Vzdělání jako hráz proti barbarizaci

Jiří Karen

Jak spolu souvisí stoupající popularita neoautoritářských hnutí ve společnosti a školní výuka dějepisu? Jiří Karen dokládá, že současný důraz na paměťový dril ochuzuje žáky o schopnost analyzovat význam nejen minulých událostí, ale i současného dění.

Takzvaná „osmičková výročí“ spustila v české společnosti debatu ohledně způsobu výuky moderních dějin a pojetí dějepisu. Z několika novinářských zběžných anket a průzkumů vyplývá, že povědomí mladých lidí o moderních dějinách je nedostatečné, což dokládají i empirické výzkumy didaktiků a didaktiček dějepisu, které poukazují na fakt, že studenti zaostávají zejména ve znalosti dějin druhé poloviny dvacátého století. Průzkumy taktéž odhalily hluboké deficity v klíčových dovednostech analýzy a interpretace historických pramenů 20. století.

Naše noviny stojí v první linii boje za svobodnou novinařinu a lidská práva. Podpořte nás a přidejte se k nám!
×

V souvislosti se vzrůstajícími autoritářskými tendencemi ve střední Evropě se výuka dějepisu na školách posouvá do středu pozornosti i z hlediska hodnot liberální demokracie. V Polsku a Maďarsku vidíme snahu o ideologizaci výuky dějepisu, přepisování učebnic a osnov, příjmají se paměťové zákony určující „správný“ výklad jediné pravé minulosti, ve veřejném prostoru dochází k vytlačování opozičních názorů ohrožujících dominantní identitní interpretaci. Taktéž v České republice vzrůstá revizionistická snaha přeformulovat pojetí minulosti, kontroverze vznikají ohledně výroků něterých politiků vztahujících se k romskému holocaustu podpořené pozitivistickou konzervativní historiografií.

Objevují se názory, formulované například Václavem Klausem mladším, že je třeba reformovat vzdělávání směrem k drilu a disciplíně a potlačit progresivní vzdělácí trendy, směřující k rozvíjení klíčových kompetencí. Jakým způsobem by měla být realizována výuka dějepisu na školách, aby se vyhnula nebezpečím ideologizace, neznalosti klíčových moderních dějin a neschopnosti je kriticky interpretovat?

Výuku dějepisu si řada lidí pamatuje jako neskutečně nudné diktování a memorování seznamů letopočtů, jmen a událostí bez jakéhokoli vnitřního smyslu či logiky. Cílem výuky dějepisu bylo přelít do hlav žáků poznámky učitele nebo učebnici tak, že výstupem výuky je žák coby dočasný (audio)záznam faktografie recitující ideologicky redukovaný souhrn dat a událostí takzvaných politických dějin (tedy panovníci, války, bitvy, změny územních celků, intriky). Otázkou zůstává, nakolik jsou politické dějiny jedinými dějinami a nakolik má smysl nutit žáky lovit v paměti jakýsi scenáristický odvar Hry o trůny ochuzený o všechno zajímavé.

Nárazově zachycená informace nespojená s vyšším smyslem či aktivním využitím z paměti brzy vyprchá. Jde o sebezáchovnou hygienu mysli v době informační přehlcenosti. Foto ZŠ Žďárná

Tradiční způsob dějepisného vyučování (transmisivní, tedy „předávací“ výuka) byla založena na ideji vědecké historie, kterou lze znát a jejíž redukovaný odraz je nutno otisknout do paměti žáků. Nutno dodat, že po boku představy o objektivní minulosti, kterou je nutno si zapamatovat, vždy stály různé politicky motivované ideologické konstrukce navázané na „objektivní a nezávislá fakta“.

Žáci byli nuceni zkopírovat autoritativní výklad učitele či učebnice s tím, že fakta jsou fakta a diskutovat o „pravdě dat“ není možno. Důraz na paměťový dril deformoval historické myšlení žáků nebezpečnou iluzí, že historie je něco pevně daného, co lze odříkat. Vedlejším výsledkem takové výuky bylo mimo jiné pěstování nenávistných nacionalistických stereotypů.

