„V českých školách roste slovní i fyzické násilí“, „Statistiky hovoří jasně“, „Učitelé se bojí do třídy“. A také „České děti se těší do škol nejméně z celé Evropy“ či „40 procent žáků devátých ročníků trpí depresí“. Takové titulky uvádí v poslední době články, kterými česká média přibližují příslušný komplexní fenomén: zhoršené poměry na základních i středních školách.

Jak dokládají i nedávné hrozivé incidenty z Pardubic, kde mladík ubodal spolužačku, nebo ze Slavkova, kde se žák pokusil o sebevraždu přímo ve škole, jde o jev, který je neoddiskutovatelně vážný. Zároveň ale už není úplně nový a je vícevrstvenatý, přičemž ne v každém jeho aspektu se situace zhoršuje. Nejméně od covidové pandemie jej řeší celá Evropa a i u nás se v řadě věcí už leccos odpracovalo.

Ředitelům přesto nadále chybějí peníze, lidé, prostor zabývat se podstatněji něčím jiným než administrativními záležitostmi i některé požadované pravomoci. Mnohá opatření se také projeví plně až výhledově, jiná se teprve testují nebo se u nich vyjednává o konkrétnostech. Většina měkkých změn posilujících jemnou prevenci typu výchovy k empatii či komplexní péče o wellbeing je přitom nadále zaváděna v menšinovém rozsahu. A nebo — jako je tomu exemplárně u posilování stavu školních psychologů — poptávka značně převyšuje nabídku. I proto zatím převratné důsledky nevidíme.

Spolupříčinami jsou navíc širší civilizační a technologické trendy typu posunu ve vztahu k institucím a autoritám, často komplikovaného rodinného nastavení, leckde ne úplně zvládnutého stylu volnější výchovy či — a podle mnohých zejména — všudypřítomnosti online světa sociálních sítí, který svádí k jiným formám jednání. Zde mohou sebelepší reformy na školách stav jen usměrňovat nebo zmírňovat.

Složitost jevu dobře ilustrují aktuální čísla doplněná o kontext výkladu. Česká Národní centrála proti terorismu, extremismu a kybernetické kriminalitě (NCTEKK) například od letošního ledna do poloviny června ve školách eviduje 940 různě problematických incidentů s převahou vyhrožování, vandalismu a rozličných typů útoků. 332 z nich klasifikuje jako trestné činy, 454 jako přestupky. Za celý loňský rok bylo podobných činů zaevidováno 269 celkově.

Strmý skok je ovšem dán do velké míry tím, že stát letos začal příslušné incidenty speciálně monitorovat — právě v reakci na zprávy o horšící se situaci už v předchozích letech. Do roku 2025 včetně se do příslušných statistik dostávaly jen incidenty oficiálně hlášené, například na lince 158.

Něco podobného platí i pokud jde o typ jednotlivých incidentů. Navzdory dojmu celkového a stále narůstajícího zmaru zaznamenávají statistiky České inspekce od roku 2023 spíše stabilizaci jevů jako jsou kyberšikana či krádeže; u klasické šikany či pití alkoholu je dokonce vidět pokles. To, co naopak výrazně a setrvale roste, je počet případů agrese a násilných incidentů.

Byť odpovědní úředníci uvádí, že i zde je velká část činů stále verbálních, rostoucí počet učitelů zaznamenává také případy přímo fyzické agrese. Zatímco v roce 2020/2021 evidovala školní inspekce nějaké závažnější případy daného typu na necelých třech procentech škol, v roce 2023/2024 to bylo už na téměř devíti procentech. U fyzické agrese mezi žáky navzájem přitom stoupl poměr zastoupení za stejnou dobu z 25procentního na 48procentní podíl.

Svět sociálních sítí přinesl fenomén virtuálního násilí, přičemž platí, že člověk si v online prostoru dovolí více než v realitě. Eventuální problémy z třídního kolektivu navíc kvůli online propojení pronásledují oběti i mimo školní prostředí. Zaznamenány byly už také případy stalkingu či online vulgárního obtěžování samotných učitelů.

