Přímá volba prezidenta rozdělila voliče s vysokoškolským vzděláním (řada z nich je pokládána za intelektuální elitu národa) do dvou skupin. Zajímavé názory přináší např. server Christnet.cz. Tomáš Halík v odpovědi Filipu Outratovi mj. napsal: „…nemohu přehlédnout podivné souručenství v táboře ´zemanovců´ či odpůrců Schwarzenberga — komunisté, populisté z ČSSD typu Jandáka či Zaorálka a odborových předáků, Klausova rodina s jeho Jaklem a Hájkem, fašistoidní ultrakatolíci z DOST a mezi umělci hlavně konzumní baviči a estrádní hvězdy; nenašel jsem tam dosud nikoho z těch, kterých si vážím.“

Bývalý ministr školství Petr Piťha se domnívá, že „kampaň i volby ukázaly, že je naše společnost dost ostře rozdělena“. A blíže vysvětluje: „Nesdílím názor, že jde o rozdělení na politickou levici a pravici. Jde o rozdělení na ty, kdo chtějí věcně řešit problémy, které před námi stojí, a na ty, kdo jednají podle krátkodobých a navíc osobních či skupinových zájmů nebo podlehnou povrchní přitažlivé agitaci.“

Pedagog a publicista Jiří Zajíc zase napsal: „Důvody voličského rozhodování (soudě podle toho, co jsem četl ve stovkách diskusních internetových i tištěných vyjádření) byly přitom mnohem víc na úrovni první signální soustavy, než té druhé. Natož aby se v tom objevovalo nějaké skutečně politické uvažování v širším historickém i mezinárodním kontextu. Proto se také snadno uplatňovaly různé ´podpásové údery´ a nakonec zvítězil ten kandidát, který nejvíce v průběhu kampaně lhal.“

Dodejme, že podle podobných kritérií jsou voliči hodnoceni i ve většině českých tištěných periodik, typickým příkladem je např. povolební sloupek Jiřího Hanáka v deníku Právo.

Stereotypy reprodukované školami

Na „správné“ straně tedy stojí přemýšliví stoupenci noblesy a cti, kteří podle Halíka reprezentují 99 procent vzdělaných lidí, mezi těmi ostatními není prý nikdo, koho by bylo možné si vážit. Inu, „co je bez chvění, není pevné“. Nepočetní, osamocení, z dobré společnosti vyřazení a úcty nehodní vzdělanci se pak snaží porozumět, proč jsou pokládáni za bytosti pomýlené či mravně pokleslé. Patrně dospívají k podobnému názoru jako Václav Bělohradský, který 19. ledna popsal v Právu (Podzámčí volí pankáče) jak „je nebezpečně snadné vytvořit v Česku simulakrum“. Tento termín Jana Čulíka (Britské listy) podle něho pojmenovává „obraz, který skutečnost nezobrazuje, ale nahrazuje a snadno může být proměněn ve fetiš“.

Vzájemné poměřování intelektuální zdatnosti jedněch či druhých nemá ale valný smysl. Domnívám se, že „nesnesitelná lehkost“ vzniku nereálných a iracionálních obrazů (předsudků) je způsobena nejen zvláštními rysy naší historie (ve zmíněném článku je Bělohradský uvádí), nýbrž i na našich školách převládající tradicí vzdělávání, která se konec konců na vzniku těchto zvláštností v minulosti rovněž významně podílela a v současnosti nadále podílí.

Nelze přehlédnout, že tyto kritickému rozumu se vymykající a velkou manipulativní energií disponující interpretace skutečnosti, jimiž lze úspěšně atakovat iracionální sféru lidského rozhodování, jsou značně rozšířeny též mezi umělci, vědci, špičkovými odborníky i studenty vysokých a středních škol. S byznysem a politickými elitami provázaná média dokážou stále účinněji mnohé příslušníky zmíněných skupin přesvědčit, aby ve volbách opakovaně dávali svůj hlas právě těm subjektům, které jejich legitimní zájmy zcela určitě hájit nebudou. Přitažli-vý ideál nezřídka dokáže zakrýt rozporuplnou, banální a nečistotami poskvrněnou realitu — zdá se, že dobro zase jednou vítězí nad zlem.