Didaktika dějepisu na Západě (hlavně v Německu) v reakci na problémy transmisivní výuky již od 70. let 20. století prochází až revoluční změnou, kdy začíná prosazovat transformaci tradiční výuky v souladu s radikálními změnami paradigmatu v humanitních vědách (textová kritika, důraz na sociální konstruktivismus historiografie, analýzy politického formování výkladu minulosti, pojem kulturní, individuální a společenské „paměti“).

Pod vlivem pedagogického konstruktivismu stavícího do centra vyučování aktivního žáka, který nemá být již jen pasivní nádobou, do níž je nalita „vědecká pravda“, dochází také ke změně cílů dějepisného vyučování. Již nejde o to, předat žákům do paměti jakýsi na dřeň očesaný příběh lidstva, nýbrž kultivovat a rozvíjet historické vědomí, jehož koncepty a teoriemi se současná didaktika dějepisu hojně zabývá. Historický fakt slouží spíše jako „trenážer“ pro rozvoj různých klíčových dovedností.

Důraz je taktéž kladen na moderní a současné dějiny, v nichž je spatřován klíč k pochopení současnosti oproti starším obdobím dějin preferováných například ve zvykové výuce dějepisu, která nabírá až mírně absurdní podobu. Na prvním stupni základní školy ve vlastivědě probíhá výuka „od homo habilis k druhé světové válce“, kterýžto scénář se opakuje (opakování matka moudrosti?) na druhém stupni a taktéž na střední škole.

V zásadě se žáci učí třikrát dokola to stejné s tím rozdílem, že se podle vzrůstajícího stupně vzdělání kupí fakta. Pokud se někdo rozhodne studovat historii na škole vysoké, opět začíná od pravěku a tentokrát je fakty přehlcen počtvrté, podle přesvědčení, že klíčová vlastnost historika či učitele dějepisu je býti paměťovým flashdiskem. Jeden český historik a teoretik historiografie prohlásil, že „tady si snad někdo myslí, že Bůh u posledního soudu zkouší fakta“.

Z různých psychologických výzkumů vyplývá, že nárazově zachycená paměťová informace tzv. „faktu“, který není spojen s vyšším smyslem či jej není možno aktivně využít, nenávratně a vcelku brzy vyprchá. Jedná se o přirozenou vlastnost lidské paměti, která takto, obzvláště v době informační přehlcenosti v důsledku moderních technologií, provádí jakousi sebezáchovnou hygienu mysli.

Učebnice v hlavě

Uvedu příklad z vlastní praxe. Jako učitel na gymnáziu jsem byl svědkem situace, kdy kolegyně dějepisářka zkoušela studentku z dějin stoleté války.

„Dobrá, popište mi prosím roli Burgunďanů a jejich politiky ve stoleté válce.“

„Ehm, no Burgunďané, nejsem si úplně jista...“

„To máte umět! Jaktože to neumíte?“ rozhořčila se kolegyně dějepisářka a já pocítil hluboký stud, jelikož jsem si zpaměti roli Burgunďanů ve stoleté válce neuměl vybavit.

Brali jsme to kdysi na gymplu? Kdyže byla ta zkouška ze středověku na výšce? Před deseti lety? A proč bych to proboha vlastně měl vědět? Jako doktorand historických věd (didaktika dějepisu) hrdě prohlašuji, že jsem Burgunďany zcela z paměti vypustil a nestydím se za to. Dokonce bych si i dovolil tvrdit, že málokterý učitel dějepisu „má v hlavě“ celou učebnici, kterou by podle některých měli žáci „znát“.

Na druhou stranu je zřejmě pravda, že většina učitelů dějepisu učebnici v hlavě z důvodu jakési profesní cti předstírá. Proč? Neexistují náhodou důležitější vlastnosti učitele, jako například schopnost řídit hodinu a využívat různé výukové strategie, diskutovat s žáky, plánovat učivo, vybírat vhodné učební úlohy, přistupovat ke každému žákovi individuálně? A neexistují náhodou důležitější dovednosti žáků, než si krátkodobě zapamatovat učebnicový text?

Praxe v současném českém školství je taková, že přestože moderní didaktické trendy byly zčásti zapracovány do velké přestavby školství zvané kurikulární reforma, výuka zůstává leckde tradiční, předávací, faktografická. Podle výzkumů didaktiček dějepisu je jednou z nejčastějších forem výuky výklad a diktování do sešitu, které aktivní zapojení žáků nepodporuje.

