik historiografie prohlásil, že „tady si snad někdo myslí, že Bůh u posledního soudu zkouší fakta“.

Z různých psychologických výzkumů vyplývá, že nárazově zachycená paměťová informace tzv. „faktu“, který není spojen s vyšším smyslem či jej není možno aktivně využít, nenávratně a vcelku brzy vyprchá. Jedná se o přirozenou vlastnost lidské paměti, která takto, obzvláště v době informační přehlcenosti v důsledku moderních technologií, provádí jakousi sebezáchovnou hygienu mysli.

Učebnice v hlavě

Uvedu příklad z vlastní praxe. Jako učitel na gymnáziu jsem byl svědkem situace, kdy kolegyně dějepisářka zkoušela studentku z dějin stoleté války.

„Dobrá, popište mi prosím roli Burgunďanů a jejich politiky ve stoleté válce.“

„Ehm, no Burgunďané, nejsem si úplně jista...“

„To máte umět! Jaktože to neumíte?“ rozhořčila se kolegyně dějepisářka a já pocítil hluboký stud, jelikož jsem si zpaměti roli Burgunďanů ve stoleté válce neuměl vybavit.

Brali jsme to kdysi na gymplu? Kdyže byla ta zkouška ze středověku na výšce? Před deseti lety? A proč bych to proboha vlastně měl vědět? Jako doktorand historických věd (didaktika dějepisu) hrdě prohlašuji, že jsem Burgunďany zcela z paměti vypustil a nestydím se za to. Dokonce bych si i dovolil tvrdit, že málokterý učitel dějepisu „má v hlavě“ celou učebnici, kterou by podle některých měli žáci „znát“.

Na druhou stranu je zřejmě pravda, že většina učitelů dějepisu učebnici v hlavě z důvodu jakési profesní cti předstírá. Proč? Neexistují náhodou důležitější vlastnosti učitele, jako například schopnost řídit hodinu a využívat různé výukové strategie, diskutovat s žáky, plánovat učivo, vybírat vhodné učební úlohy, přistupovat ke každému žákovi individuálně? A neexistují náhodou důležitější dovednosti žáků, než si krátkodobě zapamatovat učebnicový text?

Praxe v současném českém školství je taková, že přestože moderní didaktické trendy byly zčásti zapracovány do velké přestavby školství zvané kurikulární reforma, výuka zůstává leckde tradiční, předávací, faktografická. Podle výzkumů didaktiček dějepisu je jednou z nejčastějších forem výuky výklad a diktování do sešitu, které aktivní zapojení žáků nepodporuje.

Když k tomuto připočteme fakt, že moderní dejiny dostávají z různých důvodů tradičně nejméně prostoru — obvykle v devátých třídách a čtvrtých ročnících středních škol, kdy je motivace studentů a časový prostor pro výuku minimální — objevuje se nám obraz výuky dějepisu, jejímž výstupem je žákova schopnost si po dobu měsíce či dvou zapamatovat něco o jakýchsi Burgunďanech.

Zde je třeba zmínit, že v českém prostředí už delší dobu působí progresivní občanská sdružení učitelů dějepisu (jako například Pant a jejich portál Moderní dějiny), neziskové organizace či státní instituce (například Ústav pro studium totalitních režimů) přinášející do výuky nové metody a impulsy. Řada učitelů dějepisu navštěvuje vzdělávací semináře, snaží se rozvíjet kritické myšlení a historické vědomí za využití různých typů historických pramenů, vnímá dějepis jako politický předmět, jehož cílem je vytvořit sebevědomého, kritického a aktivního občana.

