Jsou knihy, které jsou věnovány historii, a přesto mluví možná silněji k současnosti. Takovou knihou je i nedávno vydaná publikace Bzukot školních zahrad Jana Šimka nastiňující rozvoj školních zahrad od tereziánských reforem 18. století po přelom našeho tisíciletí. Jednotlivé chronologicky seřazené kapitoly totiž nepřinášejí jen poučení o tom, jak se daný koncept rodil a stával součástí výuky, jaké byly jeho fáze a významové proměny, ale v důsledku nás ‒ spíše podprahově než explicitně ‒ nutí přemýšlet o tom, jak dnes zacházíme s půdou, jakou podobu má současná zemědělská produkce či kam zmizelo úsilí o potravinovou soběstačnost.

V kontextu nejaktuálnějších událostí kniha nakonec komentuje i ty politické aktéry, kteří se pokoušejí ovládnout český veřejný prostor a cíleně usilují jak o změnu ochranářských politik, tak o zničení environmentální výchovy ukotvené v Rámcových vzdělávacích programech (RVP). Jejich argumentaci Šimkův výklad usvědčuje z pomýlenosti a neznalosti.

Hlavu by si z toho však jistě nedělali, neboť jejich cílem není nic jiného než rozehrávat kulturní války a probouzet společenský hněv. A je jedno, že svým počínáním zasahují i ty, které máme nejen učit co nejlepšímu porozumění současnému světu, ale i přesvědčovat o tom, že citlivý, nekořistnický vztah k přírodě je naší společnou zodpovědností.

Od 18. století

Jan Šimek, odborný pracovník Národního pedagogického muzea a nadšený včelař, snad ani takový efekt své knihy nezamýšlel. Vybral si prostě téma, které dosud leželo nepovšimnuto a nabídl je v poutavém výkladu i atraktivní grafické podobě.

Text provází takřka na každé stránce hojný obrazový materiál. Fotografie dětí česajících v sadu třešně a okopávajících zeleninové záhony střídají nákresy osevních plánů z dob socialismu, kdy se péče o zahradu změnila v nepříliš oblíbenou práci na školních pozemcích, aby je vzápětí doplnily školní obrazy představující druhy ovocných stromů či jedovatých rostlin — už v instrukcích 19. století ke zřízení školních zahrad se doporučovalo, aby jeden ze záhonů bylo osázen jejich exempláři. Žáci se tak s nimi měli podrobně seznamovat a naučit se je rozpoznávat.

Z Šimkova výkladu je zřejmé, že vřazení péče o zahradu do školní výuky poháněla primárně idea výchovy prací. Pracovat bylo ušlechtilé nejen pro ideologické prostředí 19. století, ale i pro masarykovské Československo či komunistický režim. Děti si prací na zahradě měly osvojovat dovednosti upotřebitelné ve svých budoucích zaměstnáních, zvláště na venkově je pak školní zahrada vychovávala k tomu, jak být dobrým hospodářem, později pracovníkem zemědělské výroby.

V „osnovách“ školních zahrad se často zdůrazňovalo, že se děti mají naučit základy zahradnických i polních prací, poznat pěstební postupy i sadařské řemeslo. Učební plány a nařízení motivovaly rovněž pedagogy k tomu, aby žactvo seznamovali s technologickými novinkami nebo s pěstováním nových či dosud nezavedených druhů plodin (v padesátých letech došel tento princip až k mičurinovským bizarnostem, jako byla pokusná políčka s rýží nebo čirokem). Tuto pracovní linku podtrhují závěrečné kapitoly knihy, které výklad o provozu školních zahrad doplňují popisem školního včelaření i snah o zavedení chovu bource morušového do vzdělávacího programu.

Eduard Štorch a místní komunity

Školní zahrady ovšem nikdy nebyly jen prostou zónou fyzické práce. Předně přinášely možnost, jak vést výuku jinak než jen ve školních lavicích. Šimkova kniha ukazuje, že princip „učíme se venku“, tj. zpravidla ve školní zahradě, byl nadto už v 19. století těsně provázán s debatou o reformě školství a edukaci dětí.

Některé realizace těchto reformních idejí přitom dospěly tak daleko, že do venkovního prostoru přenesly kompletně celou výuku. Těmito pro současnou pedagogiku jistě inspirujícími projekty byly Dům dětství Františka Krcha nebo Dětská farma Eduarda Štorcha, jehož má většina z nás spojeného spíše s Lovci mamutů než s promýšlením toho, jak učit děti svobodně a v kontaktu s přírodou.

