Senátoři v minulém týdnu sněmovně s pozměňovacími návrhy vrátili novelu školského zákona, která měla mimo jiné za cíl snížit počet odkladů školní docházky a zrušit možnost opakovat první ročník. Současně v prvních dvou ročnících zaváděla plošně slovní hodnocení namísto stávajícího známkování.

Proti novele, na níž se ve sněmovně vzácně shodli poslanci napříč spektrem, tedy jak ti z vládní koalice ODS, TOP 09, KDU-ČSL a STAN, tak opozice ANO, SPD a Pirátů, se nejhlasitěji stavěli senátoři z největšího klubu ODS a TOP 09.

„Podle vyjádření zástupce ministerstva školství si slovní hodnocení zvolilo v prvních třídách 20 procent škol. I kdyby to bylo o něco víc, společnost teď jasně ukazuje, co chce. My v tuto chvíli přicházíme s nejsilnějším nástrojem, který máme, se zákonem, a říkáme ředitelům, pedagogům, rodičům a zástupcům obcí: Vy si to myslíte špatně. My to víme lépe než vy,“ uvedl v senátní rozpravě Stanislav Balík (nezávislý).

Podobné názory přednesli i předseda Senátu Miloš Vystrčil (ODS), senátor Michael Canov (SLK) a další. Sněmovna však senátní vratku s pozměňovacími návrhy na zrušení povinnosti slovního hodnocení v prvních a druhých třídách a na zavádění asistentů pedagoga pro prvňáčky podle všeho přehlasuje.

O tom, co senátní rozprava vypověděla o přístup tuzemské politické reprezentace ke školství, dětem a k učitelům a o tom, proč jsou změny obsažené v původním sněmovním návrhu v praxi potřebné, jsme hovořili s brněnskou pedagožkou, držitelkou ceny Global Teacher Prize Czech Republic Pavlínou Loňkovou, která se dlouhodobě věnuje metodické podpoře učitelů při zavádění smysluplného průběžného hodnocení.

Co vás napadlo, když jste se dozvěděla, že novelu školského zákona Senát nepodpořil?

Musím říct, že postoji Senátu nerozumím. Novela dávala smysl. Navíc ještě více než to, co bylo schváleno, mě zarazilo to, jaké alarmující výroky jsme slyšeli z úst některých senátorů. Přivádí mě to k pocitu, že senátoři své rozhodování o školské legislativě, o tom, co se dětem v českých školách má, či nemá dít, zakládají nikoliv na datech a erudici, ale na své osobní zkušenosti s vlastní školní docházkou někdy v šedesátých letech minulého století.

Je to nefér vůči dětem, o jejichž celoživotní úspěch tu hrajeme a jež bychom měli v tomto období hlavně podporovat a respektovat. A jestli něco z rozhodnutí senátorů cítím, určitě to není podpora dětem. A není to ani podpora učitelům a jejich duševnímu zdraví nebo rodinám, kam se případný neúspěch či nepohoda dítěte samozřejmě propisuje.

Proč je tedy balíček opatření potřebný?

Ten problém je nepřekvapivě komplexní. My totiž nyní nehrajeme jen o slovní hodnocení, nýbrž o motivaci dětí k celoživotnímu studiu a o podpoře v raných fázích školní docházky. Skok mezi mateřskou a základní školou je dnes ohromný, děti totiž musí pro úspěch ve škole udělat spoustu kroků ve velmi krátkém čase, na což je ne každé z nich připravené. Slovní hodnocení je potom jenom jedno z doprovodných opatření, jak lepšího přechodu mezi mateřskou a základní školou docílit. Když nepřipravené děti již takto zkraje hodnotíme natolik přísně, třeba klidně s pětkami, co to asi způsobí s jejich motivací k učení?

Právě duševním zdravím už tak přetížených učitelů se však někdy argumentuje ve prospěch číselného hodnocení: udělit známku je jednodušší a praktičtější než dokola formulovat slovní hodnocení.

Rozumím tomu, že je za tím spousta práce, že je to pro učitele zátěž. Zároveň to ale pouze předznamenává a symbolizuje to, co by se mělo dít i v rámci výukových hodin: průběžná, kontinuální forma pozitivní podpory podávané respektujícím a motivačním jazykem, nikoliv pouze hodnocení formální známkou jednou za čas.