Když k tomuto připočteme fakt, že moderní dejiny dostávají z různých důvodů tradičně nejméně prostoru — obvykle v devátých třídách a čtvrtých ročnících středních škol, kdy je motivace studentů a časový prostor pro výuku minimální — objevuje se nám obraz výuky dějepisu, jejímž výstupem je žákova schopnost si po dobu měsíce či dvou zapamatovat něco o jakýchsi Burgunďanech.

Zde je třeba zmínit, že v českém prostředí už delší dobu působí progresivní občanská sdružení učitelů dějepisu (jako například Pant a jejich portál Moderní dějiny), neziskové organizace či státní instituce (například Ústav pro studium totalitních režimů) přinášející do výuky nové metody a impulsy. Řada učitelů dějepisu navštěvuje vzdělávací semináře, snaží se rozvíjet kritické myšlení a historické vědomí za využití různých typů historických pramenů, vnímá dějepis jako politický předmět, jehož cílem je vytvořit sebevědomého, kritického a aktivního občana.

Moderní didaktické trendy — obzvláště aktivní práce se školním historickým pramenem (text, fotografie, vyprávění pamětníka, ukázka z filmu) v podstatě automaticky řeší všechny nástrahy transmisivní výuky. Problém politické ideologičnosti a iluze minulosti jako faktu je narušena multiperspektivitou (práce s více prameny ukazuje na nejednoznačnost minulosti), pasivní nuda je nahrazena aktivní tvořivou prací (skupinovou, prací ve dvojících), zatuhlé myšlení zvyklé jenom opakovat je rozpohybováno důrazem na vyšší myšlenkové dovednosti jako analýza či interpretace a vypouštění základních historických faktů (které jsou samozřejmě důležité!) z paměti je eliminováno jejich fixací pomocí aktivní práce (používám-li aktivně fakt, zapamatuji si jej).

Nicméně z hlediska celé společnosti propagátoři moderní trendů zřejmě stále tvoří výraznou menšinu (což potvrzují empirické výzkumy), přestože se situace postupně zlepšuje. Jakým způsobem by se dala výuka proměnit radikálněji? Podle mého názoru je třeba zvolit politická opatření ve více sférách.

Proměna výuky

V prvé řadě je nutno upravit a zradikalizovat závazné rámcové vzdělávací programy (RVP), které přestože obsahují řadu progresivních formulací, stále vězí jednou nohou v minulosti. Řada škol také RVP v zásadě ignoruje a své staré učební osnovy pouze přepsala podle nových formulářů zcela ignorujíc hlavní myšlenky kurikulární reformy. Zde je třeba být ráznější a nedat školám možnost učit dvacáté století pouze v době, kdy se žáci připravují doma na maturity či mají po příjmačkách na střední. V současné době se už podle některých informací na úpravě pracuje. Odborná veřejnost by měla na ministerstvo zatlačit, aby změna byla opravdu rázná.

Dále by se mělo upravit vzdělávání učitelů na vysokých školách, protože současná podoba se většinově (čest výjimkám) dá nazvat tristní. V životě jsem snad nepotkal učitele (a to jich znám opravdu hodně), který by při dotazu na vysokou školu bolestně nezaúpěl, že se jednalo o pět veskrze promarněných let, které mu v reálné praxi nepomohly ani za mák.

Opět příklad z praxe — když jsem studoval učitelství cizí řeči na univerzitě a poukazoval jsem na to, že bych potřeboval jazyk umět, abych jej mohl učit, bylo mi sděleno, že na vysoké škole se neučí jazyk, nýbrž „o jazyce“ (tedy teorie, filologie, literatura, lingvistika) a že pokud se chci onu řeč opravdu naučit, mám si zaplatit jazykovou školu. Inspirativní jest představa světa, ve kterém by se třeba instalatéři učili pouze „o vodě“ či zedníci pouze „obecnou propedeutiku domů“.

Třetím a klíčovým opatřením by mělo být zapojení moderních technologií do výuky. Jelikož byla celková koncepce školství snad dvacet let zanedbávána a bezmyšlenkovitě přepracovávána, změny ve výuce by se projevily snad za deset let. Je otázka, zda si můžeme v současné situaci dovolit tak dlouho čekat. Inspirací, která by mohla pomoci najít řešení, může být česká výuková simulace Československo 38—89 (z níž vznikla oceňovaná počítačová hra Attentat), která využívá všechny zmíněné moderní didaktické postupy v rámci počítačové hry.

