Strategie udržitelnosti, jimiž vysoké školy disponují, odhalují protichůdné cíle — na jedné straně chtějí vzdělávat pro udržitelnější budoucnost, na druhé straně se však od nich očekává, že vzděláváním budou přispívat k ekonomickému růstu. Můžou být klíčovým stimulem pro transformaci univerzitních kurikul studentská hnutí?

Když jsem se během diskusního panelu univerzitní stávky za klima v Brně zeptal asi padesáti studentů a studentek, kolik z nich má pocit, že univerzity přispívají k transformaci naší společnosti směrem k větší udržitelnosti a rovnosti, přihlásili se tři. Publikum dozajista nebylo reprezentativní, a jeho postoj tudíž nemůžeme zobecnit. Nicméně žádná data o tom, jak jsou čeští vysokoškolští studenti spokojení s obsahem své výuky ve vztahu ke klimatické krizi, zatím nemáme.

Z průzkumu univerzitního studentstva v roce 2020 ale vyplývá, že 42 % evropských studentů a studentek se o udržitelnosti vůbec neučilo, ačkoli 82 % respondentů a respondentek by se tématu rádo věnovalo víc.

„O klimatické krizi jsem se neučil“

A jelikož data z českého prostředí chybějí, rozhodl jsem se zeptat současných studentů a studentek na svých sociálních sítích. Mířil jsem na to, jestli se téma klimatické změny objevuje v jejich vzdělávacích programech, a jak případně výuka vypadá. Z přibližné čtyřicítky odpovědí drtivá většina lidí napsala, že ne.

„Studovala jsem Pedagogickou fakultu v Brně, žádné zmínky o klimatické změně si nepamatuji,“ zněla jedna z odpovědí. „Já byla na ekonomce na Karlově univerzitě a debata o klimatické krizi v povinných ani dobrovolných předmětech téměř vůbec neprobíhá,“ uvedla další z respondentek.

Někteří odpovídající sdíleli také konkrétní příklady toho, kdy vyučující problematiku klimatické změny otevírají, avšak zpochybňují ji nebo zlehčují: „Narazil jsem na vyučujícího z ústavu fyzikální chemie, který prohlásil, že 450 ppm CO2 na Zemi už bylo v minulosti a že tady život taky byl, takže to nebude problém,“ napsal student nanotechnologií.

Studentka ekonomie z Brna pak uvedla: „Na první hodině ekonomické geografie vyučující popíral vliv člověka na klima a řekl, že před 150 lety skončila doba ledová a že současný stav je přirozený.“

Zatímco ve společnosti probíhá o tom, jak transformovat klíčové sektory naší společnosti — energetiku, dopravu či zemědělství, poměrně živá debata, o nutnosti proměnit vysokoškolské vzdělávání se prakticky nemluví. Studenti a studentky tak často absolvují celé studijní programy, aniž by byli vedeni k pochopení souvislostí mezi svým oborem a environmentálními krizemi.

Proto pokud už několik dekád kritizujeme takzvaný business as usual, tedy způsob vedení organizací založené na nesmyslné rutině, a odhalujeme jeho greenwashingové praktiky, možná je na čase začít kritizovat i „vzdělávání as usual“. Proto, že univerzity ve své roli v době klimatické krize zjevně značně selhávají.

Chceme-li však na tuto komplexní a systémovou výzvu skutečně reagovat, rozhodně nestačí pouze přidat nové předměty nebo moduly. Řešení klimatické změny totiž vyžaduje hlubší proměnu samotného způsobu vzdělávání: proměnu, která si uvědomuje propojenost a vzájemnou závislost různých oborů. Jinými slovy, potřebujeme interdisciplinární přístup, který překoná tradiční hranice akademických disciplín a umožní systémové myšlení.

Oddělené disciplíny, propojené problémy

Současné univerzity vycházejí z pohledu na skutečnost, který byl formován vědeckou revolucí a osvícenstvím. Tento „mechanistický“ pohled učí vidět svět jako stroj složený z oddělených, předvídatelných částí. Často se tak mimoděk předpokládá, že složité problémy lze rozdělit na izolované součásti, studovat je nezávisle a řešit je pomocí lineárního uvažování o příčinách a následcích.

