Konkurenční boj na základní škole
Jiří KubičkaSoučasný vzdělávací systém učí děti vyostřování konkurenčního boje každého s každým. V dospělém životě přitom takový boj nevedeme. Komu taková míra konkurence škodí, a komu prospívá?
Co mají společného „přijímací zkoušky“ do první třídy, proti kterým se nedávno ohradila Anna Šabatová, číselné známkování (na rozdíl od slovního hodnocení), víceletá gymnázia, domácí úkoly, průběžné testování znalostí dětí a návrh jednotných přijímacích zkoušek na střední školy? Přispívají k zostřování konkurenčního prostředí na základních školách.
O domácích úkolech jsem psal již před časem. Považuji je za jeden z nástrojů, kterým rodiče můžou podpořit své děti v konkurenčním boji. Proto jsou ambiciózní rodiče proti rušení domácích úkolů. Na odpor rodičů naráží také slovní hodnocení, protože z něj rodiče nepoznají, co je pro ně nejdůležitější: jak si jejich dítě vede ve srovnání s druhými dětmi.
O jednotných přijímacích zkouškách psal Petr Chaluš. Říká o nich, že „ by posílily tendence zjednodušeného dělení dětí na lepší a horší“. V tom s ním souhlasím. Ve věci povinné školky mě však více přesvědčil Martin Profant.
Já jsem to v diskusi o domácích úkolech formuloval následovně: „(Rodiče) vnímají školu jako třídící zařízení, kde se odděluje zrno od plev, a nechtějí, aby jejich děti byly ty plevy. Děti, které učení hodně nebaví nebo jim nejde - což dost souvisí - jsou ty plevy.“
Posedlost poměřováním dětí
Známky, testy, hodnocení i zkoušky slouží zejména k tomu, aby se poznalo, jak úspěšná je práce učitelů, dětí i rodičů. Vědomí, že práce bude hodnocena, by mělo motivovat děti i učitele ke snaze. Objektivní hodnocení pak spravedlivě rozhodne o tom, kdo dostane příležitost k lepšímu vzdělání. A to do značné míry rozhoduje o budoucím společenském statusu.
Stále větší důraz na objektivní měření dětí testy a zkouškami má několik úskalí. Zaprvé, ne všechno se dá měřit. Zadruhé, testování a zkoušky vedou k tomu, že se děti učí ne kvůli tomu, aby něco věděly či uměly, ale aby byly příznivé výsledky měření. A konečně zatřetí, důraz na srovnávací měření je těžko slučitelný s inkluzivní výchovou na základní škole.
Všechno se nedá objektivně měřit: leckdo by asi souhlasil, že by se děti měly učit kriticky myslet a vyjadřovat se ústně i písemně. Objektivně se však tyto dovednosti měřit nedají. Objektivní testování, zejména formou didaktického textu s jedinou správnou odpovědí k výběru, vede k tomu, že se člověk učí hlavně trefovat se do toho, co jako správné označil někdo jiný. Kreativita a originalita je pak takřka nežádoucí.
Jednotné přijímací zkoušky povedou k tomu, že se z druhého stupně základní školy stane hlavně přípravka na střední školu. Děti, jejichž rodiče na maturitní obory neaspirují, budou ještě více stranou zájmu, než je tomu dnes.
Jak měření ovlivňuje to, co se tím měří, ilustruje následující příhoda:
Dívka z prominentní lékařské rodiny svou kresbu člověka komentovala slovy „teď jsou mi tři, tak kreslím hlavonožce, ale až mi budou čtyři, nakreslím normálního pána“. Vyspělost dítěte se podle kresby pána posuzuje už po několik generací. Vytváření testů je výnosný byznys. Jejich tvůrci nepřiznají, že validita jejich metod je často neprokázaná, někdy i neprokazatelná. Poctivá odpověď psychologa znalého základních principů psychometrie na leckteré požadavky na konstrukci měřicího nástroje by měla znít, že „to takhle nejde“. Všichni se ale musíme nějak živit…
Komu taková míra konkurence škodí, a komu prospívá?
Konkurenci podporují lidé se středostavovskou mentalitou — tedy rodiče, kteří si cení vzdělání a chtějí, aby jejich děti byly úspěšné. S dětmi se učí a umí to, vyvíjejí na děti tlak. Sami mají většinou slušné vzdělání a společenské postavení (nebo alespoň chtějí, aby ho měly jejich děti). Věří, že soustřeďovat se na dlouhodobé cíle se vyplácí. Ve škole je tím dlouhodobým cílem budoucí společenský status.