Pokud by stát inicioval vytvoření celé řady podobných interaktivních výukových simulací vytvořených odborníky (které by mohly také obsahovat upozaďovaná témata občanské a mediální výchovy), vyškolil učitele pro práci s nimi a zároveň závazně formuloval jejich užití ve škole, výuka by se mohla proměnit výrazněji. Propracovaná simulace by učitele „vedla“ k efektivnější výuce, podobně jako by to dělala případná moderní inteaktivní učebnice.

Je jasné, že kroků směřujících ke smysluplnému vzdělávání je daleko více a je taktéž jasné, že tváří tvář postupující fašizaci české společnosti bude prosazovaní progresivní agendy stále obtížnější. Nicméně pokud necháme pole vzdělání samopohybu nastupujícícho neoautoritářského režimu, brzy se můžeme dočkat naprostě destrukce všech zbývajících liberálních hodnot tvořících stále se ztenčující bariéru vůči potenciálnímu barbarství.

    Diskuse
    JP
    February 16, 2018 v 12.3
    Nejednoznačnost minulosti
    Otázkou ovšem je, jestli tomu zapamatování si historických událostí nebrání právě ta skutečnost, že v současné době není k mání žádná všeobecná filozofie dějin.

    Tedy určitý koncept, který by veškeré dějinné dění vřadil do jednoho uceleného, přehledného rámce. Aby tedy na každém bodě dějin bylo možno říci: ano, tady se právě takovým a takovým konkrétním způsobem manifestoval jeden moment obecného vývoje člověka, lidského rodu a lidské společnosti.

    Nemám bohužel žádné konkrétní znalosti jak se v současné době vyučuje tím "progresivním způsobem"; ale mám tak nějak dost obavy, jestli tu té "nejednoznačnosti minulosti" nebude zase až příliš. Pokud by totiž té nejednoznačnosti bylo až příliš mnoho, pak tu máme nakonec zase ten samý stav jako při té rigidní faktografii: totiž že to celé vlastně vůbec nemá smysl se učit. Nekonečná mnohost (mnohovýznamovost) nepřináší o nic vyšší smysl, nežli bezobsažnost holé faktografie.
    Mimochodem: to že na univerzitě sdělí nadcházejícímu učiteli jazyků že se má dotyčný jazyk naučit soukromě, to už ani není pouhý Kocourkov, to už je přímo hovadina jak vystřižená ze Švejka.
    IH
    February 16, 2018 v 23.55
    Vzdělávací proces by měl využívat věkově specifické dispozice žáků
    Každý známe úsloví „Co se v mládí naučíš, ve stáří jako když najdeš.“ Většinou jsme si ho osvojili v mládí, ale stěží mu věřili.

    Myslím, že k naplňování a cvičení paměti, je třeba přistupovat podobně jako k posilování a trénování fyzických schopností a dovedností. Oboje je zadělávání si na vlastní radost a sebevědomí. Když nám s přibližujícím se stářím ubývá sil, často není bez významu, na jaké maximum jsme se kdysi dostali. Představme si, že specifická fyzická výkonnost mladíka klesne za 50 let na třetinu: ujel-li na kole za den 150 km nebo pěšky ušel přes 50 km, bude v sedmdesáti snad ještě, bez nějakého pozdního tréninku, schopen zdolat za srovnatelného nasazení tu obstojnou padesátku na kole a skoro dvacítku pěšmo. Pokud však někdo seděl zamlada na bicyklu stěží kdy hodinu a pěšky šel párkrát tři, nebude třeba jednou muset mluvit o svých starých kolenou, ale čekalo-li by jej 10 kilometrů vlastními silami, sedne určitě do auta.

    Podobně je tomu s pamětí. Znal-li někdo posloupnost všech českých panovníků, je pravděpodobné, že si bude po 50 letech pamatovat aspoň ty významnější. Nedovedl-li už pár let po škole říct dva panovníky, kteří vládli po sobě, co bude asi znát za půlstoletí?