Odvážit se myslet

Účinným prostředkem obrany proti všem moderním formám manipulace, jimiž jsme téměř neprodyšně obklíčeni, je bezesporu kritický rozum. „Sapere aude!“ vyzývá každého člověka v roce 1794 Immanuel Kant. Má na mysli odvahu vzepřít se slepé podřízenosti pravidlům života a myšlení, která sice platí, ale nikdo neví proč. Jinak se člověk nevymaní z nezralosti, jejímž typickým znakem je nadřazení poslušnosti rozumu. Patrně se všichni shodneme na tom, že místem, kde by Kantova slova měla najít silnou odezvu a kde by se měl člověk dát na cestu zrání, je škola. Název závěrečné zkoušky na jejím středním stupni — maturita — to jen potvrzuje. Jaká je ale skutečnost?

Shoda panuje v tom, že kvalita vzdělávání na našich školách není dobrá. Není-li něco v pořádku, vždy se objeví ochotní reformátoři, kteří nabízejí jednoduchá a rychlá řešení. Např. informační server Česká škola přináší řadu příspěvků, z nichž vyplývá, že na našich středních školách se prý v důsledku kapitačního financování škol pohybuje značný počet fakticky nevzdělavatelných žáků. Ti, kteří to nechtějí uznat, jsou pak od praxe odtrženými humanology.

Hlavním opatřením, které neutěšený stav zaručeně zlepší, je přísná kontrola. Učivo se musí náležitě sjednotit, posílí se role různých standardů a plošného testování, učitelé budou „motivováni“ k lepší práci kariérním řádem. V dotazníku, který Cermat zaslal školám počátkem ledna, je mj. otázka, kolik procent žáků by mělo mít maturitu. Dá se asi očekávat, že většinový názor se bude lišit jen různým odhadem rozsahu nevzdělavatelnosti. Úctyhodný německý filosof se zřejmě mýlil. A stejně tak se mýlil i Komenský, když ve své Všeobecné rozpravě o nápravě věcí lidských napsal: „Z lidského vzdělávání se nevyjímá nic, leč nečlověk.“

Domnívám se v této souvislosti, že různá nedorozumění vznikají i v důsledku nerozlišování významu slov. Např. zdaleka ne vše, co se žáci ve škole učí, lze nazvat vzděláním, zdaleka na vše, co ve vyučovací hodině probíhá, lze nazvat vzděláváním.

Chytrost namísto inteligence

Nedávno uveřejnil Deník Referendum Peroutkovu úvahu Inteligence a kapitalismus, v níž autor zdůrazňuje zásadní rozdíl mezi chytrostí a inteligencí (podobně bychom mohli hovořit o rozdílu mezi vzdělaností a odborností). Chytrost může člověka „přivésti tak daleko, že nejvýhodněji dovede nastavovat hubičku pod stolem, z něhož padají drobty“, chytrost vede k egoismu. Inteligence je naopak principem nadosobním, je „neochočená“, jejím cílem je „rozumné uspořádání věcí“.

Odpůrci „humanologů“ jsou přesvědčeni, že většina žáků k inteligenci (nadále používám Peroutkovu terminologii) nikdy nedospěje, nemá tedy smysl se o to pokoušet. Ti nemnozí výjimeční si ji osvojí sami, výuku je tedy třeba zaměřit na chytrost. Takto jsou chápány tzv. vzdělávací standardy. Všichni se na důkaz jejich zvládnutí musí nejprve naučit zaškrtávat v testech A, B, C, D. Žákům i učitelům určená příručka k písemné maturitní práci z češtiny se svým pojetím slohu dá s jistou mírou nadsázky srovnat s návodem na obsluhu počítače. Kdo otrocky nevyhoví centrálně stanoveným předpisům, má smůlu. A tak si maturant, který se rozhodl pro vypravování na téma Jak jsem se stal pověrčivým, např. nesmí dovolit v závěru práce konstatovat, že jeho pověrčivost měla ve skutečnosti jepičí život.

