Cílem není zkouška, ale kvalita procesu vzdělávání

Markéta Hrbková

Ministr školství Dobeš vychází z přesvědčení, že kvalita našeho systému vzdělávání se přirozeně zlepší snížením počtu škol a plošným testováním žáků, tedy zvýšením strachu jako motivu k aktivizaci učitelů, rodičů i studentů. Jsou však i jiné pohledy.

Ve dnech 11.—14. dubna 2011 pořádala společnost HYL v pražském Kaiserštejském paláci konferenci nazvanou Inovace ve výuce.

Jedním z celkových poznatků z konference byl, že představitelé českého školství se vzácně shodují v tom, že vzdělání v Čechách je ve stavu rychle se blížícímu katastrofě, neboť kvalita vzdělání, kterou „zaručují“ české školy vůčihledně klesá a studenti stále častěji propadají v mezinárodních testech, ale rozcházejí se do dvou výrazně odlišných názorových proudů nad otázkou, jak zajistit nápravu tohoto stavu. Jeden, představovaný současným ministrem školství Josefem Dobešem a jím chystanou reformou včetně státních maturit, jimž byl na konferenci věnován samostatný blok. Druhý, nejčastěji představovaný Ondřejem Štefflem, ředitelem SCIO.

Proud v našem školství nyní uplatňovaný a ministrovaný panem Dobešem je veden přesvědčením, že kvalita našeho systému vzdělávání se přirozeně zlepší snížením počtu škol a plošným testováním žáků, tedy zvýšením strachu jako motivu k aktivizaci učitelů, rodičů i studentů. Myšlenka, která jako by stále dotěrněji prosakovala v dalších a dalších oblastech našeho života, byla nám nabízena jako lék v otázkách vzdělávání, mezilidských vztahů, řešení krizí i přípravy na stáří; současný ministr školství by ji rád viděl ošetřenu i v hlubinné sféře psychoanalytických bádání.

Opačně zaměřený proud znalců vychází z dnes už ve většině zemí Evropy do vzdělávacího procesu postupně začleňovaného poznání, že hrozby bývají až příliš často odhaleny jako symptomy bezmoci a strach je určitě dobrý sluha, ale velmi špatný pán, který navíc disponuje, podle základních psychologických poznatků, onou nepříjemnou vlastností Vančurova Barbuchy, že roste sám ze sebe a není k zastavení.

Namísto tohoto rychlého a přímočarého řešení, které je možná dobrou diagnostikou stavu, ale reálně se nezaobírá tím, jak dosáhnout zkvalitnění dění ve třídách, kritický proud navrhuje klást důraz na autonomii škol a získávání studentů pomocí individuální koncepce školy spíš než podle hierarchického žebříčku předpokládaně „objektivních“ testů. Jejich navrhovanou prioritou je posílení a zlepšování systému metodického vzdělávání učitelů a obrácení pozornosti ke kultivaci a důrazu na obsah a formu předávání informací namísto testování výsledků. V debatě zazněl dokonce vyostřený argument, že „od pouhého vážení ještě žádné prase neztloustlo. Kvalita vzniká, když se žák učí, ne když je zkoušen.“

V panelu věnovaném státním maturitám se nejvíce výhrad týkalo způsobu zpracování maturitních testů, které tendují k jednoznačnosti, ale u některých otázek se správné odpovědi jeví značně nejednoznačné, a zcela opomíjejí, ba dokonce potlačují kritické myšlení a samostatnost v práci s informací. Ondřej Šteffl přinesl do debaty příklad z Dánska, jehož nový systém zkoušky odpovídající našim maturitám, spočívá v tom, že student má zpravovat kompletní rozbor zvoleného problému na PC, při čemž může použít všechny nalezené prostředky, jaké mu poskytuje internet. Tím prokáže schopnost informace nalézt, roztřídit, zpracovat a užít ve vlastním projektu.