    Naše školní vzdělávání trvá, řekněme, od 6 do 24 let věku. Rozdíl mezi např. třeťákem na ZŠ, třeťákem na gymnáziu a studentem 6. semestru univerzity je samozřejmě ohromný. Každá věková kategorie žádá jiné zaměření studia a jiné zapojení paměti a jinou úroveň logického myšlení. Děti mívají výbornou paměť a většinou i chuť se něčemu učit nazpaměť. Moudré děti ovšem nejsou, je to protimluv. Jejich názory se mají a musí vyvíjet, zatímco faktické znalosti jim zůstanou a budou sloužit. Kluk v příslušném věku může třeba fandit Guderianovi jen proto, že se mu líbí jeho jméno. Třída může být ohledně nadržování válečným stranám rozdělena, děti bývají citlivé na legitimitu svého postoje v očích spolužáků, ne na koncentráky. To přijde později. Opravit, přepólovat raný postoj (spíše jen emoci, či pózu) je snazší než se doučit fakta.

    Od deseti let jsme se s bratrem naprosto nenásilnou formou sami naučili ohromnému množství názvů a údajů ze zeměpisu, zoologie i sportu a později z celé řady dalších oblastí (škola v tom hrála minimální roli). Leccos jsem samozřejmě zapomněl, ale protože rané poznatky drží v paměti nejdéle, většinu si pamatuji dodnes. Někdy jsem sám překvapen, co všechno mi ještě v hlavě zůstalo. Bez tohoto časného vkladu bych měl asi úplně jinačí zájmy než mám a toto byste ode mne nejspíš nečetli.

    Člověk, který není už právě mladý, rozvíjí opravdu téměř vždy jen to, pro co se domnívá mít již nějaké základy vybudovány. Stěží se začnete zajímat o starověký Egypt, když jste do třiceti neznali jméno jediného z faraonů. Leckdy na tom pak mnoho nezmění ani nákladná cesta. Narazíte-li pokaždé na podobnou překážku, vlastně doklad své malé zvídavosti v dětství a dospívání, těžko na tom budete najednou lépe o hodně později. Nezbude vám než o sobě dříve nebo později konstatovat věci ne právě lichotivé a povzbudivé.

    Teprve s trochu naplněnou a pocvičenou pamětí, se schopností vybavovat si a pojmenovávat konkréta, můžeme poznat pravou radost z hledání souvislostí, z přemýšlení. Bez toho prvotního vkladu budeme váhat o něčem někde pořádně promluvit a nejspíš celkem brzy začneme po práci sklouzávat k duševně ponejvíce nenáročnému, únikovému programu. Možná dokonce i k takovému programu politickému.
    February 17, 2018 v 11.35
    Základní předpokladem pro výuku dějepisu je to,
    aby dějiny zajímaly alespoň učitele. Tento předpoklad pan Karen zjevně nesplňuje, když píše, že se mu Burgunďané ve stoleté válce jako někdejšímu doktorandovi historických věd vykouřili z hlavy. Oheň se zapaluje ohněm, ne mokrým hadrem. Co si pamatujeme, je svědectvím o tom, co nás zajímá.

    Pan Karenovi na školách do hlavy nenalili ani tolik histrorického vědomí, aby si ke stoleté válce a Burgunďanům vybavil alespoň Janu z Arku, diví se tomu, že universita neslouží k výuce praktické základní znalosti živých jazyků (proč by měla, lepší část studentů se přece hlásí ke studiu jazyka, který už ovládají a ti slabší se tomu musí přizpůsobit, to mi přijde naprosto v pořádku).

    Dalo by se říci, že pan Karen se svým pasivním přístupem k vlastnímu vzdělávání je produkt českého školství. Jenomže nikdo není jen produkt, všichni také něco produkujeme a na naše učitele vše svádět nemůžeme. Ty přece také někdo učil a my třeba zase učíme někoho jiného.
    Ten rozdíl je v tom, pane Horáku, že u Vás a u Vašeho bratra byl zcela evidentně na počátku zájem (vlastní) - a teprve přes něj jste se dostali k zapamatování těch faktů.