Jevem hlášeným shodně od kolegů z dalších evropských zemí je pak i sklon medializovat problém zejména ve vazbě na výjimečně tragické či šokující události, jako bylo květnový útok nožem u nás v Pardubicích, dubnový ve francouzském Nantes či březnový u italského Bergama. Příslušný efekt na jednu stranu podněcuje žádoucí tlak na řešení v politických kruzích, na druhou ale odvádí pozornost od potřeby komplexního přístupu k sekuritizačním opatřením, jako je najímání mimořádné ostrahy či zabezpečování objektů. Krom toho se takto do značné míry křiví realita — problém má totiž převážně jiné projevy.

Debata o příčinách

Vedle již naznačených posunů v rodinných vztazích a celospolečenském nastavení jsou z širších příčin v tematických debatách zmiňovány nejčastěji efekt covidové izolace a stále neadekvátní pozornost k různým aspektům duševního a sociálního vývoje — konflikty v rodinách počínaje a celistvou péčí o sebevědomí a duševní wellbing dětí konče. Notoricky se přitom vrací téma interakce online a hmotné reality a zvláště vlivu zmíněných sociálních sítí.

Mladí lidé jsou dnes v mnoha ohledech uzavřejnější. Slovy německých expertů „komunikují více o sobě (na sítích), a přitom (reálně) méně spolu“. Narůstá proto míra neporozumění a nepochopení, zvyšuje se kontrast mezi referenčním ideálem a žitou zkušeností. Přibývá stresu a sebepochyb, zesiluje sklon k vyhrocování.

Tendence algoritmů třídit uživatele do bublin, jež je patrná u nejužívanějších platforem, navíc vše zesiluje, normalizuje a při konfrontaci s protibublinou, která je nastavením sítí rovněž podporována, vyhrocuje.

Ačkoli u většiny problematických incidentů ve školách není dle policie ani dnes patrná nějaká ideologie a jde především o katalyzaci vlastní frustrace či nápodobu, algoritmy sítí zde také alespoň do určité míry normalizují až oceňují extremismus, specifické názory i přímé jednání, a to včetně násilí.

„Vlivem zobrazovaných příspěvků na sociálních sítích si (děti) myslí, že extremistický názor, ať je jakýkoliv, je názor všeobecný a že si to myslí všichni,“ uvedl na nedávné konferenci Bezpečná škola ředitel NCTEKK Břetislav Brejcha.

„Agresivní jednání je (na sociálních sítích nebo v kolektivu jimi formovaném) svým způsobem oceňováno. Publikum platí agresorovi svým zájmem, lajky, pozorností. Zvláště na mladého člověka silně působí, když mu najednou začne skupina lidí věnovat svůj zájem. Je to jako odměna za práci, i když tou „prací“ je zde například trápení druhého člověka,“ cituje polská Gazeta Wyborcza Piotra Rycielského, spoluautora loňské zprávy Podoby šikany na druhém stupni základních škol věnované situaci v Polsku.

Specifickým projevem popsaného je i současná podoba fenoménu manosféry, čemuž jsme se věnovali už ve zvláštních textech. Vliv tohoto jevu na agresivitu dětí podepírá i pozorovaný rozdíl v chování chlapců a děvčat.

Sama policie si dále stěžuje zejména na zanedbávání domácí prevence, přičemž děti si z tohoto prostředí přinášejí stále častěji i různá další traumata a škodlivé vzorce. Mnoho rodičů neumí řešit konflikty nebo se s dětmi vůbec bavit. Chybí podpora při duševních problémech.

Učitelé pak v tematických debatách zvláště často zmiňují nerespektování autority a problém s rodiči, kteří se snaží v problematických situacích své dítě-pachatele za každou cenu hájit, a priori se stavějí proti škole, případně na učitele i sami útočí.

Ředitelé tradičně nejvíce poukazují na nedostatek peněz na doporučovaná preventivní opatření, nedostatečné pravomoci na to, aby například agresivního žáka přesunuli na distanční vzdělávání, a též na fragmentaci, respektive nepropojenost existujících forem podpory.

