Čteš noviny a vypadá to jako taková běžná lapálie. Pan ministr školství, mládeže etc. jmenoval Václava Klause do čela Národní rady pro vzdělávání. Prý aby podepřel svoji rozviklanou sesličku ve vládě. Jmenováním exprezidenta si měl lišácky zajišťovat podporu kruhů blízkých prezidentovi současnému. Alespoň to tvrdí novináři; věř jim, kdo chceš.

Jenomže Václav Klaus byl v této pozici přeci jen silná káva, strhl se mediální pokřik a pan ministr najednou už nemluvil o Národní radě pro vzdělávání, ale jen o přípravném výboru. A ani si nevzpomínal, že by dřív říkal něco jiného.

Tuto zapomnětlivost — pochopitelnou u muže sice čerstvě bez senátorského mandátu, ale již drahnou dobu v senátorském věku — interpretovala zlovolná média rovnou jako lež. Nakonec pan ministr sdělil, že o Klausovi již nijak neuvažuje a uzavřel tak věc podle státnického postupu zažitého v českých zemích: Odvolal to, co slíbil — aniž slíbil cokoli jiného.

V celém té novinové bouři zůstalo kupodivu mimo diskusi, co že by vůbec měla být ta Národní rada pro vzdělávání. Vlastně… žádné kupodivu: složité téma se prostě pro fabrikaci mediálních afér hodí podstatně méně než útoky ad hominem.

Ostatně sám ministr Chládek přispěl k takové bulvarizaci problému rozhodným dílem. Navrhl Národní radu pro vzdělávání bez řádného statusu, zřejmě jako pouhý poradní orgán ministra. Vedle vysloužilého konfliktního politika do ní jmenoval zástupce odborové organizace, představitele velkého byznysu a jako nezbytnou třešničku na dortu dva rektory významných vysokých škol. Jen jakýkoliv odborník na vzdělávání se tam skvěl svou nepřítomností.

Formální závaznost doporučení takové rady by byla zanedbatelná a motivace členů rady k nezbytnému prosazování těchto doporučení pravděpodobně též. Pánové — dámy v navrhované radě nebyly —  by si jednou za čtvrt roku odskočili od řízení firmy, odborářských porad, kolegií rektora či z turné proti zastáncům globálního oteplování, aby si spolu odpoledne příjemně popovídali.

Vlastně už volbou osob Chládek dost přesně definoval, co podle něj má a může Národní rada pro vzdělávání fakticky být; explicitně pak ministerské gesto přeložil Václav Klaus ml., když se podivoval ochotě svého otce „podílet se na činnosti okrasného spolku ministra Chládka“.

II.

K čemu jinému by ale vlastně Národní rada pro vzdělání měla být? To se musím vrátit nejméně do poloviny devadesátých let minulého století. Tehdy se fakticky rozpadla tradiční soustava osnov zřízená podle ideálního požadavku, aby se v tutéž hodinu učilo totéž v příslušných třídách ve všech školách republiky (dříve mocnářství) — aby úvodní hodina přírodopisu v šesté třídě nebyla o psovi, ale o kočce domácí atd.

Vzdělávací politika státu mohla buď čelit rozpadu tradičního modelu, anebo ho přijmout jako příležitost ke kurikulární reformě (Pro ty, co nejsou obětí humanitního vzdělání: curriculum a osnovy totéž jsou). Padlo rozhodnutí pro to druhé: Školy měly dostat volnost, aby si mnohem svobodněji určovaly, jak dosáhnou určených cílů vzdělání. A kurikulum mělo nadále určovat již nikoli postup vzdělání, ale právě jen jeho cíle.

Spíš se nám to rozhodnutí přihodilo, než že by ho někdo udělal. Stalo se tak bez větší veřejné diskuse a pokud už se příslušné dokumenty vůbec schvalovaly nad úrovní ministra školství, pak je vláda projednávala zcela okrajově. Nemýlí-li mě paměť, v plénu ani jedné komory českého Parlamentu se o takto závažné věci nejednalo až do roku 2003.

Ale přesto se tehdy, v polovině devadesátých let, rozhodlo — a to prakticky nevratně. Už na konci tisíciletí by bylo možné obnovit funkci starých, „tereziánských“ osnov snad jen po případném zavedení diktatury; v roce 2004 nový školský zákon už pouze kodifikoval to, co se dříve ustanovilo z moci faktického.

Tereziánské osnovy měly z pohledu každého dobrého školského byrokrata úžasnou přednost. Věta „Máma má maso“ se podle nich odůvodňuje pedagogickými argumenty: slabiky se v té větě nádherně vážou, písmena „m“ a „a“ jsou v latince graficky výrazná a nezaměnitelná, zároveň jde o hlásky v češtině silně frekventované — a každé dítě té větě rozumí.