    Zatímco klasická výuka dějepisu je přesně opačná: do hlav žáků se cpou fakta, a z toho má pak - nějakým zázrakem - vzniknout zájem.
    Mimochodem, abych použil příklad z mého vlastního života: mám určitý zájem o filozofii, ale musím přiznat, že ze všech filozofických dat jsem si dokázal zapamatovat jenom a jedině datum narození a úmrtí Hegela: 1770 a 1831. Ale měl bych nemalé potíže, tatáž data dokázat ze své paměti vylovit třeba už u takového Marxe.

    A přesto opravdu nemám vůbec pocit, že by mi tato neschopnost zapamatovat si holá data nějak závažně bránila nejen v zájmu, nýbrž i v pochopení filozofických souvislostí. Svou paměťovou kapacitou neplýtvám na zapamatování efemérních faktů (kdy se kdy který myslitel narodil a zemřel), nýbrž ji používám pro uchování toho, co dotyčný řekl, respektive učinil. To je v posledku to jediné, co má skutečný význam. A také se to daleko snadněji pamatuje. Právě proto, že to má smysl.
    MP
    February 17, 2018 v 15.36
    Josefu Poláčkovi
    Nějak nerozumím tomu, co myslíte pod slovy "klasická výuka dějepisu". Záleží -- jako v každém předmětu -- na učiteli. Pokud učitel cpe dětem něco do hlavy, aniž by alespoň u části z nich vzbudil zájem, učí prostě špatně. A je jedno, jestli jde o transmitivní či zážitkovou metodu.

    To, co by se v našich končinách nejvíce blížilo klasické výuce dějepisu, bylo vyprávění dějinného příběhu. Data z něj vyplývala.

    Dnes chybí ty příběhy (nacionální, liberální, republikánský) a spousta učitelů dějepisu si neví rady. Ale to je hodně poklasická výuka, včetně biflování dat bez souvislostí anebo žvanění o údajném morálním jádru událostí bez znalostí.

    Osobně mě děsí doktorant věd historických, který neví, jak barbarsky se chová, když v souvislosti se stoletou válkou hovoří o "jakýchsi Burgunďanech" (včetně toho velkého písmene, které je v případě mocenského uskupení gramatický nonsens). Bez toho, abych o nich něco jako aktérech jedné ze zápletek stoleté války věděl, si nepřečtu s pochopení Shawovu Svatou Janu, Franceův románový fragment, jednu Villonovu baladu atd.

    Jistě, můžeme pochybovat o tom, zda je vhodná právě taková míra podrobnosti výkladu o stoleté válce v gymnaziální výuce a pokud se ta paní učitelka zeptala tak, jak uvádí Jiří Karen, pak se zeptala mimořádně hloupě, ale hrdost doktoranda na kulturně významnou neznalost je varovná (ale on už to vlastně napsal Jiři Kubička výše).
    IH
    February 17, 2018 v 22.27
    Vaši připomínku (a námitku) považuji, pane Poláčku, určitě za závažnou. Na jedné straně se na nezájmu o učivo (i kdysi mém) zajisté podepisuje konkrétní podoba osnov a výuky, na druhé straně však rovněž obtížnost přizpůsobení se víceméně všem (při zachování standardu základního vzdělání). Navíc je tu ovšem ještě jeden podstatný faktor: Děti preferují vlastní objevy. Leckterý dědeček neuspěl u vnuků se svými vyprávěními o válečných událostech a zkušenostech, a ne proto, že by byl špatný vypravěč, nebo že by dítky postrádaly zájem o válečné filmy. Kolik dětí je ostatně dnes zvědavo na postřehy rodičů o roce 1989, resp. prarodičů k roku 1968?

    Opravdu není potřebné (a konečně ani možné), aby všechny děti znaly stejně dobře, třeba jen ve chvíli zkoušení, tytéž údaje, včetně letopočtů (ba dokonce i denních dat) narození a úmrtí jakkoli významných osobností. Rozhodně není žádoucí, aby se děti obávaly svého selhání a přijde-li, aby je oplakaly (cedíce mezi zuby „Jak já toho Poděbrada nenávidím!“). Letopočty však přesto mohou v rozumné míře ve výkladu „padat“ (na vyšších stupních snad někdy i formou přiznaného přečtení). Má-li některé z dětí za snadné si taková data osvojit, nebo jimi rádo kompenzuje neznalosti jiného typu, proč ne?