A současně změna přístupu k dětem obecně, ke školní každodennosti. Děti je potřeba motivovat a podporovat ne kvůli nějakému rozmazlování, ale abychom jim pomohli k tomu, aby vedly úspěšný život. Kdyby třeba trenéři vrcholových sportovců namísto rad a komplexní zpětné vazby dávali jenom známky, nejspíš by to také nefungovalo. Jistěže sportovec nakonec jede na soutěž, kde je nějak bodován, drtivá většina onoho učení ale probíhá tak, že mu trenér dává zpětnou vazbu o tom, co by měl změnit.

Jako zásadnější z hlediska potenciálního vlivu na duševní zdraví učitelů se mi naopak zdá to, že mi senátoři návrhem na omezení asistentů dávají najevo, že to mám ve třídě zvládnout sama i s dětmi, které by podporu potřebovaly.

Senátor Stanislav Balík (nestraník v klubu ODS a TOP 09) argumentuje tím, že školy už dnes možnost slovního hodnocení mají, drtivá většina ji však nevyužívá, takže není důvod jim to nařizovat. Je to ale reálný obraz školství? Opravdu se změny dějí samospádem — nebo je potřeba vnější impulz?

Celoevropským trendem je, že státy v nižších ročnících na slovní hodnocení přecházejí, dokonce i v Albánii se hodnotí slovně. V České republice tato praxe platí jenom ve výrazné menšině škol. Jsou školy, které chtějí hodnotit slovně a nemohou proto, že si to rodiče nepřejí, protože je to něco nového, narážejícího na tradici. Někdy se bojí nerespektujícího jazyka učitelů, jindy toho, že hodnocení nebudou rozumět. Vím o ředitelích, kteří by rádi zavedli slovní hodnocení, ne však za cenu, že by šli proti rodičům, kteří si přejí známky.

Když se ale nyní slovní hodnocení v souvislosti s touto novelou dostalo do povědomí, otevřelo se i myšlení části učitelů a rodičů a začali se na to chystat. Je ale taky třeba dodat, že školství nemá být nastavováno podle toho, co si myslí veřejnost, ale především podle toho, co si myslí odborníci. Dobré je použít známý příměr ke zdravotnictví: Jak by to asi vypadalo, kdybychom léčili podle mínění široké veřejnosti?

Tím se dostáváme k naší další otázce. Podle průzkumu STEM si zachování známek přeje 51 % rodičů v první třídě a 57 % ve druhé. Neukazuje to, že klíčová není jen vůle učitelů, ale i práce s rodiči? Jak důležité je pro prosazení změn právě jejich porozumění a důvěra?

Jistěže, pro učitele je zásadní, aby měl rodiče na své straně. To je základ budování prostoru, v němž dítě může růst. To ale neznamená, že stát má nechat vysvětlování přínosů slovního hodnocení na jednotlivých učitelích. Ráda bych ze strany státu viděla nějaké kroky směrem k veřejnosti. Mohl by říct, že žádná známka nebo bod neudělá ve třídě takový pokrok, jako dobře mířené slovní hodnocení, a mohl by deklarovat podporu učitelů při zavádění slovního hodnocení. Zajímalo by mě třeba, co v těchto dnech dělá ministr školství Mikuláš Bek (STAN).

Jak může takové průběžné slovní hodnocení v praxi vypadat?

Je třeba se ptát na to, kdo je adresátem, protože slovní hodnocení může mít jinou formu, pokud jej směřuji k prvňáčkovi, a pokud jej směřuji k jeho rodiči. Já jsem třeba s prvňáčky nedávno prováděla zpětnou vazbu tím způsobem, že jsem jim zadala, aby si příslušnými barvami sami v písance podtrhli, které písmenko napsali správně a které je z jejich pohledu ještě „nemocné“ a které potom bylo třeba napsat v náhradním řádku, v „nemocnici“.