Psychologové doplňují mnohdy nezvládnuté způsoby zacházení s různými problémy ze strany škol a komunikace o nich, zastarale, nebo naopak pouze formálně pojatá kázeňská opatření, a celkově vytváření prostředí, do něhož by se žáci těšili.

Cesty ke změně a evropské zkušenosti

Vzhledem k mnoharozměrnosti je zřejmé, že problém musí mít i vícevrstevné řešení. V prvním kroku se sahá tradičně ke bezpečnostním opatřením v úzkém významu. I naše ministerstvo na ně už několik let umožňuje čerpat peníze a provozuje informační portál Bezpečnost ve školách s potřebnými informacemi. Rovněž už delší dobu lze v případech závažných událostí využívat intervenčních týmů. Pořádají se tréninkové semináře zaměřené na krizové situace či konference jako zmiňovaná Bezpečná škola. Rozesílají se pokyny a tematické metodiky.

Už i opatření bezprostřední reakce na nějakou krizovou situaci by ale měla mít oporu ve funkční asistenční síti. Podle kolegů z rakouského listu Der Standard si například školy u sousedů pochvalují možnost vyloučit problematicky se chovajícího žáka na krátký přechodný čas, obvykle na několik dnů či týdnů, během kterých podstupuje „intenzivní edukační a psychologickou intervenci s cílem být schopen zapojit se znovu do třídy“. Pro onu „intenzivní intervenci“ ovšem musí být k dispozici kapacity, aby vše trvalo skutečně jen krátký čas.

Redaktoři z deníku Il Sole 24 Ore zmiňují zase italskou zkušenost, dle které vše stojí a padá s výcvikem učitelů, protože i při zajištění dostatečného počtu psychologů a výchovných poradců „to bude vždycky učitel, kdo tráví se žáky nejvíce času, a právě jeho role proto bývá klíčová — ať už jde o reakci na nějakou vyhrocenou situaci, nebo naopak o preventivní senzitivitu k různým podezřelým náznakům“.

Aby však mohl učitel příslušně fungovat, nepotřebuje pouze výcvik, ale opět podpůrnou síť se stálou přítomností psychologa a poradců a také úlevu v jiných povinnostech, které mohou převzít nepedagogičtí pracovníci či asistenti, například v administrativě — a ty je opět zapotřebí připravit a zaplatit.

Italské zákony teď také nově zřizují na každé škole zaplacenou pozici člověka, který má na starosti chování žáků v online světě — řeší kyberšikanu a případné odstraňování obsahu, komunikuje s rodiči a zařizuje eventuální intervence.

Jak v seriálu Škola úzosti zevrubně přiblížili i Fatima Rahimi a Vojtěch Petrů, skutečně zásadním faktorem jsou podmínky učitelů. A nejde přitom jen o zmiňovaný výcvik k záchytu varovných signálů, o umění reagovat nebo o podpůrný aparát, ale i o otázku jejich celkového zatížení a duševní odolnosti, respektive pohody.

Podle šetření Národního institutu SYRI citovaného Českým rozhlasem je dnes až pětina českých učitelů vyčerpána; celých 52 procent přitom přiznává, že kvůli práci pociťují dlouhodobý stres. Cestou ke zlepšení se jeví přirozeně menší zátěž za lepší plat a uváděná síť odborné pomoci, kterou může dotyčný využívat. Ve Skandinávii a západní Evropě se nadto osvědčují i různé formy studijního či seberozvojového volna a podporovaný rozvoj dovednosti práce s rodiči.

Jak učitelům, tak dětem a celkově atmosféře prospívá jasné nastavení pravidel chování ve škole a povědomí o následcích jejich porušení, stejně jako pochopení etiky práce v kolektivu. Všemu též pomáhá, je-li pro různé mimořádné situace vyjasněn komunikační plán s jasnou strukturou postupu a danými rolemi. Taková příprava nejen preventivně snižuje stres, ale i případně po nějakém incidentu zabraňuje šíření dezinformací, tlumí paniku a zmírňuje následky.

