České děti se výsledkově drží kolem průměru zemí OECD. Vyplývá to alespoň z mezinárodních šetření TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) a PISA (Programme for International Student Assessment) za rok 2015. Nebylo to klání, kde by každou zemi reprezentovali ti nejlepší. Hodnotil se vzorek všech. V případě TIMSS to jsou žáci 4. ročníků základních škol a jejich výsledky v matematice a přírodovědě, PISA pak hodnotí patnáctileté studenty v matematické, přírodovědné a čtenářské gramotnosti.

Výsledkový průměr OECD není až takový průšvih. Značí, že úroveň vzdělávání je u nás srovnatelná s ostatními ekonomicky rozvinutými zeměmi. Ve všech oblastech hodnocení PISA ale můžeme sledovat u patnáctiletých žáků v roce 2012 zhoršení oproti předchozímu měření, mírně horší výsledky ukázalo také srovnání šetření TIMSS s předchozím měřením v roce 2011 u přírodovědných znalostí a dovedností čtvrťáků. Jedinou oblastí, kde došlo ke zlepšení, byly výsledky českých čtvrťáků v matematice.

Zhoršující se výsledky českých žáků samy o sobě nejsou nikterak potěšujícím závěrem. Studie však odhalily i daleko větší problémy. Ty souvisí s kvalitou vzdělávání v České republice vůbec…

Průměr se nám vzdaluje

Šetření TIMSS se například krom hodnocení výsledků žáků zaměřuje také na jejich zájem o výuku, stejně jako na celkovou spokojenost učitelů. V těchto oblastech na tom české školství není vůbec dobře. Učení české děti nebaví, necítí sounáležitost se svou školou a jen asi třetinu českých žáků vyučuje pedagog, který je „velmi spokojen“ se svým povoláním. Víc než desetinu dětí pak učí „velmi nespokojený“ pedagog.

Krom toho hodnocení TIMSS ukázalo, že české děti mají sice poměrně dobré znalosti, ale postrádají dovednosti. Chybí experimentální výuka a její propojování s každodenním životem.

Šetření PISA konkrétně hodnotí zájem žáků o obecnou vědu v pěti oblastech: „jak nám může věda pomoci ochránit nás před nemocí“, „vesmír a jeho historie“, „energie a její transformace“, „pohyb a síly“ a „biosféra“. Česká republika je jedinou zemí zapojenou do hodnocení, ve které podíl žáků projevujících zájem nepřesáhl 50 % ani v jedné z těchto oblastí.

Šetření PISA však hodnotí také vliv socioekonomického zázemí domácnosti na školní výsledky. Zázemí je vyjádřeno indexem ekonomického, sociálního a kulturního statusu (ESCS), který zohledňuje vzdělání a povolání rodičů, ekonomickou situaci domácnosti a vzdělávací a kulturní zdroje. Index je nastaven tak, aby se jeho průměrná hodnota pro země OECD rovnala nule. Česká republika se, stejně jako v roce 2012, nachází na hodnotě −0,21. To značí, že čeští žáci nejsou oproti ostatním zemím OECD nijak výrazně znevýhodněni. Je však alarmující, že v České republice nebo ve Francii můžeme sledovat zdaleka největší dopad socioekonomického zázemí na studijní výsledky.

Zjednodušeně řečeno v České republice a Francii nejvíce ze zemí OECD platí rovnice: čím horší ekonomické, sociální a kulturní rodinné zázemí, tím horší výsledky.

Rozdíl mezi námi a Francií je ale v tom, že zatímco ve Francii se tento dopad postupně snižuje, u nás naopak roste. Stejně tak se u nás stále zvětšuje rozdíl mezi výkonem žáků s dobrým zázemím a těmi se zázemím horším. Klesá také podíl těch žáků, kteří dosahují dobrých výsledků navzdory slabšímu zázemí.

České děti tedy v průměru dosahují výsledků srovnatelných se zbytkem vyspělého světa, ale své znalosti nedokáží využít v praxi. Učit se je nebaví, stejně jako jejich učitele nebaví učit je.

Kromě toho pozorujeme zvětšující se rozdíly mezi výsledky dětí ze sociálně a ekonomicky znevýhodněných prostředí a těmi z prostředí se silným socioekonomickým zázemím. Vliv zázemí na výsledky dětí se u nás zvyšuje. Klesá navíc podíl těch žáků, kteří dokáží znevýhodnění překonat. Pro české školství to není vůbec lichotivé hodnocení.

Proč se musíme naučit pomáhat

Jak poznamenávají sami autoři hodnocení, podle současných psychologických poznatků se motivace a zájem o téma u dítěte nerozvíjí bez okolních stimulů. Mezi nezájmem dětí a učitelů je tedy přímá souvislost: demotivovaný pedagog nemůže žákům připravit motivující prostředí. A tím méně je schopen kompenzovat nemotivující prostředí v rodinách s nízkým socioekonomickým statusem.

Stejně tak šetření PISA ukazuje jistou úměru mezi objemem celkových investic do vzdělávání a výsledky žáků. Česká republika se nachází v situaci, kdy se investice do vzdělávacích institucí ani neblíží průměru OECD, a průměrný plat učitelů se (navzdory nedávným mírným zlepšením) ani neblíží průměrnému platu jiných vysokoškolsky vzdělaných pracovníků. Nepochybně i proto téměř dvě třetiny uchazečů o pedagogické vzdělání nechtějí učit.

Dokud se v investicích do vzdělávání nepřiblížíme úrovni dalších vyspělých zemí a dokud podmínky nebudou motivovat budoucí učitele, můžeme na straně učitelů jen těžko doufat v nějaké zlepšení.

Samotné navýšení investic a zvýšení platů ale nestačí. V terciárním vzdělávání budoucích učitelů je zapotřebí systémových změn kladoucích větší důraz na předávání dovedností, nikoli pouze znalostí. Je třeba více podporovat další vzdělávání pedagogických pracovníků, v jehož objemu čeští učitelé dle šetření TIMSS za učiteli jiných evropských zemí zaostávají. Mnohdy to totiž není proto, že by sami nechtěli, ale proto, že jednoduše nemají podmínky: kursy si často musí platit ze svého, ředitelé je kvůli nim neuvolní z výuky, případně si za sebe sami musí shánět náhradu… a dalo by se pokračovat.

Je-li jedním z cílů naší společnosti dostupné kvalitní vzdělání všem bez rozdílu, musíme se umět zaměřit na podstatné. Většina článků v českých médiích však zpravidla komentuje pouze výsledky českých žáků a jejich nezájem o výuku. To podstatné nám uniká.

To, jak dokáže vzdělávací politika snižovat intenzitu vztahu mezi socioekonomickým zázemím a výsledky dětí, je daleko zásadnějším ukazatelem úrovně vzdělávacího systému než to, jakých průměrných výsledků dosahují děti v matematice. Pokud se přitom nenaučíme lépe pomáhat těm, kteří mají znevýhodněnou startovní pozici, nezlepší se ani ten průměr.