A pak jsem s nimi o tom mluvila a diskutovali jsme o tom, proč je to které písmenko nemocné, třeba proto, že nesedí na řádce. Ale pro rodiče už má zpětná vazba samozřejmě jinou formu: třeba takovou, že jim napíšu, aby při psaní domácích úkolů dohlíželi na to, aby písmenka nelétala v prostoru. Důležitá je motivační složka, protože budu-li klást důraz jen na negativní zpětnou vazbu, dítě či rodiče prostě ztratím. Je to jako psát knihu, přemýšlet nad autorským záměrem a nad tím, k jakému publiku promlouvám, jakým jazykem a jakou příhodnou formou.

Zastánci známek mluví o potřebě jasných měřítek, kritici upozorňují na stres a nedostatek prostoru pro individuální rozvoj. Není na tom přece jen něco pravdy?

Ze své praxe neznám nic účinnějšího než slovní nebo kriteriální hodnocení, pokud chci děti motivovat a podpořit jejich rozvoj. Je ale důležité říct, že tento model klade větší nároky na učitele. Aby to zvládli, potřebují adekvátní podporu. Víme, že na ministerstvu školství se něco v tomto smyslu připravuje, a jsme zvědaví, jak to dopadne. Zdá se mi velmi důležité, aby v centru zůstávaly děti — a abychom své postoje opírali o odbornost, ne jen o vlastní vzpomínky na školní léta.

Líbilo se mi, že původní návrh novely byl koncipován jako celek, který dával smysl. V Senátu ale udělali krok, který nemá logiku — vyňali z balíčku právě to, na čem ten návrh stál. Podoba, v jaké se teď vrací do Poslanecké sněmovny, je pro mě coby učitelku prvňáčků neakceptovatelná. Nedovedu si představit, že by mi do třídy přišla větší skupina nezralých dětí — a já přitom neměla potřebnou podporu.

Původní záměr mířil k jediné věci: ty děti neztratit. Vím, že nemohou propadnout. Vím, že jim na začátku nemůžu dát pětku. A vím, že ve třídě nejsem sama. To všechno mi pomáhá zvládnout situaci, kdy mám ve třídě děti, které vykazují známky nezralosti. Bez téhle opory — například asistenta pedagoga — je to pro mě zvládnutelné jen velmi těžko.

Senát navrhl vyškrtnout i plánovanou změnu, podle níž by děti v první třídě nemohly opakovat ročník. Podle zastánců by mělo rozhodnutí zůstat na učiteli. Mělo by se podle vás „právo nechat dítě propadnout“ zachovat?

Vrací mě to ke dvěma zásadním věcem. První je ten obrovský schod mezi mateřskou školou a první třídou. Myslím si, že bychom měli usilovat o to, aby ten přechod nebyl tak strmý, ale spíš připomínal pozvolně stoupající kopec. Jako učitelka vnímám svou roli tak, že mám dětem být oporou — každému dítěti pomoct zvládnout ten přechod jeho vlastním tempem.

Podle studií jsou nejčastější příčiny odkladu školní docházky dvě: logopedické obtíže a poruchy pozornosti. Nemyslím si ale, že právě tyto důvody by měly být překážkou v tom, aby se dítě naučilo číst a psát. I ve své třídě vidím děti, které potřebují více času — a kdybych je hodnotila přísně, stejným metrem jako ostatní, byly by neúspěšné. Ale já jim na prvním stupni mohu dopřát čas na dozrání.

To může znamenat, že nezačnou psát už na konci první třídy, ale třeba až v prvním pololetí druhé třídy. Je to proces.

Musím ale otevřeně říct, že nemám přímou zkušenost s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí — a je mi jasné, že tam mohou vstupovat jiné typy nezralosti nebo komplikací, k jejichž zvládnutí bych potřebovala další podporu a zkušenosti.

Co tedy může pro rovnost šancí ve vzdělávání znamenat další návrh, který ze senátního projednávání vzešel — například omezení podpůrných opatření, jako jsou asistenti pedagoga, nebo změny v udělování odkladů?

Slyšela jsem argumenty senátorů při projednávání i v médiích. Ve zkratce říkali: „My nebráníme tomu, aby ve třídách byli asistenti, ale ať jsou přiděleni jen konkrétnímu dítěti, které je opravdu potřebuje.“ Jenže školní realita vypadá úplně jinak.