Pravidla, bezpečí, komunikace

Prvek komunikace prostupuje všemi úrovněmi prevence i reakce na problém a jde též o oblast, kde mají co zlepšovat i v ostatních zemích. Kolegové ze španělského deníku Confidencial na to upozorňují například už hned u vlastního vytváření povědomí o jevu. Dle oficiálních statistik OECD pro Španělsko měl totiž zaznamenat zvyšování četnosti násilí na školách jen zlomek učitelů — tři až šest procent; španělské učitelské odbory přitom svým následným šetřením zjistily, že v interních rozhovorech potvrzuje jev 83,15 procenta učitelů.

Novináři z polské Gazety Wyborczy přímo uvádějí, že právě absence komunikace, respektive mlčení je průvodním znakem problému v Polsku. O svých zážitcích mlčí děti a o pomoc si neříkají ani učitelé. Litevský Delfi naopak v podobném kontextu vyzdvihuje, jak v zemi problému pomohla možnost komunikovat o incidentech i žádat o pomoc na školách anonymně, mimo jiné i formou schránek důvěry.

Nadějné výsledky má severská zkušenost s rozvíjením kultury soustavné komunikace mezi školou a rodinou, která umožňuje včasnější záchyt varovných signálů či proměn v dětském chování. Učitel dokáže také příhodněji reagovat, když si je vědom rodinného napětí či sporů.

I zde se nicméně vrací předpoklad nepřetíženého učitele, který díky výcviku — a ne jen intuici — ví, co sledovat i jak o tom mluvit, zároveň má příslušnou podporu i možnost odborné konzultace v systému, a v neposlední řadě prostor a čas vše řešit.

Komunikace je konečně téma i u samotných dětí. V Dánsku se kupříkladu učí empatii a vzájemnému chování bez agresivních projevů systematicky už od mateřské školy. Psychologové doporučují dávat si pozor na sklony bagatelizovat to, s čím se žák svěřuje, na negativní poznámky ke sdělovanému (ale stejně tak například ke vzhledu či oblečení mluvčího) či na opomíjení pochvaly.

Vztahy i atmosféra uvnitř školy a třídy se dají preventivně zlepšovat pomocí různých třídnických či specializovaných hodin zaměřených na rozvoj tolerance a žádoucí reakci na agresivní jednání, zvláště jsou-li pravidelné. Osvdčuje se práce s dramatizací a hraním rolí. V rámci školního prostředí pak různé odpočinkové zóny a možnost o přestávkách měnit prostředí, možnost svěřit se s frustrací a navštívit psychologa, ve škole trvale přítomného.

Platí už výše uvedené, že problém nelze vyřešit šablonovitými doporučeními typu „více tolerance a respektu k mladým“. Pravidla chování ve škole by měla být jasná, předvídatelná a vymahatelná, podpora vnějších institucí propojená, koordinovaná a dostupná. Děti i učitelé se musí cítit především bezpečně, jinak nic dalšího nefunguje.

Rovněž nikam však nevede praxe hořekování nad vyšinutostí vnějšího světa a setrvávání u formální disciplinace, sem tam doplňované o doporučení žáka „do poradny“ nebo „k psycholožce“. Žádané čistě bezpečnostní úpravy typu najímání fyzicky zdatných vrátných, přípravy zaměstnanců na krizové situace či instalace kamer mají doprovázet opatření jemné prevence směřující ke kultivaci stresu, zlepšování vztahů, prohlubování pocitu smysluplnosti času stráveného ve škole a budování dušení odolnosti jako takové.

Třebaže celospolečenské klima se hned tak nezmění, i v rámci současných poměrů lze zavést řadu zlepšení a zdokonalení. Občansko-politický tlak je samozřejmě žádoucí, zvláště na vybudování kapacit pro výcvik potřebného množství asistentů a psychologů, na budování ucelené podpůrné struktury či na regulaci internetových sociálních plaforem, respektive odpovědnosti jejich provozovatelů. Svůj dílčí význam může mít ale každá, byť malá pozitivní změna ve vlastním prostoru školy i ve vztazích, které jí obklopují.