Vzdělání jako fotbal?

Karel Lippmann

Státní maturita je založena na testech, které sice něco měří, ale nikdo neví co. Působí jak kdyby bylo cílem omezit kritické myšlení žáků a ze školy vytvořit továrnu na lidské zdroje.

Zastánci nové státní maturity, v současnosti vedeni ministrem školství Josefem Dobešem, jsou okouzleni žebříčky. Čerpají z nich pocit jistoty, že mají kvalitu vzdělání pod kontrolou, vítají, že mají konečně v rukou účinný nástroj k sledování ovládání svých podřízených. S pozoruhodnou arogancí pomíjejí podstatný nedostatek svých záměrů: až dosud totiž přísně tají, co si pod slovy kvalitní vzdělání vlastně představují.

Jedinou metodou, jak přesně změřit a srovnat výsledky práce školy, jsou standardizované testy. Mají však nedostatek, který je diskvalifikuje: kladou jen takové otázky, na které lze odpovědět jednoznačně. Proto jsou jejich možnosti velice omezené, jsou schopny prověřovat znalost z kontextu vytržených holých faktů či pouček a jejich bezprostřední kauzální aplikaci. I pracovníci Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání (dále CZVV) museli nakonec uznat, že maturitu nelze na testy redukovat. Za samozřejmost pokládaná potřeba co nejpřesnějšího měření výsledků je přivedla k rozhodnutí, že studenti budou sice i nadále psát písemnou slohovou práci a skládat ústní zkoušku, avšak obě tyto části maturity budou co nejvíce přizpůsobeny standardizujícímu principu testování. A tak nabádají hodnotitele, aby při klasifikaci slohové práce nepřihlíželi k originalitě obsahu i formy (což jim však nebrání, aby mezi nabízené slohové útvary zařadili např. esej, jehož základním znakem je právě tato originalita), při ústní zkoušce má student text pouze analyzovat, nikoli interpretovat (interpretace je podle pracovníků CZVV „deobjektivizační činitel“), nemá možnost srovnávat více úryvků z literárního díla apod.

Výsledkem je, že exaktního srovnání kvality se stejně nedosáhne (to plně dosvědčil průběh školení učitelů k nové maturitě), zato se ztrácí smysl těchto složek maturitní zkoušky, což velmi negativně ovlivňuje i celý průběh předchozího studia, které musí podobu maturitní zkoušky zohlednit. Přesto existuje přijatelný kompromis: testování co nejpřesněji vymezeného základního učiva, jehož osvojení by bylo podmínkou přístupu studenta k maturitě, by mohlo proběhnout v dostatečném časovém předstihu (např. na počátku 3. ročníku čtyřletého cyklu), aby samotná závěrečná zkouška byla od této neúnosně úzce vymezené metody zkoušení plně osvobozena. Výuka by se tak alespoň dva roky odehrávala bez její svěrací kazajky.

Z uvedených důvodů jsou testy jako maturitní zkouška pro kvalitu vzdělávání velice nebezpečné. Pozoruhodné je, že zatím nikdo z těch, kdo je prosazují, nedokázal odpovědět, co z bohatého obsahu vzdělání jsou schopny prověřit, a zda tedy mohou být použity jako zcela objektivní měřítko jeho kvality. Na žádost, aby uvedli titul alespoň jedné odborné studie, která by přesvědčivě dokládala, že v předmětu český jazyk a literatura je vhodné využít při zkoušce metodu testování, a aby specifikovali, co se touto metodou zjistí, odpověděli pracovníci CZVV takto:

Pokud je nám známo, touto problematikou se v ČR dlouhodobě přímo ve vztahu k češtině nikdo nezabýval. Nicméně ověřování vybraných dovedností z oblasti mateřského jazyka prostřednictvím testů je ve světě vcelku běžné."

Bohužel ve světě o této problematice také téměř nic nevědí, jinak by vídeňský profesor Konrad Paul Liessmann ve své známé studii Teorie nevzdělanosti v souvislosti s testy PISA nenapsal: „Je načase si položit otázku, jestli vůbec patří to, co se testem PISA měří, k hlavním cílům výuky na rakouských a německých školách“.