V rámci podobné úvahy je už dopředu vyloučena diskuse o případné genderové nekorektnosti. Věta: „Máma má traktor“ sice nesugeruje souvislost ženské role s kuchyní, ale postrádá jak vazebnost hlásek, tak obvyklost představy.

↗

Diskusi o cílech vzdělání ale nemůže z podstaty své práce vést ministerstvo školství. Foto MŠMT

Pokud ovšem řekneme, že si samy školy rozhodují o tom, jak naučí děti číst, zatímco stát že má určovat jen do kdy a v jaké minimální kvalitě dosáhnou tohoto cíle — situaci odpovídající kurikulární reformě —, pak už nelze takto snadno odbýt diskusi o souvislostech, kterých si doposud vzdělávací politika a kurikula nevšímaly. Včetně genderových aspektů.

Nezbývá pak než hledat důvody, které přesvědčí veřejnost, že se nemáme vzdávat pro podezření z politické nekorektnosti onoho slabikářového klenotu „Máma má maso.“ Anebo v horším případě hledat větu, která nevyvolává takovou výhradu a přitom poskytuje stejné služby při úvodu do čtení — přiznám se, nevěřím, že bychom to v tomto případě dokázali.

Diskusi o cílech vzdělání ale nemůže z podstaty své práce vést ministerstvo. To musí nakonec rozhodovat a ta rozhodnutí realizovat, musí dělat kompromisy s ohledem na dostupné zdroje a příležitosti. V diskusi bude proto vždy zaujatě jednostranné. Pro potřebnou diskusi není prostor ani v provozu Parlamentu, ba ani v jeho školských výborech ne.

Proto se hledala jiná platforma a nejméně od roku 1996 v návrzích reforem vzdělávací soustavy se u nás setrvale opakuje koncept Národní rady pro vzdělávání či Národní kurikulární rady. Měla by poskytovat prostor diskusi o cílech vzdělávání, formalizovat ji a přenášet její výsledky do rozhodovacích procesů. Prostě zajistit účinnou participaci.

Má to být rada pro vzdělávání. Divné slovo, vzdělávání, proč ho vůbec zavádět? Vždyť čeština má nádherné a plnokrevné slovo vzdělání. Slovo vzdělávání specifikuje, zužuje — a v našem případě zužuje výjimečně ve prospěch věci.

Vzdělávání je v našem případě prostě ta činnost, která se upravuje kurikulem vyhlašovaným z moci úřední. Neprovozuje se na universitách a kdo by na nich chtěl zavádět státem vyhlašované osnovy, ať se za trest naučí nazpaměť jména všech studentů a profesorů, co padli v roce 1848 ve Vídni na barikádách.

A má to být národní rada. To, protože může svoji funkci dobře plnit jen tehdy, když bude stát na vlastních nohou. Poradní orgány ministra a dokonce i rady vlády se nakonec vždy musí pohybovat v politických mantinelech, které jim dává jejich zřizovatel. A dobře tak, kdyby se neustále veřejně hádal ministr a jeho poradní orgán, byly by postoje a politika příslušného ministerstva nečitelné, neočekávatelné, a vůbec rozmazané.

A komise zřizovaná Poslaneckou sněmovnou nebo Senátem? — to už dopředu předurčujete, kdo, s kým a o co se v ní bude hádat. Potřebujeme radu zřízenou zákonem, se samostatným rozpočtem a s náročným systémem nominací. Vlastně potřebujeme, aby se zavedlo dobře to, co se nepovedlo při zřizování mediálních rad.

Bylo by to drahé? Bylo. Možná by taková Národní rada pro vzdělávání přišla ročně na stejné peníze jako Ústav pro studium totalitních režimů. No, kdybych si musel vybrat ...

III.

Vím, působí to matně, když čteme v Bílé knize ve vzdělávání z roku 2001 o odpovědnosti za obecné cíle vzdělávání a za jeho rámcové podmínky. Roli tu hraje trochu charakter textu a nutné kompromisy, trochu složitá a paradoxní situace, ve které podobné orgány jako projektovaná Národní rada pro vzdělávání vždy nutně jsou: Jako instituce musí mít přesně vymezené kompetence a zároveň jsou z podstaty věcí samy nejlépe způsobilé určit, čím by se vlastně měly zabývat.

