Málo zmiňovaným trvalým rysem české vzdělávací politiky je kontinuita diskontinuit. Jinými slovy: neustálé změny, někdy až „odezdikezdismus“. Revidujeme revidované, reformujeme reformované, taháme z klobouku dílčí nápady.

Nekoncepční myšlení, nadvláda manažerismu

Příkladů z posledních let je celá řada. Kraluje jim revize rámcových vzdělávacích programů, změny kolem povinného druhého cizího jazyka nebo výuky angličtiny od prvního ročníku, úpravy podpory společného vzdělávání nebo nový způsob financování nepedagogických pracovníků. Přitom často ani nevnímáme, že jednotlivé změny si mohou navzájem odporovat. Jejich společným problémem je několik slabin.

Za prvé, mezi politiky a učiteli chybí shoda na základní otázce: jakou funkci má mít základní vzdělávání? Má připravovat jedince především „kompetentního“ a prakticky využitelného, nebo spíše vzdělaného, zvídavého a schopného dalšího učení?

Za druhé, jednotlivým nápadům, například tomu na bezdevítkovou základní školu, chybí „dobrý tvar“. Každou změnu je totiž nutné posuzovat nejen samu o sobě, ale ve vztahu k celku vzdělávací soustavy, protože ten víc než souhrn jednotlivých částí.

A za třetí, podobné návrhy by měly vycházet z veřejně diskutovaných argumentů. To se dnes neděje. Debaty, po výtce spíše mediální, se proto mění v jakousi burzu nápadů založených na dílčích osobních zkušenostech nebo na datech vydávaných za „důkazy“. Hlubší interpretace pak většinou nevzniká, protože nevyhovuje současnému manažerismu — nejen ve vzdělávací politice. Ten vyžaduje stručná shrnutí a několik barevných tabulek. Rychlé činy nebo alespoň nápady tak vytěsňují pomalé a nejisté přemýšlení.

To dá rozum…

Nápad zrušit deváté ročníky je krystalickým příkladem pokleslého manažerismu. Výstižně jej ilustruje odpověď premiéra Babiše na dotaz, co říká na tento návrh SPD: prý to „dá selský rozum“, protože se ušetří. Jak ovšem pravil klasik: „Zdravý selský rozum, ten úctyhodný chlapík, zažívá, jakmile vyrazí do širého světa vědeckého bádání, nejpodivuhodnější dobrodružství.“ (Engels, Anti-Dühring, 1877)

V rámci povrchní úvahy „dá rozum“, že odchod jedné téměř stotisícové kohorty žáků ušetří náklady a jejich dřívější vstup na trh práce přinese nějaké daně a odvody. Tahle přímočará, hokynářská logika však není věcně správná. Upozornili na to například ekonom Daniel Münich nebo sociolog Daniel Prokop: provozní náklady se zásadně nesníží a potřeba učitelů se výrazně nezmenší.

Především je ale problematické posuzovat smysl základního vzdělávání jen ekonomickou optikou. Taková úvaha předpokládá, že všechny ostatní parametry budou zachovány: že absolventi osmých tříd budou stejně připraveni jako dnešní deváťáci, nebudou při volbě střední školy ještě více dezorientovaní než dnešní deváťáci, trh práce bude připraven tyto mladší absolventy absorbovat a nerozšíří se počet nezaměstnaných…

Logika základního vzdělávání by se však neměla řídit uplatněním adolescenta na trhu práce. Jejím smyslem je především rozvoj jedince prostřednictvím setkání s kánony kultury v jednotlivých oblastech vědění, v ideálním případě jejich osvojením. Vytvoření podmínek pro jeho zrání, kvalifikovanější hledání sebe a porozumění společnosti.

Pak je nepochopitelné, že stoupenci zkrácení základní školy argumentují devátým ročníkem jako „proflákaným“ časem (opravdu pro většinu žáků?), volají po „provzdušnění“ učiva a současně si stěžují na nedostatečné procvičování a upevňování vědomostí a dovedností. Zkrátí-li se vzdělávání o rok, povede to snad k většímu prostoru pro upevnění toho, co mají žáci znát a umět, aby byli dostatečně kompetentní? Jistěže ne. Kompetentnost totiž vyžaduje schopnost přenášet a používat vědomosti ve složitějších a méně běžných situacích — a tedy jejich opakované procvičování.

Ukvapený nápad

Konečně systémová logika vede k řadě otázek. Nejde jen o otázku organizační, tedy jak zvládnout nárazový odchod dvou ročníků do středního vzdělávání nebo jak rychle navýšit personální i prostorové kapacity středních škol. Zásadnější je, co to bude vyžadovat v předškolním vzdělávání a v návazném vzdělávání středním, nebo jak by se takový krok propsal do už poněkolikáté revidovaného kurikula (RVP) a třeba i do vzdělávání učitelů. Provedl vůbec někdo důkladnou analýzu důvodů, proč se po zkušenosti s osmiletým modelem základní školy přešlo v roce 1990 k devítileté základní škole?

V roce 1978 byla povinná školní docházka na devítiletce zkrácena postupně o pátý ročník a hlavní zátěž tehdy nesla primární škola. Povinné základní vzdělávání však bylo současně prodlouženo na deset let o dva roky ve středním školství. Co to znamenalo pro učitele prvního a druhého stupně a pro samotné žáky? Jaké důsledky by mělo mechanické zkrácení základní školy o devátý ročník dnes? Stejné jako v osmdesátých letech?

Ukvapené nápady vytažené z klobouku někdy lákají svou zdánlivou jednoduchostí. Od politiků je však nanejvýš neodpovědné je pouštět do veřejného prostoru, protože mohou mít nedozírné následky. To samozřejmě neznamená, že nelze uvažovat o proměnách struktury a organizace základního vzdělávání. Avšak nikoli výhradně ekonomickou logikou, nesystémově a bez kvalifikované veřejné diskuse. Ta by nepochybně přesáhla horizont jednoho volebního období.

Lidé jsou na dovolené a okurková sezóna znamená, že se v rámci odpočinku věnujeme spíše kuriózním příhodám nebo takzvaně lehčím tématům. Doufejme, že je to i tento případ.