Milan Daniel v Britských listech vyzval k diskusi o absenci výuky kritického myšlení ve školách. Tímto tématem jsem se zde již několikrát zabývala v době, kdy jsem pracovala ve školství jako učitelka, a téma je mi velmi blízké. Z našich škol vycházejí mladí lidé s celkem obstojnou sumou informací a naučených formulí, ale bez schopnosti s těmito informacemi dále nakládat a zahlédnout souvislosti. Kritické myšlení se čím dál víc podobá příslovečné jehle v kupce sena, čeští studenti čím dál citelněji propadají v oborech jako je čtenářská gramotnost, tedy porozumění textu. Proč je tomu tak a co s tím?

Pokusem o zkvalitnění této oblasti výuky se zdála být tzv. kurikulární reforma, jejíž průběh ovšem trpěl stejnými bolestmi, jaké měla řešit. Vzhledem k tomu, že tímto tématem jsem se tu již zabývala, pokusím se uvažovat o širším kontextu této staronové nemoci, která není zdaleka unikátní, ale její rozpětí, jak vidno z výsledků testů, je v místních podmínkách značně bolestivější.

Jednou z oblastí, v níž se bytostně lišil poválečný přístup zemí Východu a Západu, byla pedagogika. Západní země po otřesu druhé světové války a holocaustu věnovaly velikou pozornost společenským vědám, šedesátá léta znamenala obrovský boom psychologie a humanistických věd, který přetrval i léta sedmdesátá a prudce ovlivnil i vědy pedagogické. Vznikaly tisíce nových, některých více, některých méně alternativních pedagogických směrů. Většina z nich — včetně těch, které se postupně infiltrovaly do většinového školství — řešila několik základních psychologických problémů:

• Jak omezit důraz na autoritářský průběh výchovy a pobídky v podobách hrozby trestů, které u mnoha studentů nejenže k lepším výsledkům nevedou, ale naopak je podtínají a vytvářejí v žácích celkem pochopitelnou nechuť k učení a vzdělání jako takovému. 
• Je třeba více dbát na ilustrativnost výuky a co možná nejvíce času věnovat osobní zkušenosti. (obdoba Komenského ve dvacátém století)
• Motorem vývoje je lidská fantazie a tvořivost a má-li být člověk tvořivý, musí si dovolit chybovat. 
• Přílišné posilování soutěživosti narušuje schopnost týmové práce, proto by mělo vyrovnaně docházet k získávání zkušeností a výuce obou přístupů.
• Rozvoj kritického myšlení vyžaduje prostředí, ve kterém dochází ke svobodné výměně názorů.

V normalizačním systému byla role učitele pro nemalý počet žáků (a často i rodičů) také plátnem, na které lidé promítali svůj střet se lživým systémem. To v mnohém nabouralo vztahy mezi školou a rodinou a učitele postupem času učinilo silněji závislými na autoritě vynucené rolí, donutilo je spíše se vyhýbat výkladu látky „podle svého“ a diskusí se žáky se odvažovali jen vybraní jedinci. Tomuto modelu podléhala (a v mnohém dodnes podléhá) i vysokoškolská výchova budoucích pedagogů.

Do této generacemi sdílené představy školy jako nálevny vědomostí pečlivě držených v bezpečné vzdálenosti od doteku reálného života vtrhla po roce 1989 úctyhodná škála různorodých teorií a metodik jak zakódovat do výuky nové přístupy. Jenže ty byly založené na určitém v západních zemích v základě sdíleném přesvědčení o jejich důležitosti pro lidský vývoj a mnohem širším povědomí o psychologii, která ve zdejším prostředí chyběla a s postupující technokratizací obecného diskursu byla ještě zatlačována do pozadí.

Mezi učiteli byl také kritický nedostatek osobností schopných bez příkladů a zkušeností začít takovou výuku vést. Zatlačení učitelského povolání na nižší stupně společenského žebříčku jak finančně, tak společensky a neuvěřitelné dadapojetí českého školství pod vedením ministra Dobeše pak už jen dílo zkázy postupně prohloubilo.

Co s tím? Před pár lety jsem překládala knihu Tanec v temnotách od Starhawk, americké feministky, ekologické a mírové aktivistky a kněžky náboženství Gáji, která by měla letos vyjít v nakladatelství Malvern. Její vidění světa, hluboká moudrost a schopnost jednoduše vyjádřit věci složité bez zbytečné redukce i zajímavé pojetí magie mne velmi zaujalo, ale nad její představou řešení mě tak trochu jímala hrůza —byl to svět složený z psychoterapeutických komunit, které komunikují jedna s druhou skrz síť meetingů a disputací.

Když však dnes uvažuji o možných krocích, které by vedly ke skutečné změně našeho školství, vyvstává přede mnou svět vlastně velmi podobný. Schopnost kritického myšlení, invence a tvořivost chybí nejen našim žákům, ale ve velmi podobné míře i našim učitelům a jejich skutečné řešení neleží v zázračné metodě, systému, zkoušení nebo hodnocení, ale především v překročení dalšího stupně lidského zrání, které bylo téměř na století přerušeno.