Má-li student takovou zkouškou projít, musí být v procesu vzdělávání i všechny tyto schopnosti kultivovány. Nikoliv náhodnou logikou věci pak takový systém postuluje stejné požadavky i na učitele a jeho pojetí výuky. Podporuje tedy samostatné a komplexní zpracování koncepce výuky, k němuž učitel dostává od státu příslušný background a ohodnocení. Tento systém sice také vede k většímu počtu úspěšných absolventů, což je jednou z důležitých příčin naší krize, ale založených nikoliv na principu toho, že víc studentů projde, protože zkoušky jsou čím dál primitivnější, ale proto, že ve zkouškách studenti mohou uplatnit různorodější škálu svých schopností.

V téže zemi je, shodou okolností, komplexnost dovedena až do takového důsledku, že doporučuje 20 % výuky naplánovat jinde než ve třídě pro lepší zapamatování látky díky zpestření vjemů s výukou spojených.

České státní maturity uplatňují tendence právě opačné. Student přichází ke zkoušce (kupř. z cizího jazyka) sice se slovníkem, ale ten je mu hned při vstupu zkontrolován, aby neobsahoval gramatiku (kterýchžto slovníků není na trhu mnoho, neboť přehled gramatiky patří ke standardům průměrného slovníku, takže tento požadavek splňují jen slovníky velmi nekvalitní nebo naopak odborné). A podíl jeho tvořivosti je striktně omezen na 250 slov v nejrozsáhlejším testu tzv. vyšší verze. Toto omezení má teoreticky pomoci hodnotiteli opět podle principu, že unifikace zlepšuje možnost komparace, ale mnohdy se opak ukazuje být pravdou, neboť mnozí žáci se cítí být limitem stísněni, a volí proto mnohem jednodušší způsoby vyjádření než kam sahají jejich schopnosti. Zkouška se tedy pro ně stává paradoxně spíš otázkou jak se vejít do stísňujících požadavků než jak prokázat co nejšířeji své kvality, stejný osud pak logicky čeká i formu výuky a učitele vede k témuž.

To vše pod vlajkou zjednodušení možnosti srovnání kvality jednotlivých škol.

K tomu však podotýká Mgr. Ladislav Vasevič z Matičního gymnázia v Ostravě: „Drtivá část nově zavedených opatření, která měla vést k vyšší objektivitě, kvalitě a srovnatelnosti státní maturity, byla za poslední měsíce samotným Cermatem buď zrušena, nebo opravena do zcela formální, a tedy nefunkční podoby. Nová objektivita, která měla být základem nové zkoušky, je v současné době nejslabším článkem nové maturity.“