Každá školní zahrada, ať již v ní přímo probíhala výuka, nebo byla žactvem jen využívána ve volném času, poskytovala podnětné prostředí. V ideálním případě se v ní děti mohly seznamovat s přírodními procesy, poznávat fungování ekosystémů v kontaktu s člověkem a také se učit péči o svět kolem sebe. Zažívaly zde radost, krásu, prohlubovaly vzájemné vztahy. Ty ovšem měly často potenciál překračovat prostor školní budovy, zahrady se nezřídka stávaly chloubou i starostí celé obce, společně opečovávaným veřejným prostorem místních komunit.

Školní zahrady po chvilkovém úpadku po roce 1989 dnes zažívají jistou renesanci, a právě jejich výukový, výchovný a na dobré školní klima zaměřený koncept se tu stává tím nejpodstatnějším, byť — jak upozorňuje autor — na straně škol panuje mnohdy k takovým projektům rezervovaný postoj. Učitelé dobře chápou význam environmentálního vzdělávání a zahradu vnímají jako prostor, kde je možné něco takového realizovat, obávají se však své nepřipravenosti pro vzdělávací aktivity daného typu, jejich časové náročnosti a upozorňují na nedostatek kurzů, které by je na takový koncept připravily.

Šimek k těmto postojům následně dodává: „V přípravě učitelů a změně jejich postoje k výuce v zahradách hrají významnou úlohu neziskové organizace a střediska environmentální výchovy (Chaloupky, Lipka, Přírodní zahrada, Pavučina, Toulcův dvůr a řada dalších), které vydávají jak metodiky pro založení a údržbu zahrad, tak pro jejich využití ve výuce a zároveň pořádají i školení pro učitele.“

V rozporu se zákonem

A právě tyto organizace se dnes ocitají pod politickým tlakem. Jsou osočovány ze zelené indoktrinace dětí a zasévání „ideologie Green Dealu“. Nejhlasitější zastánce daných soudů, zaskakující ministr životního prostředí Macinka (Motoristé sobě), je v sebepropagačním videu z 22. ledna tohoto roku dokonce označil za pijavice přisáté na státní rozpočet, které pořádají nesmyslné akce typu ekologické olympiády nebo Ukliďme svět a svými výukovými aktivitami berou pedagogům peníze, práci i legitimitu.

Macinkova prohlášení jsou ovšem v přímém rozporu s úsilím dobrých pedagogů o dobré vzdělání, ale paradoxně i se státem garantovanými Rámcovými vzdělávacími programy (RVP), které definují závazné cíle, obsah, formy a úroveň vzdělávání pro jednotlivé věkové etapy. V druhé kapitole RVP pro základní školství Hodnoty základního vzdělávání (2.2.) se ostatně píše: „Vzdělávání připravuje mladou generaci zejména na environmentální, technologické a sociální změny, aby mohl každý aktivně a spokojeně prožívat svůj život, odpovědně spoluvytvářet budoucnost a uspět v současném světě výzev a změn.“

Vybrané hodnoty jsou v RVP dále formulované jako „sdílené poznání“ (možnost obohacovat se o společné znalosti a dovednosti a smysluplně je využívat), „zdravá planeta“ (schopnost chránit přírodu a životní prostředí), „podporující technologie“ (schopnost poznávat a účelně využívat nové technologie, kriticky myslet a čelit dezinformacím) a „důstojný život“ (schopnost utvářet a dodržovat společná pravidla soužití). To vše jsou přínosy, které projekty školních zahrad a výuky v nich mohou velmi dobře a přirozeně rozvíjet.

A by toho nebylo málo, kapitola Propojování formálního a neformálního vzdělávání RVP výslovně uvádí, že „vzdělávání žáků v 21. století jistě nelze spojovat jen se školou. Cílené využívání bohatého a pestrého vzdělávacího potenciálu celé škály mimoškolních institucí a organizací […] patří ve světě k moderním vzdělávacím trendům. Ve prospěch inovací ve vzdělávání mají školy zohlednit například kvalitní edukační programy paměťových, uměleckých a dalších kulturních institucí či institucí poskytujících environmentální nebo badatelské vzdělávání, místně zakotvené a servisní učení a venkovní výuku“.

Teze, které zastává ministr Macinka a jemu podobní kritici tzv. zeleného šílenství, jsou tak v přímém rozporu nejen se zákonem, ale především s dlouhodobým společenským konsenzem na způsobu výuky dětí.

Na knize Jana Šimka je svým způsobem nejcennější, že na robustním materiálu dokládá, že tato společenská dohoda nevznikla žádným nátlakem Bruselu, ekologických aktivistů, zelených lobbistů či kdovíkoho. Vyjednávala se velmi dlouho, v podstatě od začátku vzniku moderního školství. A je velkým pokrokem současnosti, že jsme dokázali vytvořit organizace pomáhající s provozem toho, o čem víme, že je pro naše děti prospěšné a radostné.

Environmentální občanské společnosti zkrátka nejsou přítěží rozpočtu, ale hodnotou, o kterou máme pečovat stejně, jako pečujeme o své i školní zahrady.