Zastánci nové státní maturity, v současnosti vedeni ministrem školství Josefem Dobešem, jsou okouzleni žebříčky. Čerpají z nich pocit jistoty, že mají kvalitu vzdělání pod kontrolou, vítají, že mají konečně v rukou účinný nástroj k sledování ovládání svých podřízených. S pozoruhodnou arogancí pomíjejí podstatný nedostatek svých záměrů: až dosud totiž přísně tají, co si pod slovy kvalitní vzdělání vlastně představují.

Jedinou metodou, jak přesně změřit a srovnat výsledky práce školy, jsou standardizované testy. Mají však nedostatek, který je diskvalifikuje: kladou jen takové otázky, na které lze odpovědět jednoznačně. Proto jsou jejich možnosti velice omezené, jsou schopny prověřovat znalost z kontextu vytržených holých faktů či pouček a jejich bezprostřední kauzální aplikaci. I pracovníci Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání (dále CZVV) museli nakonec uznat, že maturitu nelze na testy redukovat. Za samozřejmost pokládaná potřeba co nejpřesnějšího měření výsledků je přivedla k rozhodnutí, že studenti budou sice i nadále psát písemnou slohovou práci a skládat ústní zkoušku, avšak obě tyto části maturity budou co nejvíce přizpůsobeny standardizujícímu principu testování. A tak nabádají hodnotitele, aby při klasifikaci slohové práce nepřihlíželi k originalitě obsahu i formy (což jim však nebrání, aby mezi nabízené slohové útvary zařadili např. esej, jehož základním znakem je právě tato originalita), při ústní zkoušce má student text pouze analyzovat, nikoli interpretovat (interpretace je podle pracovníků CZVV „deobjektivizační činitel“), nemá možnost srovnávat více úryvků z literárního díla apod.

Výsledkem je, že exaktního srovnání kvality se stejně nedosáhne (to plně dosvědčil průběh školení učitelů k nové maturitě), zato se ztrácí smysl těchto složek maturitní zkoušky, což velmi negativně ovlivňuje i celý průběh předchozího studia, které musí podobu maturitní zkoušky zohlednit. Přesto existuje přijatelný kompromis: testování co nejpřesněji vymezeného základního učiva, jehož osvojení by bylo podmínkou přístupu studenta k maturitě, by mohlo proběhnout v dostatečném časovém předstihu (např. na počátku 3. ročníku čtyřletého cyklu), aby samotná závěrečná zkouška byla od této neúnosně úzce vymezené metody zkoušení plně osvobozena. Výuka by se tak alespoň dva roky odehrávala bez její svěrací kazajky.

Z uvedených důvodů jsou testy jako maturitní zkouška pro kvalitu vzdělávání velice nebezpečné. Pozoruhodné je, že zatím nikdo z těch, kdo je prosazují, nedokázal odpovědět, co z bohatého obsahu vzdělání jsou schopny prověřit, a zda tedy mohou být použity jako zcela objektivní měřítko jeho kvality. Na žádost, aby uvedli titul alespoň jedné odborné studie, která by přesvědčivě dokládala, že v předmětu český jazyk a literatura je vhodné využít při zkoušce metodu testování, a aby specifikovali, co se touto metodou zjistí, odpověděli pracovníci CZVV takto:

„Pokud je nám známo, touto problematikou se v ČR dlouhodobě přímo ve vztahu k češtině nikdo nezabýval. Nicméně ověřování vybraných dovedností z oblasti mateřského jazyka prostřednictvím testů je ve světě vcelku běžné."

Bohužel ve světě o této problematice také téměř nic nevědí, jinak by vídeňský profesor Konrad Paul Liessmann ve své známé studii Teorie nevzdělanosti v souvislosti s testy PISA nenapsal: „Je načase si položit otázku, jestli vůbec patří to, co se testem PISA měří, k hlavním cílům výuky na rakouských a německých školách“.

Závěr lze udělat pouze jediný: testy sice cosi měří a srovnávají, vůbec ale není jasné co. A tak se o tom raději nemluví a nutnost měřit kvalitu vzdělání se laické veřejnosti předkládá jako samozřejmost. Místo aby testování motivovalo učitele zvyšovat skutečnou kvalitu výuky, nutí je do omrzení procvičovat především ty složky učiva, které jsou pro tuto metodu zkoušení vhodné a jsou ve formě seznamu shrnuty v katalozích požadavků, sestavených pracovníky CZVV. Tyto katalogy vycházejí ze značně zjednodušených pozitivistických představ, vzdělání nechápou jako strukturu, a tím jsou fakticky v rozporu se školským zákonem, který učiteli ukládá respektovat poznatky současné vědy.