    Diskuse
    KL
    Odcizené vzdělání

    Zdá se, že i školství pokročilo do postmoderní fáze svého vývoje. V období modernity měla škola vedle potřebné odbornosti vybavit člověka, v souladu s osvícenskými ideály, i množstvím vědomostí respektujících relativní úplnost světa, na jejichž základě si mohl vytvářet strukturovaný, v souvislostech vznikající, tedy víceméně objektivní názor na skutečnost. Mladý člověk se měl vzdělávat, což se nemohlo obejít bez přemýšlení. Tento moderní koncept se bohužel dařilo realizovat jen zčásti, dílem proto, že vzdělaný člověk vždy překážel mocným, dílem proto, že pozitivismus 19. století svázal racionalitu změřitelností jejích plodů. Názorným příkladem tehdejšího pojetí vzdělanosti může být např. Verneův román Tajuplný ostrov, v němž se trosečníci, vedeni, jak jinak, inženýrem, okamžitě přejmenují na kolonisty a na pustém ostrově vybudují nejen technické podmínky pro přežití, ale vytvoří i ideální lidské společenství, nazvané příznačně Lincolnův ostrov. Vzdělání se takto jeví jako nutný produkt odbornosti.
    Problémem pozitivismu tedy od počátku bylo, že ztotožňoval specializovanou odbornost se vzděláním a že si prvotně kladl cíle, kterých lze dosáhnout technickými prostředky. A tak ze škol, i těch všeobecně vzdělávacích, vycházeli absolventi, kteří byli schopni okamžitě pracovat či dále zvyšovat svou odbornou připravenost, kteří se však, až na výjimky, téměř nesetkali s komeniánsky založeným vzděláváním, zaměřeným též na hledání smyslu a hodnot. Tyto nezměřitelné výchovné složky byly odloučeny od vzdělání a přesunuty do oblasti chování (přesto se i chování paradoxně známkuje). A tak se u nás v devadesátých letech minulého začalo tvrdit, že rodina vychovává a škola vzdělává. Nepochopení vztahu mezi racionalitou jednajícího od racionalitou jednání (Zygmunt Bauman) je pak v moderní době jednou z vážných příčin mnohdy fatálního selhání snah uskutečnit naše civilizační tužby.
    Situace ve školství se až dodnes příliš nezměnila, pozitivismus je nadále oblíben, protože zjednodušuje zkoušení žáka i jeho klasifikaci (je hezké, když žák „mluví jako kniha“). Ministrům školství a dalším politikům pak usnadňuje kontrolu nad obsahem vzdělání, např. prostřednictvím plošného testování. Vzdělání i odbornost jsou sice úzce provázány, avšak málo-kdo je ochoten připustit, že jejich svazek má podobu struktury, kterou nelze deformovat podle momentálních záměrů ministrů školství a těch, v jejichž zájmu tito ministři konají.
    Čím se tedy vyznačuje postmoderní škola? Zavrhuje „velké vyprávění“ o polidšťující roli vzdělání, odkládá jako nepotřebnou komeniánskou tradici školství, vzdělání už není s odborností pouze ztotožňováno, je jí postupně pohlcováno. Odbornost se navíc stává „tekutou“ a mladý člověk se po překročení prahu školy proměňuje v „lidský zdroj“, rozum morální a poetický je podroben diktátu rozumu technického, tj. „přípravě prostředků pro určité účely“ (C. F. von Weizsäcker). Tuto novou situaci výstižně popsal Jan Keller 24. 7. 2002 v Právu. „Ideální lidský zdroj je takový, který se dokáže neustále rekvalifikovat na své vlastní útraty, a to podle momentálních potřeb na trhu práce. Má mít stále vyšší a vyšší vzdělání, to ho ale bude stále méně chránit před osudem sezónního dělníka, jestli o něj bude i tento den zájem. Ideální lidský zdroj je iniciativní a samostatný, což znamená, že nekomplikuje život za-městnavateli ani státu. Hradí si veškeré náklady na zvýšení své použitelnosti a neurazí se, když mu dávají najevo, že je pro ně vlastně také jen výrobkem na jedno použití. Neupíná se přehnaně na určitou odbornost, protože nemůže vědět, zda o ni bude zájem také příští sezónu. Musí být vždy připraven vzít, co právě je, protože jinak mu to před nosem vyfouknou jiné, snaživější lidské zdroje. Lidské zdroje žijí v tak zvané ‚vzdělanostní společnosti‘, která má prosperovat za tu cenu, že se vzdělaností má společný již jen reklamní název. Vzdělanost v ní ani náhodou ne-znamená kultivaci kvůli člověku samotnému. Znamená jen zvýšení použitelnosti člověka pro momentální potřeby anonymního trhu práce. Jakékoliv vzdělání, které se nedá zpeněžit, je v ní naprosto bezcenné.“