Moderní didaktické trendy — obzvláště aktivní práce se školním historickým pramenem (text, fotografie, vyprávění pamětníka, ukázka z filmu) v podstatě automaticky řeší všechny nástrahy transmisivní výuky. Problém politické ideologičnosti a iluze minulosti jako faktu je narušena multiperspektivitou (práce s více prameny ukazuje na nejednoznačnost minulosti), pasivní nuda je nahrazena aktivní tvořivou prací (skupinovou, prací ve dvojících), zatuhlé myšlení zvyklé jenom opakovat je rozpohybováno důrazem na vyšší myšlenkové dovednosti jako analýza či interpretace a vypouštění základních historických faktů (které jsou samozřejmě důležité!) z paměti je eliminováno jejich fixací pomocí aktivní práce (používám-li aktivně fakt, zapamatuji si jej).

Nicméně z hlediska celé společnosti propagátoři moderní trendů zřejmě stále tvoří výraznou menšinu (což potvrzují empirické výzkumy), přestože se situace postupně zlepšuje. Jakým způsobem by se dala výuka proměnit radikálněji? Podle mého názoru je třeba zvolit politická opatření ve více sférách.

Proměna výuky

V prvé řadě je nutno upravit a zradikalizovat závazné rámcové vzdělávací programy (RVP), které přestože obsahují řadu progresivních formulací, stále vězí jednou nohou v minulosti. Řada škol také RVP v zásadě ignoruje a své staré učební osnovy pouze přepsala podle nových formulářů zcela ignorujíc hlavní myšlenky kurikulární reformy. Zde je třeba být ráznější a nedat školám možnost učit dvacáté století pouze v době, kdy se žáci připravují doma na maturity či mají po příjmačkách na střední. V současné době se už podle některých informací na úpravě pracuje. Odborná veřejnost by měla na ministerstvo zatlačit, aby změna byla opravdu rázná.

Dále by se mělo upravit vzdělávání učitelů na vysokých školách, protože současná podoba se většinově (čest výjimkám) dá nazvat tristní. V životě jsem snad nepotkal učitele (a to jich znám opravdu hodně), který by při dotazu na vysokou školu bolestně nezaúpěl, že se jednalo o pět veskrze promarněných let, které mu v reálné praxi nepomohly ani za mák.

Opět příklad z praxe — když jsem studoval učitelství cizí řeči na univerzitě a poukazoval jsem na to, že bych potřeboval jazyk umět, abych jej mohl učit, bylo mi sděleno, že na vysoké škole se neučí jazyk, nýbrž „o jazyce“ (tedy teorie, filologie, literatura, lingvistika) a že pokud se chci onu řeč opravdu naučit, mám si zaplatit jazykovou školu. Inspirativní jest představa světa, ve kterém by se třeba instalatéři učili pouze „o vodě“ či zedníci pouze „obecnou propedeutiku domů“.

Třetím a klíčovým opatřením by mělo být zapojení moderních technologií do výuky. Jelikož byla celková koncepce školství snad dvacet let zanedbávána a bezmyšlenkovitě přepracovávána, změny ve výuce by se projevily snad za deset let. Je otázka, zda si můžeme v současné situaci dovolit tak dlouho čekat. Inspirací, která by mohla pomoci najít řešení, může být česká výuková simulace Československo 38—89 (z níž vznikla oceňovaná počítačová hra Attentat), která využívá všechny zmíněné moderní didaktické postupy v rámci počítačové hry.

Pokud by stát inicioval vytvoření celé řady podobných interaktivních výukových simulací vytvořených odborníky (které by mohly také obsahovat upozaďovaná témata občanské a mediální výchovy), vyškolil učitele pro práci s nimi a zároveň závazně formuloval jejich užití ve škole, výuka by se mohla proměnit výrazněji. Propracovaná simulace by učitele „vedla“ k efektivnější výuce, podobně jako by to dělala případná moderní inteaktivní učebnice.

Je jasné, že kroků směřujících ke smysluplnému vzdělávání je daleko více a je taktéž jasné, že tváří tvář postupující fašizaci české společnosti bude prosazovaní progresivní agendy stále obtížnější. Nicméně pokud necháme pole vzdělání samopohybu nastupujícícho neoautoritářského režimu, brzy se můžeme dočkat naprostě destrukce všech zbývajících liberálních hodnot tvořících stále se ztenčující bariéru vůči potenciálnímu barbarství.