Stoupenci testů rádi zdůrazňují objektivitu. Bohužel zapomínají, že objektivní musí být v prvé řadě obsah vzdělání ve svém vztahu ke skutečnosti, jež je jeho předmětem. Objektivitu zužují na exaktní měření, jenže svět, o němž vzdělání vypovídá, je mnohem složitější a jejich zbožná přání nerespektuje. Na spoustu dílčích i celostních skutečností si totiž můžeme udělat jen argumenty dobře podložený názor. Po otázce v mnoha případech nenásleduje jen jednoznačná, změřitelná odpověď, nýbrž řada dalších otázek a odpovědí. Rozum nemáme, řečeno s Karlem Kosíkem, jen technický (měřitelný), ale i poetický a morální. Máme-li se chovat vskutku rozumně, pak tito tři partneři musí spolu vést rovnomocný dialog.

A existuje ještě jiná objektivita, o které hovoří např. Václav Bělohradský. Charakterizuje ji jako „antientropický režim řeči, v němž hraje rozhodující roli umění dokumentace, v němž popisující umí popsat i své popisování, v němž informace mají angažující literární formu, díky níž umíme rozeznat informace relevantní od irelevantních“.

Je pro dnešní dobu typické, že jednoznačný důraz je kladen na rozum technický, testovatelný. Člověk se má proměnit v lidský zdroj, jehož jediným životním cílem je stát se instantně vyškoleným, dostatečně flexibilním nástrojem stále nemilosrdnějšího trhu práce. Musí tedy umět technicky myslet, být asertivní, nežádoucí je však morálně a poeticky založené přemýšlení. Záměry MŠMT v oblasti všech stupňů vzdělání těmto cílům odpovídají. Jsou však tyto cíle legitimní? Opravdu je jejich naplnění tím jediným, co od školy očekáváme? Nejde ve skutečnosti o snahu podřídit výuku na našich školách neoliberální ideologii?

Přesně změřit kvalitu dosažené úrovně vzdělání a současně zachovat jeho objektivitu i smysl je marným pokusem o řešení kvadratury kruhu: testy, jak už řečeno, jsou použitelné jen pro prověřování znalosti holých faktů či pouček a schopnosti vyvozovat mechanické vztahy mezi nimi. Absolutně však selhávají v oblasti interpretace: od žáka vyžadují jednoznačné rozhodnutí, přičemž nabízená řešení, z nichž si má žák jedno vybrat, jsou nutně nejednoznačná, neboť naprostou jednoznačnost umožňují jen matematické symboly, nikoliv přirozený jazyk.

Často jsou nejednoznačně formulovány i samotné úlohy. Co např. rozumí tvůrce testové úlohy spojením „vyjádřit postavu“ (MAG 2010, test z češtiny, vyšší úroveň)? Nejednoznačnost pak roste úměrně složitosti úlohy, kterou má žák řešit. Test navíc vůbec nerozlišuje závažnost žákova pochybení. Tvůrci testových úloh tak připomínají komiky Laurela a Hardyho, kteří v jedné ze svých grotesek stěhovali klavír prostorami, kde vzhledem k jeho velikosti neměli šanci uspět. Ve své snaze však až do „vítězného“ konce nepolevili.

A tak bych všem stoupencům řazení našich středních škol do „ligových tabulek“ kvality položil několik otázek, bez jejichž zodpovězení je centrálně řízené testování jen nezodpovědnou, draze zaplacenou svévolí: Které podstatné znaky má mít kvalitní vzdělání? Co z nepřeberně pestré nabídky vzdělání jsou testy schopny obsáhnout a proč je jejich výsledky možno považovat za nezpochybnitelnou výpověď o celkové kvalitě výuky na škole? Jak dopadá testování na předchozí výuku? Tvoří soubory testů smysluplnou strukturu? Tvoří strukturu tzv. komplexní zkouška z češtiny, poskládaná ze standardizovaných částí? Ve které studii lze nalézt přesvědčivé důkazy o tom, že testy jsou pro ověření kvality strukturálně pojatého vzdělání vhodné?

Albert Einstein řekl, že „jediným způsobem, jak se vyhnout chybám, je nemít žádné nové nápady“. Centrálně zadávané testy, které mají hodnotit celkovou kvalitu škol, použité mimo oblast mechanického řešení úloh, nutí žáky kopírovat způsob myšlení jejich tvůrců. Nápady potlačují. Ohrožují navíc podstatnou funkci vzdělávání — učit žáky kriticky myslet. Budou prorůstat výukou jako rakovinné bujení, všichni učitelé, jimž je předem vyslovena nedůvěra, se budou muset podřídit jejich požadavkům.

Škola, jejíž páteří se podle ministra Dobeše mají stát, proto přestává být školou demokratickou, stává se „dílnou odlidštění“. Její funkce je zúžena na „produkci lidských zdrojů“, skutečné vzdělávání musí nahradit nácvikem „kompetencí“ okamžitě využitelných na trhu práce, jak si to přejí jeho vlivní manažeři. Vše, co tyto kompetence překračuje, je jimi vnímáno jako přebytečný a nežádoucí komeniánský balast.