    Že Jan Keller přehání? Zaručeně nezávislí odborníci NERV např. nepožadují podstatné zkvalitnění přípravy učitelů, navrhují naopak, aby do škol zamířilo více odborníků z praxe, kterým by k potřebné kvalifikaci postačil bakalářský titul a pedagogický kurz. Ekonom Michal Mejstřík doporučuje, aby se ve školách povinně učila jen angličtina a získaný čas byl věnován IT technologiím a finanční či právní gramotnosti. A významná poslankyně školského výboru PS, když byla upozorněna na účelové, kvalitu vzdělání zcela pomíjející rozhodování drtivé většiny žáků při výběru úrovně maturitní zkoušky, odpověděla: „…vzdělání již není kulturní hodnotou, je hodnotou tržní, kdy absolventi hodlají směnit mnohdy ani ne nabyté znalosti či vědomosti, ale doklad o absolvovaném studiu za peníze. I tomu je třeba se přizpůsobit, raději než tomu bránit.“ (Tento výrok je dokonce v zásadním rozporu s tím, co je napsáno v paragrafu 2 školského zákona!) Je možné, že se pro některé bytostné optimisty Hegelův absolutní duch navrátil z „jinobytí“ tím, že dozrál na konci dějin v neviditelnou ruku trhu a pragmaticky tak zredukoval původní tři poněkud komplikované stupně své říše – kulturu, náboženství a filozofii. Třeba právě takto uvažoval šéf FED Alan Greenspan, když řekl, že „trh není příroda, ale kultura“.
    Instrumentálně pojatá racionalita vede ke ztrátě smyslu, jehož podstatným znakem je vzájemné osvětlování částí a celku. „Mrtvá objektivita pozitivistického psychofyzického naturalismu“ (Radim Palouš) v součinnosti s ideologickými a politickými tlaky mají za následek ztrátu úcty ke vzdělání. To však reformátory školství neznepokojuje. Zpozorní pouze tehdy, dojde-li k poklesu našich škol v nějakém mezinárodním žebříčku (např. v testech PISA). O to, co tyto testy vlastně vypovídají, se nezajímají, stejně tak je nezajímají skutečné problémy našeho školství. Jediné řešení spatřují v plošně zaváděných unifikujících opatřeních, jejichž společným znakem je další posun k zajištění „produkce lidských zdrojů“, jak si to přejí stále mocnější představitelé ekonomických elit, disponující dnes rozhodujícím vlivem na politiku. Zájem mocných o školu má svou bohatou tradici. S nevzdělaností, jejímž důsledkem je snadná manipulovatelnost, počítal už Machiavelli, když svému vladaři připomínal, že „lidé jsou tak prostomyslní a tolik se pachtí za tím, co potřebují, že kdo chce klamat, vždycky najde někoho, kdo se oklamat dá.“ A připomeňme i tereziánskou studii Příspěvky k podpoře lidového vzdělání (1778), v níž najdeme tento pokyn: „Nechť se učí dítě jen to, kolik potřebuje pro svůj budoucí stav. Všechno, co jde nad to, je od zlého a slouží pouze tomu, aby dítěti zamotalo hlavu a aby se z něj udělal, ne-li velký, tedy malý blázen, jenž pak už nikdy nevěnuje svoji pozornost záležitostem, které mu leží před očima, ale zabývá se naproti tomu spekulacemi, čímž je vymýcena pohoda a láska k povolání a k práci.“ Můžeme si jen povzdechnout, že tvůrci této studie alespoň nic neskrývali.
    Ukázkou postmoderního pojetí „vzdělání“ jsou soubory testových úloh. Současný ministr školství J. Dobeš chce žáky všech stupňů škol jejich pavučinou neprodyšně omotat, jeho snem jsou tisíce testů, jež budou k dispozici na internetu. Testové úlohy jsou propojeny jen velmi povrchními vzájemnými vztahy a netvoří smysluplnou strukturu. Zkušební soubory jich shromažďují několik desítek, na řešení každé z nich má žák jen velmi málo času, jeho hlavním úkolem je náležitě flexibilní těkání od jedné ke druhé, odpovídat smí jen ano, ano, ne, ne. Plošné testování způsobuje, že student ještě více ztrácí i jinak těžce zkoušenou vnitřní motivaci k učení a jeho učitel ke skutečnému vzdělávání. Tato motivace je nahrazena vnějšími (tržními) tlaky, vzdělání v praktické činnosti školy ztrácí svou existenciální podstatu. Karel Kosík ve své Dialektice konkrétního napsal, že „bez existenciálního momentu, tj. bez boje o uznání, který prostupuje celým bytím člověka, klesá praxe na rozměr techniky a manipulace“. A jiný český filozof, Milan Machovec, nazval takovou školu „dílnou odlidštění“ (Filosofie tváří v tvář zániku).