Z toho, jak Chládek sestavoval svoji radu, například vidíme, že považuje za důležitou vazbu vzdělání s uplatněním absolventů; že považuje zájmy zaměstnavatelů za určující motiv pro profilování vzdělání.

Jiný ministr by třeba kladl důraz na inkluzivnost českého školství — zatímco Chládka jak rostoucí sociální, tak rasová exkluze žáků zjevně nezajímá — a jiný zase na posílení slabých míst našeho vzdělávání, třeba bídné úrovně jazykového vzdělávání a zabránit strmému propadu kdysi dobré matematické gramotnosti. Ale tyto posuny priorit přece tvarují obecné cíle vzdělávání, je o nich potřeba diskutovat a bránit se případné přílišné jednostrannosti.

Před nějakými deseti lety probíhal spor, zda bychom se měli soustředit na základních školách na jeden cizí jazyk anebo zda ponechat žákům a školám volbu.

Mezitím to vlastně rozhodl čas a chyběla-li tehdy odvaha říct, že se stejně všichni potřebují naučit anglicky, projevuje se to dnes jen v pomalém a bolestném odumírání výuky dalších jazyků a pomalejší cestě ke stavu, kdy budeme mít jeden hlavní cizí jazyk a rozvíjející nabídku dalšího pro ty, kdo mají zájem a nadání. Ministerská záda tehdy nebyla dost široká, aby takové rozhodnutí unesla, Národní rada pro vzdělávání mohla představovat právě tu chybějící oporu.

Dovolte mi ale, aby se trochu zasnil a představil si, že by tehdy taková rada existovala a byla dost moudrá a velkorysá. Nediskutovala by potom jen o tom, zda potřebujeme rozhodnout ve prospěch angličtiny jako hlavního cizího jazyka, ale také, k čemu má výuka jazyka směřovat.

Zda si opravdu vystačíme jen s jazykem nákupních center a zábavních podniků, tedy tou angličtinou, kterou nabízí většina dnes na školách používaných učebnic. Anebo zda a kdy učit také vzdělanou angličtinu, aby absolvent osmiletého gymnázia s maturitní jedničkou z angličtiny nekoukal třeba do Frazerovy Zlaté ratolesti jak husa do flašky.

A půjdu ve svém snění ještě dál, chtěl bych Národní radu pro vzdělávání, ve které by při takové rozpravě byl brán vážně i kacířský názor Pavla Eisnera.

Jazykový mág a překladatel múzami políbený toužil po středoškolské výuce cizích jazyků orientované v prvé řadě na rozvoj porozumění češtině; protože stylistika a jazyková kultura je to, oč tu běží; domluvit se cizím jazykem na úrovni ulice je pak už jen otázka krátkého drilu střední školy nedůstojného. Zní to jako z jiného světa? Ona nás od doby, kdy to Eisner napsal, nedělí ani délka jednoho průměrného lidského života; a osobně si myslím, že je to návrh hrubě aktuální.

IV.

To vůbec nejtěžší, co bychom měli od Národní rady pro vzdělávání chtít, je starost o skladebnost vzdělávacích osnov. Nemyslím nyní návaznost a provázanost předmětů, i když i té se nedostává. Ale zkuste sečíst různá rozhodnutí vlády o nutnosti vyučovat finanční gramotnosti; o povinnosti školit jednání v krizových situacích; nezbytí trénovat, jak se ucházet o zaměstnání...

Byla by to jen za posledních deset let předlouhá litanie. Vlády si jaksi zvykly jednat podle zásady: Nevíš, co s tím, tak o tom zaveď ve škole výuku. Přidej k tomu pokřik zaměstnavatelů, jaké že potřebují absolventy škol. A ve všem tom hlomozu téměř neuslyšíš hlas, že bez kvalitní výuky češtiny, matematiky a jazyků to nepůjde.

V roce 2004 se nepovedlo prosadit Národní radu pro vzdělávání do nového školského zákona; resp. ji tehdejší ministryně Petra Buzková přiznávajíc trpkou prohru — věřte mi, ona prohrávala nerada — vyškrtla poté, co koaliční vyjednávání zcela zkomolila její poslání a status.

Školský zákon má proto sice nenápadnou, ale velmi vážnou konstrukční vadu. Tehdy jsme věřili — byl jsem u toho a rozhodně nechci popírat svůj díl odpovědnosti —, že je to chyba napravitelná, že půjde Národní rada pro vzdělávání do zákona vrátit, jen co bude trochu příznivější rozložení politických sil. Šance by byla i dnes, ale teď mi jde o mnohem méně, jen připomenut, že i navzdory aférkám pana ministra je Národní rada pro vzdělávání smysluplný a potřebný koncept.