Závěr lze udělat pouze jediný: testy sice cosi měří a srovnávají, vůbec ale není jasné co. A tak se o tom raději nemluví a nutnost měřit kvalitu vzdělání se laické veřejnosti předkládá jako samozřejmost. Místo aby testování motivovalo učitele zvyšovat skutečnou kvalitu výuky, nutí je do omrzení procvičovat především ty složky učiva, které jsou pro tuto metodu zkoušení vhodné a jsou ve formě seznamu shrnuty v katalozích požadavků, sestavených pracovníky CZVV. Tyto katalogy vycházejí ze značně zjednodušených pozitivistických představ, vzdělání nechápou jako strukturu, a tím jsou fakticky v rozporu se školským zákonem, který učiteli ukládá respektovat poznatky současné vědy.

Stoupenci testů rádi zdůrazňují objektivitu. Bohužel zapomínají, že objektivní musí být v prvé řadě obsah vzdělání ve svém vztahu ke skutečnosti, jež je jeho předmětem. Objektivitu zužují na exaktní měření, jenže svět, o němž vzdělání vypovídá, je mnohem složitější a jejich zbožná přání nerespektuje. Na spoustu dílčích i celostních skutečností si totiž můžeme udělat jen argumenty dobře podložený názor. Po otázce v mnoha případech nenásleduje jen jednoznačná, změřitelná odpověď, nýbrž řada dalších otázek a odpovědí. Rozum nemáme, řečeno s Karlem Kosíkem, jen technický (měřitelný), ale i poetický a morální. Máme-li se chovat vskutku rozumně, pak tito tři partneři musí spolu vést rovnomocný dialog.

A existuje ještě jiná objektivita, o které hovoří např. Václav Bělohradský. Charakterizuje ji jako „antientropický režim řeči, v němž hraje rozhodující roli umění dokumentace, v němž popisující umí popsat i své popisování, v němž informace mají angažující literární formu, díky níž umíme rozeznat informace relevantní od irelevantních“.

Je pro dnešní dobu typické, že jednoznačný důraz je kladen na rozum technický, testovatelný. Člověk se má proměnit v lidský zdroj, jehož jediným životním cílem je stát se instantně vyškoleným, dostatečně flexibilním nástrojem stále nemilosrdnějšího trhu práce. Musí tedy umět technicky myslet, být asertivní, nežádoucí je však morálně a poeticky založené přemýšlení. Záměry MŠMT v oblasti všech stupňů vzdělání těmto cílům odpovídají. Jsou však tyto cíle legitimní? Opravdu je jejich naplnění tím jediným, co od školy očekáváme? Nejde ve skutečnosti o snahu podřídit výuku na našich školách neoliberální ideologii?

Přesně změřit kvalitu dosažené úrovně vzdělání a současně zachovat jeho objektivitu i smysl je marným pokusem o řešení kvadratury kruhu: testy, jak už řečeno, jsou použitelné jen pro prověřování znalosti holých faktů či pouček a schopnosti vyvozovat mechanické vztahy mezi nimi. Absolutně však selhávají v oblasti interpretace: od žáka vyžadují jednoznačné rozhodnutí, přičemž nabízená řešení, z nichž si má žák jedno vybrat, jsou nutně nejednoznačná, neboť naprostou jednoznačnost umožňují jen matematické symboly, nikoliv přirozený jazyk.

Často jsou nejednoznačně formulovány i samotné úlohy. Co např. rozumí tvůrce testové úlohy spojením „vyjádřit postavu“ (MAG 2010, test z češtiny, vyšší úroveň)? Nejednoznačnost pak roste úměrně složitosti úlohy, kterou má žák řešit. Test navíc vůbec nerozlišuje závažnost žákova pochybení. Tvůrci testových úloh tak připomínají komiky Laurela a Hardyho, kteří v jedné ze svých grotesek stěhovali klavír prostorami, kde vzhledem k jeho velikosti neměli šanci uspět. Ve své snaze však až do „vítězného“ konce nepolevili.