    Nejlépe lze podstatu testů ukázat na úlohách, které údajně prověřují tzv. čtenářskou gramotnost. Žák je nucen pouze odhadnout, které z nabízených řešení pokládá autor úlohy za nejvýstižnější. Přestože při interpretaci textu, který není stroze odborný či významově jednoznačný (např. ve smyslu Carnapových protokolárních vět) nelze dospět k jedinému, všeobecně platnému závěru, a proto i „správné“ řešení úlohy je ve skutečnosti správné pouze relativně, zaškrtne-li žák řešení „nesprávné“, jeho chyba má podobu absolutní. Největší nebezpečí těchto testů však spočívá v tom, že žákům nedovolují formulovat vlastní odpovědi a učí je pouze poslušně imitovat myšlenkové výkony kohosi jiného.
    Zaměníme-li vzdělání za odbornost, stane se motivace žáků k učení největším problémem výuky. Jednotlivé předměty se promění na jakési redukované pomocné vědy, jejichž osvojení lze využít většinou jen u přijímacích zkoušek na vysokou školu. K celkové náplni středoškolského učiva proto žáci přistupují účelově, selektivně, mnohé jeho složky pokládají za zbytečné. Klasifikace je pak pro učitele nejúčinnějším a vlastně jediným prostředkem, jak je k práci přinutit. Proto ministr Dobeš chystá plošné testy nejen pro maturanty, ale též pro žáky pátých a devátých tříd. K. P. Liessmann ve své Teorii nevzdělanosti hovoří v souvislosti s podobnými opatřeními o tyranii auditu: „Vědění je tu definováno podle externích kritérií, typu očekávání, aplikace a užitkovosti jako vyrobený produkt, tam, kde neodpovídá těmto kritériím, musí být rychle vymazáno jako zastaralé.“
    Dalším dílčím krokem k nevzdělanosti je objev „vzdělávacích programů“, jejichž cílem je kompetencemi vybavený žák. Tyto programy (předem stanovené obsahy a postupy) přeměňují učitele na pouhou „převodovou páku“ k dosažení standardů (ustálené, průměrné úrovně vzdělání), předpokládajících osvojení kompetencí (podle požadavků trhu práce redukovaných schopností a dovedností) průměrného lidského zdroje, jenž jich pak využije k řešení projektů (převážně technicky založených postupů realizace stanoveného cíle). Problematická je i naděje vkládaná do využití průřezových témat, poskládaných z informací, jež jsou co do významu výrazně ochuzeny tím, že byly vytrženy z původních, žákům jen povrchně známých kontextů. Tzv. rámcové vzdělávací programy jsou všeobecně přijímány jako vstřícný krok vůči učitelům, kteří se prý nyní mohou cítit svobodněji, což zvyšuje jejich tvořivost a příznivě ovlivňuje kvalitu jejich práce. Jenže např. bývalý náměstek ministra školství Martin Profant charakterizoval tyto programy 6. 8. 2004 v Radiofóru takto: „RVP určují, čeho má být dosaženo, škola určí, jak toho má být dosaženo.“ Svoboda jako řemen, dalo by se říct. Učitelům je tak sděleno, že obsah a smysl učiva není svěřen do jejich „kompetence“ a že svou tvořivost mohou zaměřit pouze na formy výuky. Ty mají žáka pozitivním způsobem manipulovat tak, aby skrze ně zahořel i pro obsah. Cíl se během výuky už nehledá, je dán předem, učiteli je přisouzena role pouhého manažera, který k němu své svěřence efektivně dovede. Pokud se mu to nepodaří, jeho neschopnost neomylně odhalí pravidelně dávkované testy (audity). Pozornost není zaměřena na výuku samotnou, nýbrž na dílčí, změřitelné výsledky. RVP jsou pouhým seznamem kompetencí, netvoří vzájemně provázanou strukturu, v níž význam jedné z jejích složek je dán vztahem ke složkám dalším. Testy jsou rovněž pouhou sumou úloh, takže si s RVP velmi dobře rozumějí. Vymyšleno by to bylo hezky, kdybychom nežili v na prahu 21. století.