Ačkoli tento přístup vedl k mnohým vědeckým a technologickým pokrokům, má také značná omezení — třeba při řešení tak složitých, vzájemně propojených a komplexních problémů jako je změna klimatu.

Výsledkem mechanistického přístupu je, že poznávání světa je rozděleno do striktně oddělených akademických disciplín, z nichž každá má své vlastní užší zaměření, jazyk, metody a předpoklady. V rámci oborového rozdělení se problémy analyzují izolovaně a předpokládá se, že pochopení jedné jeho části povede k řešení celého systému.

To vede k dobře míněným, zpravidla však nedostatečným řešením, která ignorují systémové důsledky, nebo přímo k řešením, jež vytvářejí nové problémy jinde.

Dobrou ilustrací tohoto problému je například koncept biopaliv, která měla nahradit fosilní zdroje. Nakonec se totiž ukázalo, že mnohá biopaliva jsou pro životní prostředí stejně špatná — nebo ještě horší — než ta fosilní, a to kvůli emisím z odlesňování a změny využití půdy.

Podobně je tomu dnes například s elektromobilitou. Zatímco analýzy životního cyklu elektromobilů ukazují, že z hlediska emisí jsou šetrnější než automobily se spalovacími motory, často se opomíjí jejich materiálová náročnost. Výroba baterií totiž vyžaduje těžbu obrovského množství tranzitních materiálů, jako je lithium, kobalt či nikl.

Vášniví studenti a studentky technických oborů ale bývají zřídka vedeni k přemýšlení o širších sociálních a environmentálních souvislostech této těžby — například o zeleném kolonialismu, vysídlování domorodých komunit či o devastaci ekosystémů, která je nutnou daní za udržování iluze „čisté“ technologie.

V neposlední řadě zde máme celé obory, jejichž základní východiska jsou s udržitelností přímo v rozporu, například ekonomii. Základy neoklasické ekonomie sahají do konce 19. století, kdy byl svět ještě „prázdný“ — lidská populace byla malá, přírodní zdroje se zdály být nekonečné, a životní prostředí tudíž nebylo vnímáno jako limitující faktor.

Dnes však žijeme v „plném světě“, kde lidská ekonomická činnost dosáhla takového měřítka, že naráží na planetární limity. Přírodní zdroje docházejí, ekosystémy kolabují a klimatická změna ohrožuje samotné základy stability společnosti. Přesto se většina ekonomických teorií stále opírá o předpoklady prázdného světa — o nekonečný růst, nahraditelnost přírody lidským kapitálem a o možnost externalizace ekologických nákladů.

Tyto představy jsou dnes nejen nereálné, ale i nebezpečné. Proto, že prohlubují stávající krize a brání nám zároveň adekvátně reagovat na komplexní krize, kterým čelíme. Zatímco se tisíce ekonomů ročně učí, jak přispívat k ekonomickému růstu, desítky až stovky environmentalistů se školí v tom, jak redukovat ekologické škody, které s růstem přicházejí.

Bez interdisciplinárního a systémového pohledu tedy hrozí, že se klimatické vzdělávání stane spíše nástrojem pro greenwashing a prohloubení společenské a environmentální neudržitelnosti než prostředkem radikální a nezbytné celospolečenské transformace vedoucí k systémovému řešení současných problémů.

Univerzity pro udržitelnost nebo univerzity pro růst?

Ačkoli víme, že univerzity mají na světonázor tisíců svých absolventů obrovský dopad, když se začne skloňovat udržitelnost, univerzitní debata se velmi rychle zúží na strategie snižování emisí skleníkových plynů v areálu školy, třídění odpadu či zvyšování energetické efektivity.