A tak bych všem stoupencům řazení našich středních škol do „ligových tabulek“ kvality položil několik otázek, bez jejichž zodpovězení je centrálně řízené testování jen nezodpovědnou, draze zaplacenou svévolí: Které podstatné znaky má mít kvalitní vzdělání? Co z nepřeberně pestré nabídky vzdělání jsou testy schopny obsáhnout a proč je jejich výsledky možno považovat za nezpochybnitelnou výpověď o celkové kvalitě výuky na škole? Jak dopadá testování na předchozí výuku? Tvoří soubory testů smysluplnou strukturu? Tvoří strukturu tzv. komplexní zkouška z češtiny, poskládaná ze standardizovaných částí? Ve které studii lze nalézt přesvědčivé důkazy o tom, že testy jsou pro ověření kvality strukturálně pojatého vzdělání vhodné?

Albert Einstein řekl, že „jediným způsobem, jak se vyhnout chybám, je nemít žádné nové nápady“. Centrálně zadávané testy, které mají hodnotit celkovou kvalitu škol, použité mimo oblast mechanického řešení úloh, nutí žáky kopírovat způsob myšlení jejich tvůrců. Nápady potlačují. Ohrožují navíc podstatnou funkci vzdělávání — učit žáky kriticky myslet. Budou prorůstat výukou jako rakovinné bujení, všichni učitelé, jimž je předem vyslovena nedůvěra, se budou muset podřídit jejich požadavkům.

Škola, jejíž páteří se podle ministra Dobeše mají stát, proto přestává být školou demokratickou, stává se „dílnou odlidštění“. Její funkce je zúžena na „produkci lidských zdrojů“, skutečné vzdělávání musí nahradit nácvikem „kompetencí“ okamžitě využitelných na trhu práce, jak si to přejí jeho vlivní manažeři. Vše, co tyto kompetence překračuje, je jimi vnímáno jako přebytečný a nežádoucí komeniánský balast.

    Diskuse
    November 29, 2010 v 8.42
    Brückner na Hrad!
    Jako zatvrzelý fotbalový fanda bych k jinak dobrému článku rád dodal, že ani fotbal není tak snadno měřitelný, jak by se mohlo zdát z faktu, že existují "ligové tabulky". Je sice pravda, že se hraje na góly, ale to říkají hlavně ti trenéři, na jejichž hru se nedá moc dívat. A kdyby šlo jenom o výsledek, tak se podívám večer na souhrn ve zprávách a jinak mě ta hra nemusí zajímat. V tom je právě to kouzlo, že každý, kdo má cit pro hru, tak pozná, že dobrý fotbal není totéž co dobrý výsledek - a příště přijde právě kvůli té hře... Forza Sigma!
    November 29, 2010 v 10.36
    testová inteligence versus kritické myšlení
    Autor klade dobré a případné otázky. Jen bych řekl, že skutečnost je ještě horší a chápu kolegu Škabrahu, že měl potřebu zastat se fotbalu - ten za to nemůže, i když jsou tam podobné trendy. Navrhovaný koncept státních maturit vede k uniformitě a ta uniformita je z hlediska ministerských úředníků dobrá, protože je lépe měřitelná a navíc podřizuje a činí závislé střední školy a to jak učitele tak studenty, pro které úspěšné absolvování maturit je podmínkou další životní a studijní budoucnosti, na ministerstvu školství, CERMATu a dalších podobných institucích - fakticky jsou to nové osnovy, kterým se budou muset podřídit všechny střední školy a vzhledem k jejich významu mnohem tvrdší a direktivnější než byly ty staré.

    Odkazuji na podobný komentář: http://www.denikreferendum.cz/clanek/2374-oc-jde-u-dosavadniho-projektu-statni-maturity

    Myslím, že je potřeba, aby se o smyslu vzdělání, nejen středního vzdělání, jejich obsahu i toho, jak ho zkoušet mělo mnohem více a kritičtěji diskutovat než dosud, otázka zůstává na okraji společenského zájmu a diskuse, přestože má nejen pro naše děti a mládež zásadní význam, ale jde v ní i o naši společenskou a politickou budoucnost.