    V mém prvním příspěvku mi šlo o to zastat se onoho dávného principu výuky „od konkrétního k abstraktnímu“. Kromě výše probrané námitky jsem si ovšem vědom i další možné: Vzdělanectví není zdaleka spolehlivým způsobem, jak člověka uchránit před občanským a politickým zblouděním. Takových případů je samozřejmě zdokladováno mnoho.

    Přece si však myslím, že lidé, kteří toho mají dost v hlavě (a není to alkohol), budou více ty věci vážit (snad i proto, že si váží svých vědomostí).

    Vedle cvičení paměti, která je zajisté k tomu, si myslím, že je stejně zásadní stimulovat i všímavost a přemýšlivost, k nimž ovšem dozrávají v dětech předpoklady později než pro memorování. (Je pro mě překvapivé, jak si mnozí lidé málo všímají okolí, města, přírody, a přistupují k vnějšímu světu instrumentálně. Zaráží mě také, jak málo se znalostně nechají obohatit na množících se svých cestách.) Trochu se bojím společenství lidí, jež spojuje přístup, který M. Kundera použil do názvu svého slavného románu: Nesnesitelná lehkost bytí.
    February 17, 2018 v 23.28
    Já jsem nikdy nelitovala, že jsem se ve škole (a nejen tam) naučila věci, které se nedaly použít pro nějaký praktický účel. Naopak, lituji, že jsem nebyla schopna zapamatovat si mnohem víc. I když ledacos lze dnes rychle dohledat na internetu.
    Je fakt, že znalost dějepisu je důležitá pro sledování historických filmů jak se o tom zmínil pan Profant. Asi proto je dnes málokdo z mladých sleduje. Nedovedu si představit, že dnes někdo čte dlouhé historické romány -
    třeba Vojnu a mír.
    JK
    February 18, 2018 v 13.9
    Pár poznámek
    - co se týká uceleného konceptu "Velkých dějin", zajímavou koncepci nabízí např. https://school.bighistoryproject.com/bhplive

    - klasická výuka znamená "předání faktografie učebnice do paměti žáka pomocí výkladu a diktování" (s řadou negativních vzdělávacích efektů)

    - progresivní výuka jednoduše znamená aktivní zapojení žáka. Tedy žák není "pasivním příjmačem dat", nýbrž je zapojen aktivně. Interpretuje, analyzuje, přemýšlí. Důraz je kladen na interpretaci, analýzu a kritické myšlení. Nikoliv na pouhé znalosti, ale na dovednosti.

    - cvičení paměti je jistě důležité, nicméně je velkou otázku, proč by se jím měl zcela zaplácnout tak důležitý předmět jako je dějepisu

    - mám takový dojem, že ten "fetišismus flashdisku" často fanaticky prosazují lidé, kteří jsou nadáni encyklopedickou pamětí (zhusta právě historikové či učitelé dějepisu). Neuvědomují si, že tvoří ve společnosti výraznou menšinu. Svůj pohled na svět se snaží nacpat všem ve stylu "jsem vysoký, všichni musí hrát basketbal"

    - produktem školství jistě jsem. V tom smyslu, že mě tak neuvěřitelně iritovalo, až jsem se rozhodl zapojit do procesu jeho přeměny. Jestli jsem pasivním, nevím. To už přenechám odborným psychologům.

    - myslím si, že bychom měli spíše učit "velké příběhy" kriticky analyzovat.

    - omlouvám se panu Profantovi, že jsem ho vyděsil. Příště se pokusím svou strašidelnou podstatu zkrotit. Snad by mohl všechny ty, kterým jsem pobouřil jejich encyklopedický jemnocit, utěšit fakt, že jsem si informace o "jakýchsi (B)burgunďanech" asi minutu po zkoušení vygooglil na chytrém telefonu. Nikdo na světě neměl šanci mě odhalit v tom, že jsem to prostě zapomněl. Jenom já v tomto článku. Protože mám dojem, že je třeba na absurdní paměťové požadavky v dějepisu upozornit. Tvrdím, že učitelé (včetně mě) nenosí v hlavě celou učebnici a není a nemá to být to jejich úkolem.

    - čímž samozřejmě neříkám, že žáci nemají znát žádný fakt (v článku jasně zdůrazňuji, že základní faktografie je důležitá - s vykřičníkem). Právě aktivní zapojení žáka umožňuje fakta lépe fixovat
    + Další komentáře