Když nahlédneme například do Strategie udržitelného rozvoje Univerzity Karlovy do roku 2030, zjistíme, že má pouhých devět stran a tématu vzdělávání je věnován jediný odstavec. Jde navíc o podružný a velmi vágní cíl: „Integrace udržitelného rozvoje a dílčích témat do nabídky kurzů, studijních programů, programů celoživotního vzdělávání a osvětových aktivit na UK“. Konkrétně jde o vznik třech nových kurzů, které budou tematizovat aspekty udržitelného rozvoje.

„Opatření, kterými chceme dosáhnout udržitelnosti, musejí vycházet z vědecky podložených zjištění a být podrobována kritickému zkoumání seriózními výzkumnými metodami“, píše se pak ve strategii udržitelnosti Univerzity Palackého. Hned o něco dál se však paradoxně dozvíme, že „Vzdělání vede k ekonomickému růstu a blahobytu, ale také k větší sociální odpovědnosti a vyšší míře ochrany životního prostředí“.

Ukazuje se zkrátka, že univerzity mají protichůdné cíle: na jedné straně chtějí vzdělávat pro udržitelnější budoucnost, na druhé straně chtějí přispívat k zájmům současného politického uspořádání skrze ekonomický růst, tedy neustále se zvětšující výrobu a spotřebu. Konflikt je fundamentální.

Navzdory tomu, že se strategické dokumenty univerzit odvolávají na využívání nejnovějších poznatků, svým voláním po „udržitelném rozvoji“ dokazují, že kotví v konceptu, jenž byl ve vědeckých kruzích, které se věnují udržitelnosti, do jisté míry překonán. „Udržitelný rozvoj“ totiž stojí na víře, že environmentální udržitelnost lze sladit s nekonečným ekonomickým růstem, přičemž jeho negativní dopad na životní prostředí mají vyřešit technologické inovace.

Předpoklad, že ekonomický růst lze sladit s udržitelností, byl mnohokrát empiricky vyvrácen. Ekonomický růst se totiž od emisí skleníkových plynů emancipuje jen velmi pomalu a od materiálové spotřeby takřka vůbec. Nejnovější průzkumy mezi evropskými vědci, kteří se věnují klimatickým politikám, ukazují, že v udržitelný rozvoj či zelený růst už většina z nich nevěří a až 85 % z nich tvrdí, že pokud chceme vyřešit klimatickou krizi, potřebujeme přejít na postrůstový ekonomický model.

Strategické dokumenty českých univerzit tak demonstrují obecné riziko plynoucí z prostého začlenění problematiky klimatické změny do univerzitních studijních programů bez současného zpochybnění dominantních paradigmat, která tvoří hlubší příčiny současných krizí.

Vzdělávání je politické

Jak by tedy univerzitní vzdělávání, které by bralo stav současného světa a hloubku potřebné transformace vážně, vypadalo? Klade si tuto otázku vůbec někdo? Předmětem debaty o klimatické změně v univerzitních kurikulech zdaleka není jen to, zda téma zařadit, ale také z jaké perspektivy jej uchopit. Je přitom zásadní si uvědomit, že vzdělávání není nikdy neutrální — každá volba obsahu je nevyhnutelně politická.

Pokud univerzity pouze učí o technologických řešeních bez kritické reflexe o hlubších systémových příčinách klimatické a sociální krize, činí tak stejně politickou volbu, jako kdyby otevřeně usilovaly o výchovu aktivistů usilujících o systémovou změnu. Nezpochybňování statu quo je totiž samo o sobě politickým postojem, který přispívá k jeho udržování.

Nepřistoupí-li vysoké školy k otázce udržitelnosti transformativně ani v budoucnosti, riskují, že budou nadále legitimizovat dehumanizující a destabilizující socioekonomické systémy, které už neslouží lidskému blahu, ale spíš soukromým zájmům. Pokud by výuka opravdu měla být postavená na vědeckých poznatcích, ke konceptu udržitelného rozvoje, ekonomického růstu i kapitalismu by univerzity měli přistupovat kriticky. A to nejen ve svých strategických dokumentech, ale především v samotné výuce.

