„Tak už tu máme jaro, bude se zase dva týdny psát o maturitách …“, napsala by dnes posluhovačka Müllerová Švejkovi na Facebooku. Diskuse o maturitách, jejich zrušení, více úrovních, centrální a školní části, písemné a ústní formě je stará zhruba 130 let. Při troše znalosti historie zjistíme, že naprosto stejné otázky se řešily již od přelomu 19. a 20. století (srovnej například text Skalkové Maturita — dlouhodobý problém a aktuální výzva v Pedagogice z roku 2000).

Tyto diskuse se ovšem vracejí proto, že se zaměřujeme především na provozní a technické problémy (logicky — kdo někdy zažil administrativní a organizační martyrium jejich přípravy, provedení a následného zpracování, ví, že o ničem jiném ani v prvních reakcích mluvit nejde). A vyhýbáme se seriózní debatě o smyslu maturity.

Potíž je v tom, že někdy od roku 2000, kdy se začal připravovat koncept takzvané nové maturity, se periodicky veřejně diskutuje hlavně tu o epizeuxis, jindy o tom, zda růže přináší trpělivost, nebo taky manžel, případně o tom, zda ta základna kuželu ještě může být čepice. A vyvozují se z toho zkratkovitě závěry o neschopnosti Cermatu a jeho expertních týmů (v souladu s konceptem magického myšlení je pak odvolání jeho ředitele klasickým rituálem obětiny, která očistí společenství — kritické výkřiky poněkud utichnou) nebo o naprosto zdevastovaném školství.

Prvním tématem vyžadujícím kvalitní analýzu ovšem musí být funkce maturitní zkoušky v proměňujícím se vzdělávání v měnící se společnosti. Za prvé, jde o závěrečný účet dlouhého procesu osvojování poznatků, dovedností, postojů a hodnot žákem. Má tedy potvrdit požadovaný stupeň jeho „zralosti“ (odtud „maturita“). Striktně vzato by k tomu stačilo vystavit osvědčení o uspokojivém absolvování středoškolského studia.

Za druhé, ať to některým zní jakkoli odpudivě, jde o selektivní funkci. Závěrečná zkouška na střední škole má také roztřídit ty, kteří aktuálně mají předpoklady na další vysokoškolské studium na konkrétním oboru nebo programu, od těch, kteří požadované předpoklady nemají. Za třetí, závěrečná zkouška má být vstupenkou do konkrétní oblasti na pracovním trhu. Více než století trvající svár těchto funkcí se odehrává v různých společenských podmínkách.

První je spojena s demokratizací přístupu ke stále vyššímu vzdělání (pejorativně označovanou jako masifikace). Jestliže v roce 1946 dosahovalo maturity 14—16 procent populačního ročníku a v roce 1989 něco kolem 40 procent, pak dnes je to zhruba 75 procent. Ponecháme-li stranou lamentace „gausistů“ argumentujících takzvaným Gaussovým rozložením intelektových předpokladů, z něhož vyvozují, že k maturitě prostě musíme pustit třeba jen polovinu populace, otázka zní, jakou podobu musí mít v takové situaci vzdělávání předcházející zkoušce.

A taky, jak bychom asi zařídili ten eugenický výběr, o který se pokusil, jak známo zatím deklarativně, karlovarský kraj. Psychologie dávno doložila, že úroveň a kvalita intelektových předpokladů není neměnná. A takzvaný Flynnův efekt dokládající postupné, byť mírné zvyšování výsledků v inteligenčních testech je interpretován také prodlužujícím se školním vzděláváním a přístupem stále většího počtu lidí ke stále vyššímu vzdělání.

To ovšem vede k zamyšlení, co musí předcházet. Provedli jsme s ohledem na rozdílnou populaci žáků analýzy obsahů (učiva) jednotlivých vzdělávacích předmětů a oblastí? Existuje dostatečně prověřený soubor pestrých metod výuky adaptovaných pro různou úroveň žáků? Mají učitelé materiální a personální podmínky pro takovou práci a třeba dostatečnou časovou dotaci i na procvičování a upevňování klíčových poznatků?

Bohužel, jde o otázky povýtce rétorické. Nezvládnutá různorodost vede na jedné straně k nostalgii po starých dobrých časech (které se už nevrátí) a pocitu zmaru. Na druhé straně pak k odmítání centrálních požadavků jako nadbytečné zátěži: uděláme si to snáze sami.

Poslední reakce je důsledkem klíčové společensko-politické změny. Musí být závěrečná zkouška nutně státní? A co konkrétně by v ní měl stát povinně ověřovat? Téměř celé 20. století panovala shoda nad tím, že musí jít o zkoušku státní. Je to princip z období takzvané modernity, upevňujících se národních občanských států, které vyžadují normalizaci vedoucí k soudržnosti dříve roztříštěných společenství.

Ten dále umožnil prediktabilitu a srovnatelnost absolventů (velmi úsporný mechanismus). A také vedl k akceptovatelnému zdůvodnění hierarchie a stratifikace uvnitř společnosti. Deregulace systému v 90. letech s vysokou autonomií škol, před jejímiž negativními důsledky varovala již zpráva Čerýcha, Jallada a kol. v roce 1996, ovšem poskytla značný prostor pro „školní“ maturitu.

Opět logicky — když je vzdělávání předcházející závěrečné zkoušce v takové míře věcí školy (jistěže v rámci „Rámců“), pak se nelze divit, že oslabená legitimita zkoušky státní v souběhu se školní vede k administrativnímu molochu. Na tomto tématu se podle mě odehraje souboj o rozhodující společenskou změnu — budeme mít ještě aspoň zbytky „národního vzdělávání“, nebo soubor lokálních vzdělanostních komunit?

A konečně na okraj a závěrem, je zde vděčná debata na téma, jak ověřovat. Výpady proti testům, subjektivitě hodnocení esejů nebo regulaci obsahu ústní zkoušky ignorují výše uvedené funkce. Každý z těchto nástrojů může být zcela funkční, nebo taky zcestný, podle toho, zda je použit pro ověření dlouhodobých výsledků vzdělávání, aktuálního předpokladu pro vyšší vzdělávání nebo vstup do konkrétního povolání.

Diskuse o maturitě oznámená ministrem je žádoucí. Obávám se, ale že je příslovečných pět minut po dvanácté a do podzimu to rozhodně nikdo nevyřeší.