Do první třídy často nastoupí dítě, které zatím není diagnostikované — nemá proto přiděleného asistenta. Já dítě postupně poznávám, sleduji jeho potřeby a někdy koncem září nebo v říjnu mluvím s rodiči a doporučuji jim návštěvu pedagogicko-psychologické poradny. Ta jim ale dá termín třeba až v únoru nebo v březnu. Když pak dítě vyšetří a doporučí asistenta, ten skutečně nastupuje až od dubna — do třídy, kde ho dítě potřebovalo už od září.

A tak když slyším argument, že „asistenta dostane dítě, které ho opravdu potřebuje“, musím se přiznat, že se jen hořce usmívám.

Původní balíček dával smysl právě v tom, že asistent v první třídě měl být automaticky — protože i kdyby tam nebylo konkrétní dítě s formálně uznanými potřebami, je tam vždy skupina dětí, která nějakou podporu potřebuje. V ideálním světě by asistent byl v každé první třídě — a myslím, že by se tam rozhodně nenudil.

Ve veřejné debatě se přitom vůbec nemluví o nadaných nebo bystrých dětech, které už v první třídě umějí číst, psát a počítat. I ty potřebují podporu, aby se mohly dál rozvíjet. Podpora by zkrátka měla být pro každé dítě, které ji zrovna potřebuje.

Mluvíte o nadaných dětech. Nestává se, že takové dítě vlivem nedostatku pozornosti ve škole velmi brzy ztratí motivaci a začne se nudit?

Myslím si, že v každé třídě se najde nadané dítě. A jako učitelům by nám velmi pomohlo, kdybychom ve třídě mohli být dva. To znamená, že by tam byl nepřetržitě někdo, kdo se může individuálně věnovat určitému dítěti nebo malé skupince. Já bych se pak mohla soustředit na tu větší část třídy, kterou právě učím číst a psát — a s nadanými dětmi by mohl pracovat například asistent.

Zároveň mi ve školství chybí jasná koncepce, která by nám učitelům nabídla konkrétní nástroje a postupy, jak s těmito dětmi efektivně pracovat. Jsou děti, které se při nedostatku podnětů začnou chovat velmi náročně. A pak jsou děti, často děvčata, které své nadání začnou skrývat. Nechtějí vyčnívat, chtějí zapadnout do toho, co se zrovna děje ve třídě, a tak své výkony záměrně tlumí.

A já si pak kladu otázku: jak to mám všechno zvládnout, když jsem ve třídě úplně sama?

Kdybyste mohla do školského zákona prosadit jednu jedinou změnu, která by podle vás skutečně pomohla dětem v prvních ročnících, co by to bylo a proč právě to?

Podle mě je potřeba obecně změnit přístup — nejen k hodnocení, ale k učení jako takovému. Tak, aby děti s námi mohly zažívat úspěch. Aby tím, co je formuje a posouvá dál, byl právě pocit úspěchu.

Ve třídě mají být jasné a pevné hranice, má být jasné, co je, a není v pořádku. Ale ty hranice by měly být vyplněné respektem a láskou. Měly by být nastavené pro děti, ne proti nim. Věřím, že jako učitelka mám dělat to nejlepší, co v danou chvíli můžu. Přemýšlet, co konkrétně těm dětem dát, aby právě skrze malé i větší úspěchy rostly a stávaly se lepšími lidmi.

V celé debatě o novele vlastně nejde o to, jestli bude, nebo nebude slovní hodnocení. To opravdu není to nejdůležitější. To podstatné je změnit celkový rámec — způsob, jakým o škole přemýšlíme. Ve společnosti, mezi učiteli, ve vedeních škol i v rolích rodičů.

Byli jsme zvyklí, že škola nějak vypadala, když jsme do ní chodili my. Ale svět se mezitím změnil. Mění se děti. Mění se život. A my nemůžeme dělat všechno pořád stejně. Potřebujeme být pro děti oporou v tom světě, který existuje dnes — ne v tom, který si pamatujeme z vlastního dětství.

VOJTĚCH PETRŮ, FATIMA RAHIMI