Nedávno zveřejněné výsledky českých žáků v mezinárodních testech TIMISS (Trends In International Mathematics And Science Study) otevírají otázku po smyslu podobného testování. Dá se měřit kvalita vzdělávání na základě standardizovaných testů? Co přesně se hodnotí a proč?

Mezinárodní testování, speciálně testy PISA v režii OECD, ale i jiné, jsou již řadu let terčem ostré a nevybíravé kritiky ze všech stran. Asi nejkomplexnější filipiku proti testům sepsal rakouský filosof Konrad Paul Liessman ve své knize Teorie nevzdělanosti. Problémy spočívají podle kritiků v dominantní formě písemných testů, testy nepřihlížejí k lokálním specifikům jednotlivých zemí (jakou šanci uspět v mezinárodním matematickém testu má například české dítě vyučované Hejného metodou výuky matematiky?), testy jsou nesystematické, mají problematickou metodologii, jsou pouze deskriptivní (nedokážou dohlédnout příčin) a v první řadě realizují a prosazují neoliberální ideologii.

↗

Testování je podle některých největším nepřítelem opravdové vzdělanosti. Foto archiv DR

Řada testů slouží podle kritiků jako „objektivní podklady“ pro razantní vstupy do vzdělávacích systémů, jejich deregulaci a privatizaci. Ve vzdělání se prosazuje aplikace mechanismů soukromého sektoru a zavádějí se principy konkurence. O tom mimo jiné vypovídá jedna z interpretací českých testů PISA, která na základě chybně pochopené reality připisovala zlepšení v testech lepší konkurenceschopnosti českých škol.

Ohlédneme-li od politické a ideologické motivace mezinárodního testování, objevuje se zde složitější problematika, týkající se samotného pojmu vzdělávání. Liessman ve své knize opakovaně upozorňuje, že největším problémem současného vzdělávání je fakt, že v podstatě nikdo nemá nejmenší představu o tom, co to vlastně znamená vzdělaný člověk. Institut školského systému je ve své podstatě sociální inženýrství, které se snaží tvarovat lidi určitým způsobem. Ale kam vlastně míříme? Co má být výsledkem?

Když se podíváme například na český školský zákon, vidíme zde poměrně ambiciózní (revoluční?) formulace. Český školský zákon závazně a vzletně formuluje, že cílem vzdělávání je:

• rozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti, získávání informací a učení se v průběhu celého života,
• získání všeobecného vzdělání nebo všeobecného a odborného vzdělání,
• pochopení a uplatňování zásad demokracie a právního státu, základních lidských práv a svobod spolu s odpovědností a smyslem pro sociální soudržnost,
• pochopení a uplatňování principu rovnosti žen a mužů ve společnosti,
• utváření vědomí národní a státní příslušnosti a respektu k etnické, národnostní, kulturní, jazykové a náboženské identitě každého,
• poznání světových a evropských kulturních hodnot a tradic, pochopení a osvojení zásad a pravidel vycházejících z evropské integrace jako základu pro soužití v národním a mezinárodním měřítku
• získání a uplatňování znalostí o životním prostředí a jeho ochraně vycházející ze zásad trvale udržitelného rozvoje a o bezpečnosti a ochraně zdraví.

Myslím, že by bylo nadmíru přínosné hloubkově analyticky porovnat tyto závazné zákonné cíle vzdělávání s požadavky v celé škále současných standardizovaných testů, ať už se jedná o příjmací testy na střední školy, anebo o v současnosti tolik propírané maturitní testování. Prošly by testy zkouškou zákonných cílů vzdělávání? Nakolik přesně onen legendární epizeuxis pomáhá pochopit postavení mužů a žen ve společnosti? Jak přesně rozvíjí věta vedlejší doplňková duchovní hodnoty? A nakolik nám vzorec součtu nekonečných řad pomůže k uplatňování zásad demokracie?

Dokud nebude realizována společná (evropská) shoda na cílech vzdělávání a jejich konkrétní realizaci, bude mezinárodní testování pouhou absurdní šikanou, vytvářející tlak na učitele, aby do žáků tlačili mechaniky testových úloh, jak jsme to mohli vidět například v několika epizodách sociálně kritického amerického seriálu The Wire, kde biflování testů naprosto převálcovalo výuku v černošském ghettu. Ostatně je otázkou, nakolik se dá míra osobní vzdělanosti písemně standardizovaně testovat.

V některých západních zemích se objevují tendence, které přistupují k hodnocení výsledků vzdělávání odlišně. Zatímco v České republice jsou výsledky kultivace historického vědomí v rámci výuky dějepisu ověřovány otázkami typu „Kdo skončil druhý na olympiádě v roce 1929?“, ve Francii mají žáci u maturity za úkol během čtyř hodin napsat rozsáhlou esej odpovídající na problémovou otázku na základě konkrétních školních historických pramenů (například mapa gulagů, dobový článek, výpovědi pamětníků a problémová otázka typu „Jakou roli hrály gulagy v systému sovětské moci?“). Hodnocení podobných esejů je jistě špatně „standardizovatelné“, nicméně možná daleko přínosnější.

Pokud by se podařilo dosáhnout politické shody, co znamená vzdělaný člověk, jak konkrétně k onomu člověku dojít pomocí školského systému a jakým způsobem komplexně ověřit míru oné vzdělanosti, poté by snad mělo smysl uvažovat o mezinárodním srovnávání.

Ostatně existují názory, které říkají, že testování je jedním z největších nebezpečí opravdové vzdělanosti. Namemorovat se na test či se naučit testové mechaniky zvládne skoro každý. Kolik z nás ale zvládne být kultivovaným člověkem?