V souvislosti s Komenského výročím (zemřel 16. listopadu 1670) člověku nejdou z hlavy dvě témata: exil a škola. Kvůli uzavření škol a nutnosti, aby se děti učily doma, vznikla řada situací, které jsme v už pětasedmdesát let trvajícím mírovém životě naší společnosti nemuseli řešit. A to je velké štěstí. Přerušené a ztížené vzdělávání ale mají (a měly) i v té naší mírové době všechny děti exulantů. I těch, kteří očekávají nástup zimy na místech, která jsou k dlouhodobému pobytu špatně uzpůsobená.

A škola a vzdělání s tím vlastně souvisejí: jak se vlastně ty děti, přežívající na ostrovech, vzdělávají, jak vypadá jejich škola? V této perspektivě působí úvahy Petra Bartoně, ekonoma investiční skupiny, kterou ani nechci jmenovat, o tom, že týdny, po které nemůžou děti z epidemiologických důvodů do školy, se nenávratně podepíší na jejich životech a negativně ovlivní jejich budoucí výdělky, v lepším případě trapně, spíš ale arogantně. Mluví o špatné připravenosti ke studiu na zahraničních vysokých školách — ale to se týká žáků, kteří jsou už tak duševně vyspělí, že se dokáží vzdělávat sami. Starost bychom si měli dělat o jiné děti.

Malých dětí je mi líto, protože chodit do školy na prvním stupni základky je prima. Ale na druhou stranu — skoro každý si pamatujeme, jak jsme byli někdy dlouho nemocní (či měli úraz) a nemohli do školy, jak nám to chybělo. Ale že by nás to nadosmrti poznamenalo? Pedagog Ondřej Šteffl někde píše, že některé věci žáci doženou, některé ne, a ty, které budou potřebovat, se doučí vlastním úsilím. Případně úsilím a tlakem učitele, který na mezery na vyšším stupni přijde a bude trvat na jejich zaplnění.

Já jsem si takhle v osmé třídě pořídila mezery v matematice, které jsem dohnala až tehdy, když jsem se matiku učila se svými vlastními dětmi: jaký pozdní objev! A o kolik mi to mohlo jít na gymnáziu lépe, kdybych byla v osmičce neměla ten zatracený zánět ledvin. A proč jsem se s dětmi učila? Protože dlouho chyběly, byly nemocné, zlomily si nohu, ležely v nemocnici s mononukleózou.

Přetržením vzdělávací kontinuity jsem prošla také při vstupu na gymnázium v roce 1971. Po přátelské, neobyčejně kreativní a produktivní základce 60. let nastala doba normalizační výměny některých učitelů a ideologického utažení osnov. Naprosto nejhoršího vzdělání se mi na střední škole dostalo v předmětech, které mě nejvíc zajímaly a potřebuji je dodnes. Doháním to celý život. Ale hledat si informace a vzdělávací příležitosti mě i ta dost slabá střední škola naučila — nebo alespoň mi o této možnosti řekla.

Moje děti zažily podobné přetržení vzdělávací kontinuity v době, kdy byly ve stejném věku jako tehdy já. Stalo se to ve školním roce 1989/1990, kdy byly v posledních třídách základky nebo v prvních ročnících na střední škole. Tehdy se nejen několik týdnů z revolučních důvodů neučilo, ale řada učitelů také odešla. Důvody byly různé, zakládaly se živnosti, vstupovalo se do politiky leckdo odešel nebo byl odejit z ideových důvodů.

Vybavuji si některé šokující díry ve vědomostech svých dětí — a buď to dohnaly, nebo ne. Už to ostatně nemám jak zjistit, přicházejí na to teď, když se učí s vlastními dětmi. V nejlepším případě na to, aby věc dohnaly, dohlédl učitel (třeba v případě matematiky na střední škole mého syna), v nejhorším nikdo, na což tehdy doplatily zejména cizí jazyky. Vzpomene si ještě někdo na ruštináře, kteří byli s angličtinou o dvě lekce před svými žáky?

Jistě, že v angličtině i v absolutoriu zahraničních univerzit má přede mnou velkou výhodu skupina svazáckých kariéristů typu Vladimíra Dlouhého, kteří podávali přihlášku na vysokou školu současně s přihláškou do KSČ. Ale ani mně podobní outsideři svůj život a profesi úplně nepromarnili.

Jestli bych si ale opravdu něco ve své zemi přála, pak dobrou školu. A přitom se dozvídám to, o čem jsem si myslela, že už dnes není možné. Třeba o tom, že učitelé stále ještě jsou schopni dát dítěti pětku z výtvarky (tohle se netýká domácí školy), protože něco nenakreslilo či nenamalovalo tak, jak se to má dělat.

Ještě bych pochopila učitelovu nespokojenost, kdyby šlo třeba o to nakreslit v perspektivě krychli — pro perspektivu skutečně platí nějaká pravidla a návody. Ale dotyčný případ se netýkal takto racionálního zadání, šlo prostě o obrázek, výjev. Ostatně, není-li dítě schopné nakreslit v přiměřeném věku perspektivně krychli, nemělo by dostat spíš zvláštní péči než pětku?

Myslela jsem, že na katedrách výtvarné výchovy už se dnes neučí, jak se co „má kreslit“, ale jak vést děti k tomu, aby se uměly vyjádřit i výtvarně. K tomu jistě patří schopnost perspektivně nakreslit krychli, ale také umění výtvarně něco vystihnout. Zprávy o tom, že někteří učitelé známkují podle toho, jak se co „má kreslit/malovat/“ jsou velkým zklamáním. A vzbuzují podezření, že problém se netýká jen výtvarky.

Druhá věc, která je mi až nepochopitelná (a dozvídám se ji právě při výuce na dálku), je neschopnost některých učitelů přiznat, že něco nevědí. Přitom je vyzkoušené, že takovým přiznáním se autorita neztrácí, ale naopak upevňuje. A děti dnes vědí v nejrůznějších oborech věci, o kterých nemáme ponětí. Něco, čím si jako učitel nejsem jist, odložit, ověřit a v příští hodině se k tomu vrátit, je to nejjednodušší, co může pedagog udělat. A nejen že tím neztrácí, ale dokonce i jde příkladem v něčem, co budou žáci muset dělat celý život.

Samozřejmě, že má učitel podstatné věci ze svého oboru vědět. Ale jsou i věci, které nejsou otázkou znalosti, ale třeba interpretace. Nebo zvláštní logiky, která se může i jevit jako drzost.

Komenský ve své Všenápravě říká, že nepochybnou naději na nápravu máme proto, že už jsme před koncem světa. To zní aktuálně. Chceme-li zlepšit svět, musíme zlepšit všechno, ne jenom něco, co se nám zrovna hodí nebo co nám právě jde. Všechno, jedno s druhým. Dokud to neuděláme, nemáme naději.