Děti, které toto zázemí nemají, bývají odsouzeny k tomu, že jsou neúspěšné po celou dobu školní docházky. Jejich neúspěšnost je jim stále připomínána. Hromadí se v nich nedostatek sebevědomí. Ke škole a ke vzdělání si tvoří negativní postoj: resentiment pak často přetrvává do dospělosti, kde se projevuje k nelibosti lidí se středostavovskou mentalitou.
Ne všechny děti, které mají potřebné rodinné zázemí, jsou ve škole úspěšné. Důvodem nemusí být nutně jen nedostatek nadání, s tím se rodiče někdy smíří snáze, než když dítě vzdoruje tlaku na výkon z jiných důvodů. Obrovský důraz na konkurenci vede k tomu, že se v těchto rodinách neustálé řešení školní neúspěšnosti dětí a dohlížení na školní přípravu stává hlavní náplní interakce mezi dětmi a rodiči. Trápí se pak všichni.
Je tvrdá konkurence hned od počátku školní docházky výhodná alespoň pro děti, které mají podporu vzdělaných, společensky dobře postavených rodičů a pro školní úspěch mají celkově dobré předpoklady? Jsou na tom sice lépe, nicméně stresem trpí rovněž. Jak říkal můj učitel rodinné terapie, primář Jan Špitz: „Nejhorší známky jsou samé jedničky, to se můžete jen zhoršit.“
Lze namítnout, že škola je přípravou na život a k němu konkurence patří. V dospělém životě ale nesoupeří každý s každým: vědci nesoupeří o popularitu s herci a fotbalisty, maratonci nesoupeří s těžkými atlety ve vrhu koulí. Dospělý člověk si do určité míry může vybrat, s kým bude soupeřit a zda bude působit v prostředí, kde být dobrý nutně znamená, že je někdo jiný horší.
Odpůrci inkluzivního vzdělávání často argumentují potřebou chránit hendikepované děti před konkurencí dětí, které mají pro školní úspěch lepší předpoklady. Nebylo by ale lepší, kdyby základní školy byly přátelské vůči všem dětem, i těm, kterým učení nejde?
Děti vystavujeme od šesti let nejtvrdšímu konkurenčnímu boji o lepší školu u zápisu, lepší známky na prvním stupni, postup na víceleté gymnasium a k dalším a dalším metám. Není divu, že tolik českých dětí školu nenávidí.
Učitelé i rodiče si stále lámou hlavu s tím, jak děti motivovat k učení. Děti přitom nejsou strojky, které fungují podle toho, jak je nastavíme. Učí se ostošest hlavně podle toho, co zažívají a co kolem sebe vidí. Ať už se nám to líbí, či nelíbí.
Co se takto naučí v našich školách o společnosti a o sobě? Učivo občanské nauky možná zapomenou. Ale to, jak se ve škole cítily, si budou pamatovat do konce života.
To, co vidím jinak než vy, je podíl rodičů. Rodiče nejsou hlavními inicátory soutěže. Asi existují rodiče, co sami od sebe iniciují extrémní soutěžení a ženou své dítě k úspěchu. Většina rodičů však podle mě reaguje na "nastavení systému". Současná škola inicuje tlak sama od sebe více než rodiče (známky, přijímačky, tituly).
Ani škola není ten hlavní inicátor, tlak způsobuje
- glorifikace úspěchu (nevyřčeně na úkor duhých)
- ponížení lidí, kteří se vzděláváním mají stát užitečnými vysoce výkonnými nástroji (koho a čeho?)
Ve své pedagogické praxi jsem svou autoritu vždy opírala o tzv. zdravé jádro třídy, o děti, ochotné ke spolupráci, které výklad zaujal, které rychleji než jiné pochopily, kam svým výkladem mířím, - a ty pak strhly ty ostatní, ty pomalejší a třeba zrovna naladěné na jinou vlnu.
Chci tím říci, že bez určité soutěživosti si nedovedu představit, jak ve třídě udržet kázeň a jak by mohl učitel zůstat autoritou. A bez autority učitel s třídou nic nesvede, děti budou zmatené, neukázněné, třída bude hlučet a nic se nenaučí. Na nedostatek autority a na to, jak jsou děti neukázněné si dnes stěžuje hodně učitelů.
Možná právě proto učitelé hledají prostředky, jak zvýšit soutěživost a tím i kázeň. Testování takový prostředek je. Čili za tou přemírou dnešního testování vidím pokleslou autoritu školy a učitelů.
S tím, aby se děti příliš často testovaly, samozřejmě taky nesouhlasím. Testování nejenže vede k větší soutěživosti, ale vyvolává představu, že veškeré vědění lze zaškatulkovat, že na každu otázku je jedna správná odpověď, a že, jak velmi trefně píše autor článku "se člověk učí hlavně trefovat se do toho, co jako správné označil někdo jiný. Kreativita a originalita je pak takřka nežádoucí." Rozhovor s každým jednotlivě je vždycky lepší než plošné testování.