Představa, že by univerzity měly přispívat k systémové změně, může být pro mnohé zneklidňující. A je to tak v pořádku. Potřebné transformativní změny vyžadují narušení zaběhlého řádu, a tedy i napětí a nepohodlí.

Potřebný tlak ze strany studentů

Jedním z posledních důvodů, proč se klimatická změna nedostává do vysokoškolské výuky, je fakt, že takřka celý český vzdělávací systém je postaven na pasivitě a poslušnosti k autoritám. Navzdory tomu, že mnoho studujících by o kurzy spojené s klimatickou změnou mělo zájem, málokde jsou studenti a studentky zvány k diskusím o tom, jak mají jednotlivé obory vypadat, nebo v čem by se měla nabídka kurzů změnit.

Historické i současné příklady ze zahraničí ale ukazují, že klíčovým akcelerátorem změn v podobě univerzit může být právě studentský tlak.

Například v letech 1968—1970 chtělo mít studentstvo Kodaňské univerzity větší kontrolu nad obsahem vzdělávání, což se nepřekvapivě nesetkalo s přízní v řadách vzdělavatelů. Studenti proto zabarikádovali rektorát a požadovali systémové reformy dánského vysokého školství. Nakonec prosadili založení nové Roskilde univerzity, která byla první univerzitou na světě, která stála na principech kritické pedagogiky rozvinuté Paulem Freirem.

Strategie proměny vzdělávacích kurikul mohou být různé. Když jsem byl v roku 2015 na konferenci udržitelných univerzit v Anglii, oslovil mě příběh studentstva z University of Manchester, kteří požadovali, aby byli do výuky zařazené různé směry ekonomického myšlení. Když jejich požadavkům nevyhověli, začali si ve velkých sálech streamovat přednášky z jiné univerzity.

Celosvětové studentské hnutí Rethinking Economics se od té doby rozrostlo a snaží se prolomit hegemonii výuky neoklasické ekonomie a nejrůznějšími taktikami tlačí na vysoké školy, aby začaly učit různé ekonomické proudy. Od svého založení zvítězili více než šedesátkrát v kampaních v patnácti zemích — od získání pozice při diskusích o učebních plánech přes nové volitelné předměty ve stávajících programech až po zásadnější změny oborů.

Ještě větší dopad měla týdenní okupace studentské skupiny End Fossil Barcelona, jíž se podařilo prosadit jeden z požadavků, aby všech 14 tisíc studentů bakalářského a magisterského studia na Barcelonské univerzitě prošlo povinným kurzem, díky kterému každý získá znalosti o současné ekosociální krizi a jejích možných řešeních.

Ve srovnání s českými vysokými školami, které plánují nabídnout několik volitelných kurzů pro ty studenty, které tato problematika zajímá, je toto diametrálně jiný přístup. Proto, že nedovoluje, aby tisícovky absolventů a absolventek vystudovali vysokou školu bez hlubší znalosti klimatické změny. Univerzita se také zavázala, že vytvoří vzdělávací program pro 6 tisíc akademických pracovníků, aby také adekvátně porozuměli současným krizím a mohli tyto znalosti předávat dál.

Univerzity mohou každoročně vysílat do světa desetitisíce absolventů a absolventek vybavených znalostmi o hlubších příčinách i možných cestách z dnešních krizí. Aby se tento potenciál naplnil, nestačí pouze čekat na změnu shora. Bez aktivního tlaku studentstva se totiž kurikula vysokých škol přinejmenším nezmění dostatečně rychle.

Mají-li se univerzity stát místem, kde se rodí řešení, a nikoliv pouze diplomy, je nezbytné, aby studentky a studenti své požadavky na hlubší, systémovější vzdělávání prosazovali jasně, hlasitě a vytrvale.

Tento text je úvodní součástí série o roli vysokoškolského vzdělávání v čase klimatické krize. Naváže na něj rozhovor se studentkou ekologické ekonomie a s ředitelem sítě studujících Rethinking Economics International. Vznik textu podpořila Heinrich-Böll-Stiftung Praha.