    Požadovat za těchto okolností obrat ke komeniánské racionalitě a pedagogice je možná trochu naivní, přesto bychom se o to měli pokusit. Mezi klíčovými kompetencemi, které si mají žáci osvojit podle RVP nenajdeme hledání smyslu. Jenže právě smysl je podstatný „vnitřní“ motivační činitel, protože hledat smysl nějaké skutečnosti znamená neredukovat ji pouze na oblast techné (řemeslné zručnosti), nýbrž nahlížet na ni jako na různorodě strukturovaný, polysémantický celek. Jan Sokol (Slovník filosofických pojmů) definuje smysl jako „význam věci (sdělení, události či jednání), poukazující k dalším, navazujícím a zejména budoucím významům tak, že ji zařazuje do zásadně neomezené sítě smyslu…“ Smysl je podle něho spojen se zaměřením tušeným v přítomnosti a dávajícím naději do budoucnosti. „Taková naděje patří k základním potřebám člověka a umožňuje lidské rozhodování a jednání.“ Domnívám se, že bez ukotvení ve smyslu nemají žádné reformy výuky a zkoušek naději na úspěch. Ke skutečnému vzdělání se totiž nelze dobrat cestami založenými převážně na manipulativní metodě „cukru a biče“.
    Pokud bychom výuce na našich středních školách vrátili smysluplnost, stal by se jejím předmětem žitý svět ve svých nejrozmanitějších aspektech. Takové vzdělávání by nebylo odcizené, neboť tento svět se týká nás všech, bez ohledu na naši budoucí profesi. Všeobecné vzdělání nevzniká osvojením předem dané sumy učiva, nýbrž postupným získáváním schopnosti vnímat skutečnost architektonicky. Odbornost by měla mít tento relativně pevný základ, odborník bude tím lepší, čím bude vzdělanější. Na podobě světa se podílíme všichni, je to svět svobodných jedinců, je interaktivní, vybízí nás k dialogu, není založen na donucení „shora“, je tedy ve smyslu Hegelovy filozofie neodcizený. Je-li naopak ve škole žák téměř ke všemu nucen vnějšími tlaky, vzdělání se mu odcizuje. „Odcizené vzdělání“ je však oxymóron. Ve skutečnosti nelze hovořit o vzdělání, v lepším případě jde o specifickou odbornost, v tom horším o nestrukturovanou, neuspořádanou změť mysl spíše matoucích poznatků, nápadně připomínající Bělohradského postmoderní „wikiřád“ (řád sítě), který se vyznačuje tím, že „všichni účastníci spolupracují uvnitř sítě, která nemá ani nalevo, ani napravo, ani dole, ani nahoře, ani střed, ani periferii“. Dodejme, že názornou ukázkou „wikiřádu“ ve škole jsou vedle testových souborů i čím dál „strakatější“ učebnice.
    Zcela souhlasím s tím, co Jakub Patočka napsal v článku „Děkujeme, neučíme“ (Referendum, 24. 2. 2011): Bude-li české školství vypouštět do světa bambuly, kteří se nechají manipulovat skvosty typu Přemluv bábu, je česká společnost bez nadsázky ztracena. Je v tomto světle takřka povinností učitelů postarat se o to, aby nejtalentovanější z absolventů pedagogických fakult nekončili jako podnikatelé či asistentky v kancelářích českých poboček zahraničních firem. Školství potřebuje znovu prodchnout humanistickým, sociálním a demokratickým duchem a k tomu je zapotřebí shromáždit všechny nejlepší talenty, jež se nabízejí.“ K tomu, aby bylo reálné na tuto cestu se vůbec vydat, potřebují učitelé středních i základních škol mnohem větší podporu od představitelů intelektuální elity. Petici Učitelé pro kvalitní maturitu, která protestuje proti didaktickému paskvilu, jímž je nová státní maturita, jsem zaslal na katedry češtiny filosofických i pedagogických fakult. Nečekal jsem odezvu pouze kladnou, bez připomínek či zásadních námitek, přece jen mě ale trochu (opravdu jen trochu) překvapilo, že nereagoval vůbec nikdo…
    Možná bychom ale s nápravou našeho školství mohli začít symbolicky, od sfér nejvyšších. Např. tím, že by ministři školství při své nástupu do úřadu skládali do rukou zástupců našeho žactva slib inspirovaný výrokem Marka Twaina. Mohl by být velice stručný: „Slibuji, že nebudu stát v cestě vašemu vzdělání.“