    Budeme mít samostatné a kriticky vzdělané občany nebo přizpůsobivé (flexibilní) a konformní jedince složit jakýkoli test?
    November 29, 2010 v 11.59
    Martinu Šimsovi – kritičtěji diskutovat?
    * Autor článku, obávám se, obecné rady nepotřebuje. Patří totiž k těm, kdo s Cermatem už dlouho marně bojují (nedávno viz např. http://www.ceskaskola.cz/2009/11/karel-lippmann-jak-cermat-kraci-k-nove.html ** http://www.ceskaskola.cz/2010/03/petice-ucitele-pro-kvalitni-maturitu.html ** http://esborovna.webnode.cz/news/clanek-do-prava-karel-lippmann/ ).

    * Ukázku jak diskutuje „odborník“ z CERMATu Pavel Zelený lze vidět na http://www.ceskatelevize.cz/porady/10175540660-mate-slovo/210572230800032/video/ - stojí opravdu za shlédnutí!

    * Jakou podporu středoškolským učitelům za celá ta léta poskytli vysokoškolští učitelé? Jakou podporu jim nabízíte dnes? Radu, že „je potřeba ... více a kritičteji diskutovat“? Už jste o tom diskutoval například se svými studenty?
    November 29, 2010 v 14.17
    díky za upozornění i za kritiku
    Děkuji za upozornění na články kolegy Lippmanna. Otázky v obecné rovině probíráme v rámci kurzu hermeneutiky, kde se zabýváme také kritickou hermeneutikou, teorií komunikativního jednání, významem dialogu a veřejné diskuse pro občanskou veřejnost i společnost. Otázek testů a jejich instrumentalizací jsme se dotkli, včetně státních maturit, testů SCIO apod. Beru Vaši kritiku, protože odborně jako vysokoškolští učitelé včetně mě zde máme nesporný dluh. A jak se k otázce stavíte Vy?
    November 29, 2010 v 16.10
    ad MŠ
    * Jak se stavím k jaké otázce? – k otázce státních maturit? – V celém projektu vidím jen „podnikatelský záměr“. Tématem nejsou cíle a obsah práce učitelů (školní osnovy byly zrušeny) a smysl školní výchovy, ale hledání jakýchsi „nástrojů pro snazší a efektivnější vedení výuky a rozvoj osobnosti žáků“ (http://www.scio.cz/esf/). Program ESF se jmenuje velmi příznačně: „Vzdělávání pro konkurenceschopnost“.
    * Autorita a prestiž učitelů (u žáků i v celé společnosti) jsou soustavně podrývány. Vůči politicko-byrokratickým molochům jsou v bezmocném postavení. Jsou v tom sami. Nenajdou-li ti aktivní, kritičtí a odvážní mezi nimi příležitost obhajovat a vysvětlovat svá stanoviska v širším veřejném prostoru, ve školství se nic nezmění. Možná právě humanitně zaměřené vysoké školy mohou Karlu Lippmannovi a jeho kolegům takový prostor nabídnout – rozumí se s finanční podporou ministerstva školství.
    (Týká se to ovšem i základních škol, jak správně upozornil např. Martin Profant - http://www.blisty.cz/2010/5/4/art52375.html)
    ??
    November 29, 2010 v 20.57
    Nechci absolutizovat svoje zkušenosti s prostředím "humanitně zaměřených vysokých škol", ale obávám se, že představa, že by právě tyto školy mohly napomoci ve směru, který naznačuje Jan Kopecký, se mi jeví poněkud iluzorní. Já jsem totiž bojoval proti způsobu testování na VŠ, které bylo v daleko horší podobě než je u státních maturit. (Oproti tomu např. SCIO testy, kterými jsem také prošel, jsou procházkou růžovým sadem.)
    November 29, 2010 v 23.57
    rozdíl mezi maturitami z přírodních věd a humanitních disciplin
    Jeví se mi, že státní maturity mohou dávat dobrý smysl tam, kde jde o kumulativní typ poznání a jeho metodologie má povahu logické struktury - tedy v oborech jako jsou matematika a fyzika. Z podstaty těchto oborů je zřejmé, že i při různých metodách výuky je možné/nutné dospět k ověřitelným stejným výsledkům - soubor okrajových podmínek lze vyjádřit axiomaticky (v tom spočívá co je nezbytné umět nazpaměť) a příklady lze spočítat pomocí logického odvozování. Snad to může dávat smysl v teoretické části českého jazyka - pokud se u maturity zkouší např. syntaxe, gramatika apod., nebo u těch pasáží dějěpisu, kde je nutné ověřit suchá historická fakta, i když tam už začíná problém.
    Ten problém, který nastává u všech nekumulativních oborů - tedy humanitních disciplín. Tendence převést zkoušení na testy nutně vede k jakési "axiomatizaci" celého tohoto pole - tedy vytváření kánonů, které je třeba si osvojit k projítí zkouškou. Kánony v literatuře či ve všech uměních vedou studenty od prožitku k memorování - jaký vztah k látce tam může vzniknout? Porozumění textu či jakémukoli artefaktu či způsob interpretace se mi jeví smysluplnější v ověření tradiční zkouškou.
    V otázce státních maturit se mi jeví, že se málo diferenciuje mezi těmito dvěma polohami - což vede buď k paušálnímu odmítnutí státních maturit jako celku, nebo naopak jejich prosazování i tam, kde to nemá smysl.
    November 30, 2010 v 7.30
    ad JV a JB
    JV: Připomínka, že je třeba rozlišovat a že testování je namístě u přírodovědných oborů, je naprosto správná.