V našich školách se v posledních letech zabydluje jakási „neoscholastika“, vyznačující se strnulým a skutečnosti se vzdalujícím způsobem myšlení. Dialogická forma výuky je potlačována, ohrožuje totiž plnění požadavků, které předepisují zmíněné standardy a z nich vycházející testy. Akcentována je „chytrost“, nikoli „inteligence“.

Obecně stále více platí to, co již před mnoha desetiletími napsal o charakteru literárního vzdělávání F. X. Šalda (O tzv. nesmrtelnosti díla básnického): „Ještě horší jsou konce slovesných arciděl klasiků antických. Takového Vergilia, Ovidia, Tacita, Demosthena, Thukydida. Kdo je čte dnes s radostí a rozkoší, aby sál z nich životní opojení? (…) Zmocnili se jich zato učenci, filologové, literární historikové, pedagogové, a prolézají je jako červi mrtvolu. Napjata na anatomickém stole v školní síni učební leží dnes zsinalá a zelená jejich někdy božská těla, zářící druhdy v slunci a větru, objímaná kdysi a celovaná kdysi velikým nebeským otcem…“

Upřednostňovaný typ výuky vede k manipulovatelnosti

Pomineme-li vznešenost Šaldových slov, zbude holý fakt: školy, až na čestné výjimky, dávají žákům („lidským zdrojům“) příležitost rozvíjet především rozum technický, nikoli však rozum morální či poetický. Takto redukované učení ztrácí svůj smysl, technický rozum nemá sám o sobě dostačující motivační potenciál. Proto je použita, dlužno říci, že s velmi pochybnými výsledky, jinak bezobsažná metoda „cukru a biče “. Absolventi mají sice potřebné certifikáty, později i akademické tituly, jsou většinou dobrými odborníky.

Kantova, Komenského či Peroutkova kritéria zralosti, vzdělanosti, inteligence však splňují jen částečně. Jejich veřejná angažovanost to pak výmluvně dokazuje. Mnozí z nich jsou snadno manipulovatelní a sami rádi ostatními manipulují. Těžko odolávají pokušení, jemuž je vystavují lákavé statusové symboly. V rozhodování o věcech veřejných dávají přednost esteticky založeným postojům, jejich pojetí „politické krásy“ je však značně kýčovité. Typickým příkladem je ponížený obdiv ke knížecí vznešenosti, který projevili např. Jiří Menzel či Zdeněk Svěrák.

Podíl školství na řadě neblahých sociálních i politických jevů je bohužel velice podceňován. Vinu mají nejen ti, kteří naše školství řídí, ale i mnozí učitelé, včetně vysokoškolských. O alternativách se nemluví, všechna důležitá opatření jsou dílem nepočetné skupiny odborníků. Spíše nahodile vznikající a roztříštěná diskuse se týká nepodstatných jevů, pokud něco nefunguje, zabývá se důsledky, ne příčinami.

Největším problémem současné podoby vzdělávání je její údajná samozřejmost, nezpochybnitelná nutnost. Troufnu si předvídat, že předem dané meze nepřekročí např. ani chystaná změna státní maturity. Vše nasvědčuje tomu, že upravená podoba této zkoušky bude opět „odměňovat“ především poslušnost žáka i učitele.

Skutečné vzdělání lze na našich školách poskytovat jen za cenu nikdy nekončícího souboje se systémem. Tatarkův „démon souhlasu“ je ale velmi silný soupeř. Ve školství i v politice. Sapere aude!