Na jedné straně jsem slýchavala, že nikdo nebude zkoumat, co jsem měla na maturitním vysvědčeni, na druhé straně, že vzdělání je jediná věc, kterou mi nikdo neukradne.
http://www.videacesky.cz/ostatni-zabavna-videa/standardizovane-testy
Napadá mne zde jistá analogie s firmou scio.
Jinak souhlasím, jde o míru. Ani autor ale netvrdí, že soutěž do školy nepatří. Jen to nemá být "pouze" soutěž. A pak, systém známkování je negativní: Kdo zvládne osnovy, má jedničku. Maximum dosažitelného jsou tedy "samé jedničky", což je špatně pro děti "specialisty", kteří umí třeba v chemii dvojnásobek toho, co žádají osnovy, a v dějepise půlku. (Osnovami zde rozumím i požadavky "vzdělávacího programu".)
Inkluze by tedy měla být dělána tak, aby proti konkurenci nestavěla jen skupinkovou spolupráci, ale i nabídku respektive ocenění specializace.
Co se týká domácích úloh: Jako rodič jsem vnímal, že si škola práci zjednodušuje, když úkoluje rodiče. Ne naopak - že by rodiče "požadovali" nášup úloh pro dítě. Ale chápu, že samostudium a samostatné procvičování musí existovat vedle procesu kolektivního, úlohy tedy z mého pohledu ano, ale proč domácí? Vadí mi povinnost podepisovat svým dětem úlohy. Přivítal bych studovny a knihovny s dozorem přímo ve škole, kde by si dítě mohlo úkoly samostatně splnit. Ve škole, kam mé tři děti chodí (nejstarší z nich chodilo do loňska) je dokonce výslovně zakázáno psát si úkoly ve družině, "vychovatelka" (družinářka) dětem přímo brání. Vůbec nechápu proč - dítě jde z družiny na sportovní aktivity, a s úkoly se pak trápí večer unavené, ačkoliv doba ve družině je zmarněna.
Jsem osobně přesvědčen, že inkluze vyžaduje institucionalizované právo dítěte na prostor k samostudiu. Úkoly nesmí být "domácí", protože ne každý "domov" je vyhovující prostředí pro zvládnutí úkolů. "Nízkoprahové kluby" jsou jen náhražkou. Psát úkoly v ruchu družiny také není ideální. Jsem milovníkem knihoven s prezenční výpůjčkou, čítáren. Studovnu s knihovnou, pedagogickým dozorem a otvíračkou denně aspoň do šesté večer v každé škole - to bych viděl jako podmínku k inkluzi dětí, jejichž rodinné prostředí není středostavovské...
Je to ale systém, jehož jsou součástí. Všichni dospělí chodili do školy a většina učitelů a jiných zaměstnanců ve školství má, měla nebo bude mít děti ve školním věku. "Rodiče" a "učitelky" nejsou úplně jiní lidé, ale role v systému.
Představa nezbytnosti srovnávacího hodnocení a dětí už na prvním stupni je u nás pevně zakořeněna, zejména u těch, kteří tím prošli relativně úspěšně. Nejsou rodiče jako rodiče: ti vzdělaní a dobře postavení se více ozývají a prosazují, koneckonců mají zastoupení i mezi politiky, to jsou většinou také rodiče..
Například to, že ´v Praze snad až 20% dětí odchází ze základních škol na víceletá gymnasia je nepochybně důsledkem toho, že obrovské poptávce odpovídá nabídka.
O domácích úkolech jsem psal pro ilustraci principu, ne proto, že by to bylo samo osobě tak tak významné. Nicméně některé pražské školy od zrušení domácích úkolů upustily, protože si to rodiče nepřáli.
Alternativní školy (například Montessori, waldorfské, podle programu Začít spolu) na prvním stupni většinou používají slovní hodnocení. Tato možnost se objevila po devadesátém roce a skutečně se často neposadila proto, že si ji rodiče.
V alternativních školách je opravdu menší důraz na soupeření a větší na spolupráci: rodiče, kteří tam své děti posílají oceňují, že jsou tam děti šťastnější, ale obávají se, že je to pro ně do budoucnosti hendikep v prosazení se v mainstreamovém školství. Systému se nelze snadno vymknout a vytvořit si minisystém jen pro sebe.
To, že si myslím, že není nezbytná soutěž všech proti všem už od šesti let neznamená, že by nikdo neměl soupeřit s nikým.