    JB: Od humanitně zaměřených škol bych očekával, jak jsem naznačil, že poskytnou platformu pro diskusi. Je to možná očekávání naivní, ale kdo by se měl o toto téma zajímat více, než právě pedagogové a studenti (tedy např. budoucí učitelé) netechnických oborů? Cermat tvrdošíjně tvrdí, že odborná diskuse proběhla, kritičtí učitelé dosvědčují opak.

    Postoj ČSSD:
    * Mezi nekritické zastánce projektu v jeho dnešní podobě patří zjevně i Vlasta Bohdalová (stínová ministryně školství za ČSSD), která tvrdí, že "k maturitě se opakovaně vyjadřují titíž lidé, zjevní a chroničtí odpůrci maturitního projektu" (viz http://www.bohdalova.cz/aktuality/generalka-vyhnala-z-hlav-deti-obavy).
    * Bohuslav Sobotka se nechal slyšet, že "dobrá myšlenka" zdegeneroval v "cosi obludného", že ale soc.dem. "nezpochybňují systém státních maturit"
    (viz http://www.mateslovo.cz/2010/11/bohuslav-sobotka-statni-maturity-jsou-predrazene-a-zastarale/).
    ??
    November 30, 2010 v 21.0
    Ad VJ
    Pane Janečku, Vaší dichotomii na kumulativní a nekumulativní obory nějak nerozumím. "Kumulativní" se dá v ČJ vyjádřit jako "hromadný, úhrnný, rostoucí, načítaný, stoupající", a každý obor svým způsobem kumuluje čili hromadí poznatky. Proto nevím, proč by fyzika nebo matematika měla být kumulativní a čeština nebo historie nekumulativní.

    JG
    December 1, 2010 v 13.29
    Zajímavé, jak se teze o fotbalizaci vzdělání potvrzuje v aktuálním dění: aféra v Novém Bydžově ukazuje, že ač se naše společnost ráda vnímá jako hygienická, sofistikovaná, civilizovaná, otevřená, moderní, tolerantní atd., její mentalita je stejná jako za hilsneriády - spáchá-li příslušník menšiny zločin, nejlepším řešením je pogrom na celou menšinu. A kravály na pražském magistrátu zase svědčí o tom, že právě ti, kteří se považují za vzdělanou elitu, reagují hysterickým křikem jako vzteklá batolata, když jim panstvo nedá primátora, jakého by chtěli, a nedokáží rozpoznat morálně kýčovitou mediální masáž od skutečné systémové vady.
    Takže s Luisem Buňuelem: "Říkám si dnes, houpán sny svého neškodného nihilismu, že blahobyt a vyvinutější kultura, které stály na druhém břehu, na straně frankistů, měly zmírnit hrůzu. Nebylo tomu tak. A proto pochybuji, sám u svého dry martini, o blahodárném vlivu penez a kultury."
    + Další komentáře