V souvislosti s nástupem nové ministryně školství se ve zvýšené míře hovoří o hlavních úkolech tohoto rezortu, vyslovil se k nim i premiér Bohuslav Sobotka. Bohužel mezi nimi opět nenalezneme to podstatné, totiž požadavek důkladně promyšlené kultivace všech podmínek, jejichž optimální splnění je nezbytným předpokladem kvalitního vzdělávání.

Jako kdyby bylo vše jasné a samozřejmé. Bohužel není. Pokusím se nyní o jistě neúplný výčet problémů, s nimiž se naše školství vypořádává velice pochybnými metodami, z nich některé jsou tradiční, jiné se objevily až v polistopadovém období:

Napodobování učitele

Nadále převažuje pevně zakořeněný vzdělávací pozitivismus, seznam faktů, která si mají žáci zapamatovat, se jen obměňuje a celkově zvětšuje. Zkrátka se stále cosi biflují, za vrcholné výkony jejich myšlení jsou pokládány mechanické logické operace vedoucí k vyřešení dílčích úloh.

V podstatě jsou nuceni imitovat výkony učitele, což jim jde zjevně nejhůře v matematice a přírodovědných předmětech, protože ty vyžadují, aby zmíněné operace byly naprosto přesné. Nadměrně a často nepatřičně jsou však aplikovány i tam, kde pestrý přirozený svět nelze jednoduše převést na Eukleidovy ideální geometrické tvary.

Kriticky myslet, tedy zvážit, které tvrzení je pravdivé, popř. do jaké míry je pravdivé a zda je vůbec za daných okolností možné zaujmout k němu racionálně utvořený postoj, to se po žácích nepožaduje.

Absence dialogu

Třídy jsou většinou velice početné, takže je velmi obtížné uplatňovat nejzákladnější a nejefetivnější vzdělávací metodu — dialog. Ten nelze nahradit žádnou sebesofistikovanější (a také patřičně drahou) didaktickou pomůckou.

Za správné opatření se pokládá zavírání škol a spojování tříd, kde je malý počet žáků. Jeden z bývalých ministrů dokonce řekl, že kvalitnímu učiteli přeplněná třída nemůže vadit. Možná si pedagoga spletl s pracovníkem bezpečnostní služby či policistou.

MŠMT je pod velkým tlakem různých lobbistických organizací, jejichž aktivní představitelé sami sebe staví do role osvícených světlonošů, kteří jsou schopni zachránit naši vzdělanost, pokud všichni budou učit jako oni.

Naprosto chybí ministerstvem institucionálně založená diskuse co největšího počtu učitelů. Ti většinou jen pasivně, bez nadšení a často proti své vůli přijímají „shora“ ordinovaná opatření. Tato diskuse by však neměla být omezena jen na učitele, přizván by měl být každý, kdo má k velice složité problematice školství co říct.

Velkou ránu kvalitě vzdělávání pak zasazují zejména organizace provozující plošné testování. Popularita této metody spočívá především v jednoduchosti hodnocení výsledků. Vysoké a stále více i střední školy se takto zbavují vlastní odpovědnosti za přijímání studentů.

Úrovni vzdělávání na středních školách škodí nejvíce CERMAT svými katalogy požadavků a z nich vycházející standardizací maturitní zkoušky. V souladu s anglickým příslovím „You get what you test“ má standardům podřízené vyučování nepřijatelně redukovaný obsah, jenž postrádá vnitřní stavbu a je v rozporu zejména se smyslem výuky společenskovědních předmětů a češtiny.

Ignoruje například poznatky jazykovědy a literární vědy, z nichž by podle školského zákona mělo vycházet. Snaha seřadit žáky, učitele i školy „podle velikosti“ nutně vede k tomu, že v zájmu splnění tohoto cíle musí jít ohledy na kvalitu vzdělávání stranou.

Odmaturuj z…

Z učitele se dnes stává periodicky „kalibrovaný“ moderátor výuky, založené na velkém výběru učebních pomůcek, jejichž typickým reprezentantem jsou učebnice příznačně nazvané „Odmaturuj z …“. Jsou koncipovány jako encyklopedicky zpracovaná suma učiva, které je nutno přemístit z jejich stránek do hlav budoucích maturantů.

O učitelích i žácích se oficiálně mluví jako o lidských zdrojích, které mají jediný společný cíl — uplatnění na vrtkavém trhu práce. K tomu jsou v prvé řadě zapotřebí instantní (okamžitě použitelné) vědomosti a dovednosti — ony nejrůznější „gramotnosti“ a „kompetence“. Takto je ideově odůvodňována standardy a didaktickými testy ztělesněná redukce obsahu a forem vzdělávání.

Nerozlišuje se vzdělání a odbornost, nerespektuje se jejich vzájemná podmíněnost. K takovému učení však chybí základní motivace, kterou je na prvním místě smysl žákem i učitelem vynakládané námahy.

Neuspořádané instantní poznatky jsou z velké části bezprostředně nepoužitelné, odsouzené k rychlému zapomenutí, navíc, v případě potřeby, je dnes poměrně snadné vyhledat je z mimoškolních zdrojů.

Hlavním důvodem, proč je za těchto okolností žák vůbec ochoten něco se učit, je získání potřebného certifikátu. Není důležité, co se za ním vlastně skrývá, hlavně že vyhovuje nárokům na „level“. Skutečné vzdělání se jeví nepotřebným, ztrácí úctu.

Pokud se zhoršují výsledky žáků v různých testech, je tomu jen proto, že tyto výsledky pro ně dostatečnou motivací jednoduše nejsou. Proč by například budoucí ekonom musel mít jedničku z češtiny, že?

Ani Sisyfa bohové nepřesvědčí (podobně jako učitel svého žáka), aby pracoval stále lépe a aby si, když není na každém kroku sledován, alespoň trochu nezalajdačil. Učení pro standardizované zkoušky je učením pro učení — absurditou. A čekat, jako Albert Camus, že žák se dá inspirovat antickým hrdinou k zásadní revoltě vedoucí ke štěstí, budeme asi marně.

Komeniánský smysl vzdělávání se z našich škol vytrácí stále se zvyšujícím tempem. Čím jej nahrazujeme?

Slovo vzdělání skloňujeme ve všech pádech. Víme však, o čem to vlastně mluvíme?