Ale kdyby se méně hodnotilo a soupeřilo na prvním stupni základní školy, bylo by to lepší skoro pro všechny.
a) Někde jsem četla před lety četla, že čeští vrcholoví sportovci mají problém, že jsou přesoutěžení. ČR byla srovnávána s Rakouskem. Autor tvrdil, že zatímco v Rakousku je dětem umožněno, aby se věnovaly sportu a aby se v něm zdokonalovaly, nejsou nuceny za každou cenu, na rozdíl od dětí v ČR, vyhrávat. Výsledkem podle autora bylo, že osmnáctiletí čeští sportovci už mají toho soutěžení plné zuby, na rozdíl od těch rakouských, kteří s ním právě začínají. Samozřejmě, netuším jestli je to pravda, nebo-jestli to platí/platilo třeba pouze pro některé sportovní disciplíny.
b) Soutěž nemusí být pouze disciplinační, ale může být také sebedisciplianční. Pokud se zapíši do jazykového kurzu a budu nejlepší ve třídě, neb moje vstupní znalostí byly lepší, než znalosti těch ostatních, na učení ne sáhnu. Pokud budu v opačné pozici, budu se snažit nebýt za blbce, takže zřejmě přemohu svou lenost.
c) To, že mohu říci: „Mám šest vysokoškolských zkoušek z matematiky, všechny za tři a ne všechny napoprvé“, na rozdíl od mé matky, která říkávala: „Mám šest vysokoškolských zkoušek z chemie, všechny za jedna a všechny napoprvé“, nepředstavovalo pro moji matku problém. Midnrák jsem z toho měla (mám) pouze já sama. A to už vůbec nehovořím o tom, že se mi červený diplom nepodařilo kvůli jedné trojce získat ani na druhý pokus. Utěšuji se tím, že pokud půjdu do předčasné penze, dojde ještě třeba na třetí pokus.
Takže nevím jestli moji rodiče požadovali známky, aby věděli, kde si stojím ve srovnání s ostatními, ale vím, že to bylo něco, co rozhodně zajímalo mne. A živě si vybavuji, že jsem se v první třídě na základní škole snažila s ještě dětskou bezelstnou přímostí dostat ze spolužačky, jak může bezproblematicky vegetovat se čtyřmi čtyřkami na vysvědčení, neb jsem měla pocit, že na jejím místě bych se plížila kanály (Její odpověď byla: „Všechno znám, všechno vím, ale nic neumím.“)
Ale něco jiného je soupeření mezi dětmi tak, jak se zrovna v té které třídě sešly, a něco dost jiného konkurenční boj, o kterém mluvím já. Ten je zatížen existenciální vážností, protože se rozhoduje o budoucnosti dítěte, není to hravé soupeření mezi konkrétními dětmi, ale úsilí o plnění.abstraktních kritérií vtělených v "objektivních" testech. Zdaleka ne všichni dospělí jsou vystaveni takovému stresu, jakému vystavujeme v našich školách děti už na prvním stupni. Pro rodiče je často větší starostí úspěch jejich dítěte ve škole než jejich vlastní pracovní dráha.
Nevěřím, že existují dvě konkurence, hravá a krutá. Božena Švandová použila metaforu, které je vyslovitelná jen proto, že z ni každodenní používání setřelo její děsivost (tak jako řekneme “invalidní” a už dávno v tom neslyšíme “bezcenný”): zdravé jádro. To ale implicité mluví také o o tom nezdravém. Záměrem není sice oddělit zdravá jádra od plevele, naopak, plevel se má pomocí zdravých jader aktivovat a kultivovat. Dělení na plevel a zdravé jádro ale zůstává.
Dalo by se to říkat stydlivě a zamlženě, a díky paní Švandové, že to neudělala. My to totiž ve školách opravdu neumíme jinak. Dobrý učitel a dobré postupy to dokážou zmírnit, ale vyžaduje to neustálou pozornost už jen proto, že neznám nikoho, kdo by raději neučil dítě, kterému to jde takříkajíc samo.
S těmi domácími úkoly bych šel dál. Ono by asi příliš nepomohlo, kdyby děti mohly chodit do školy mimo vyučovací dobu a dělat si tam úkoly. Nejpřesvědčivější model, který jsem viděl, kombinoval individuální pomoc doučujícího pedagoga obvykle místo některé z výchov a čas, ve kterém děti zpracovávaly své úkoly, zase s nabídkou asistence -- v souhrnu tedy mizelo, že by se něco měly naučit doma.
Ten doučující pedagog se mi zdál jako trochu divná instituce, ale slyšel jsem přesvědčivé vysvětlení: dítě může mít s předmětem potíže, které vznikají z toho, že si v nějakém směru nesedne s vyučujícím, přitom si to ani jedna strana nemusí nutně zcela uvědomovat. Pokud s ním při individuálním doučování pracuje někdo jiný, problém se odblokuje.