    April 22, 2011 v 9.53
    Vážený pane Lippmanne,
    ve většině s Vámi souhlasím, ale myslím, že je zapotřebí jemněji diferenciovat pojmy. To, čemu říkáte postmoderní pojetí vzdělání, bych nazýval tržní nebo neoliberální pojetí vzdělání, jehož cílem je instrumentalizace či industrializace (jak o ní píše K.P. Liesmann v Teorii nevzdělanosti) vzdělání za účelem zvýšení efektivity a flexibility lidského zdroje na trhu práce, jak o tom píše Keller.
    Pojem postmoderní pojetí vzdělání bych si vymezil pro takové vzdělání, které umožňuje žákovi lépe se orientovat v postmoderním světě. To jest takové, jehož cílem není předat určitou sumu vědění, jak je tomu v osvícensko-pozitivistickém modelu, který popisujete, ale které učí žáka především konstruovat (a též dekonstruovat) významy, a tedy ho vede ke kritickému myšlení a bezpečnější orientaci ve spletitém posmoderním světě. Za postmoderní výuku tak považuji například dánskou zkoušku, kterou zde popisuje Markéta Hrbková.
    A za krok směrem k postmodernímu paradigmatu výuky považuji i RVP jejich přesunem důrazu ze znalostí na kompetence. Myslím, že tento klíčový pojem interpretujete zavádějícím způsobem a značně ho zužujete. Jiná věc je ovšem uvádění teorie RVP do praxe. Způsob, jakým se zavedlo, považuji za velmi nešťastný. Státní maturity pak vnímám jako sílu působící směrem zcela protichůdným RVP, což svědčí o zásadní nekoncepčnosti celé školské reformy a uvrhá to učitele do schizofrenního stavu.
    V základním obraze s Vámi, pane LIppmane, vřele souhlasím, jen bych společně s dalším diskutujícím neviděla problém v postmodernitě, ale ani v opouhé tržnosti. Vidím to skutečně asi nejspíše jako problém pozitivistického důrazu, který ve školství nabírá někde až absurdní podobu právě v tom, jak se zde přímo setkává touha a připravenost na nové s úzkostným setrváváním při starém podpořeném psychologickou obavou ze ztráty role. O RVP a problému jejich zavádění do praxe jsem zde již psala ( http://www.denikreferendum.cz/clanek/8129-orbis-pictus-v-cechach-nevitany). Ale buďme rádi, že existují alespoň takovéto konference. Ráda bych zde doplnila odkaz na audio záznam přímo z dění: http://eduin.cz/tiskove-zpravy/ministr-dobes-reditel-cermat-pavel-zeleny-i-vaclav-klaus-mladsi-soudi-ze-studenti-i-rodice-se-museji-trochu-bat/
    April 22, 2011 v 17.22
    humanismus
    Příspěvek Karla Lippmanna je velmi věcný a měl asi spíše vyjít jako samostatný článek.
    Ani já bych ale nepřipisoval takový význam fantómu postmoderny v negativním či pozitivním (jako u Jana Kubíčka) smyslu. Postmoderna ztělesňuje únik vzdělanců před společenskou odpovědností.
    únik ve chvíli, kdy zjišťuji, že na tuto šíři záběru nejsem připraven, je možná docela autentickým projevem a nevím jestli by opak byl lepší. Ono tu odpovědnost je přecejen zapotřebí někam zakotvit a to znamená vytvořit nějaký komplexnější pohled v našem případě na obsah vzdělávání a v jakémkoliv jiném případě prostě vidinu kam směřuji. Jenže se zdá, že se drolí samotná paradigmata. Toho je, myslím, postmoderna docela zdatným průvodcem.
    KL
    Děkuji za věcné připomínky, termín "postmoderní" je obsahově zajisté velice "pružný". Použil jsem ho ve smyslu Bělohradského "wikiřádu", zdá se mi totiž, že současný stav našeho školství docela dobře vystihuje. RVP jsou patrně dobrým úmyslem, jde však o jejich konkrétní podobu. Příspěvek jsem původně nabídl jako samostatný článek, protože však nevyšel, využil jsem alepoň tuto příležotost.
    Souhlasím s Vámi i s povzdechem, že věci působí téměř neprůstřelně. Jen si i u toho "wikiřádu" nejsem zcela jistá, jestli to v současné chvíli může být o moc jinak. Jestli to, co nezadržitelně praská ve švech, je pozitivismus, ocitáme se dost možná před branou světa, v němž vše závisí na všem a vše žije v relaci. Možná, že další generace budou nejvíc potřebovat právě umět plout v tomto proudu. Ale to už byla spíš trochu fantazie na téma.