Ministr Josef Dobeš (Věci veřejné) navrhuje řešit dlouhodobou bezmoc učitelů vůči narůstající agresivitě ve škole a nerespektování autority učitele tím, že s rodiči podepíše smlouvu, podle níž budou rodiče zodpovídat — nejasnými způsoby, neboť jeho návrh předpokládá v každé škole ještě neustále připravenou jednotku psychologů, kteří se budou o „nepohodlné“ žáky starat — za chování svých ratolestí během výuky. (Skoro jako by ve vzduchu bylo již cítit další návrh, že „psychology“ by mohli platit rodiče těchto žáků, přineslo by to nová pracovní místa i „hmatatelné pobídky“ nedostatečně spolupracujícím rodičům…)

A další, věru nepotřebné napětí a antagonismy do oblasti vzdělávání.

Pro vyjádření obsahu českého termínu pedagogika existují dnes v angličtině de facto dvě vědy — „pedagogy“ a „educational sciences“. První obsahuje spíše didaktické a metodické prvky, druhá pak označuje širší zázemí vlivů, které vzdělávání ovlivňují a podmiňují. Edukační vědy (pojmenování doporučované PhDr. Janem Průchou) se dnes postupně stávají východiskem i paradigmatem moderního školství, což vychází z poznání, že vzdělání v dnešní informacemi překypující době vyžaduje nejen co nejefektivnější seznámení s fakty, ale i rozvinutí celé osobnosti tak, aby s fakty byla schopna náležitě zacházet, tvořivě je zpochybňovat, testovat i deformovat a vytvářet na jejich podkladě nové koncepty. Taková moderní verze Komenského revoluce.

Tato revoluce nabírá v posledních desetiletích na síle nikoliv náhodou nebo jako dozvuk příliš růžového vidění let šedesátých, ale jako výsledek mnoha zkušeností, které dnes postupně zakoušíme i v ČR. Vzrůstá počet dětí s LMD, hyperaktivitou či poruchami soustředění a zároveň se rozšiřuje spektrum poruch, které musejí být dětem, v jiných oblastech velmi inteligentním, „promíjeny“, neboť se prostě určití jednotlivci vyvíjejí hůře a pomaleji. Nejen slovem učí se člověk a každý je trochu jinak zaměřený, i co se týká způsobu přijímání informací.

V první polovině osmdesátých let vyvinul harvardský profesor Howard Gardner tzv. teorii rozmanitých inteligencí (teorie mnoha inteligencí, které se mohou rozvíjet každá svým rytmem i tempem bez vzájemné provázanosti či závislosti), o níž učitelé říkali, že „objevuje Ameriku“, zatímco akademické teoretické kruhy ji přehlížely s odůvodněním, že je neverifikovatelná.

Od té doby však již zkušenosti i teorie stále více obracejí pozornost pedagogiky na individualitu a na porozumění zaměřený postup výchovy i vzdělávání a respekt pro různé druhy přijímání informací a celistvý rozvoj osobnosti. Jedním z důvodů je i výše zmiňovaný nárůst odchylek od normy, který, nechceme-li zrovna verifikovat Ameriku, vede zákonitě k zamyšlení, jestli není úzká či neodpovídající spíš norma než skutečnost.

Jedním z podstatných principů, které leží v základu tohoto vývoje, je nejen úcta k rozmanitým projevům a schopnostem člověka vlastní idealismu a důvěře v lidské možnosti šedesátých a devadesátých let a jejich „příliš liberálním teoriím, které se neosvědčují“, ale také zcela praktické zjištění, že se zvyšujícím se množstvím trestů roste také imunita vůči nim. Jak říká paní Jana Zapletalová, ředitelka Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR v rozhovoru pro ČS Rozhlas: „Tresty jsou ale účinné jen na některé žáky, čím dál větší skupině dětí je to tak říkajíc jedno.“

Každý pedagog by mohl vyprávět zkazky o tom, jak se mění vztah dětí ke škole v závislosti na tom, jak se mění jejich vztah k rodičům. I bez navrhovaného zákona je škola dnes již ve většině rodin plátnem, na něž se psychologicky projektuje protest i potěcha, důvěra i strach, uzavřenost či naopak komunikativnost uvnitř rodiny. O tom, nakolik z těchto pozorování vychází penalizace jako způsob řešení, který by vztahy obklopující vzdělání zlepšoval, dostatečně svědčí v dobách vysvědčení všude rozeseté plakáty krizových center. Všechno, jen ne přísnost, která blokuje i dosud nezablokované.

Ve Velké Británii, na niž se pan ministr odvolává, sice existuje zákon, který umožňuje vytvoření smlouvy mezi rodiči a školou vyjasňující možnosti postihu žáka, ale pouze jako možnost, kterou zdaleka nevyužívá ani většina škol; statistická většina z těch, které tuto možnost využívají, je však soukromá, což vrhá zajímavé světlo i na argument, že placením školného se zvýší odpovědnost studentů i rodičů ke vzdělání; v tomto ohledu výsledný efekt jako by dával za pravdu spíš hlasům poukazujícím na zkušenost, že vztahy žáků k profesorům na mnoha soukromých školách by se daly jednoduše popsat tím, že „si je zaplatili“. V některých čtvrtích či regionech si školy takto zaručují právo kontrolovat držení zbraní nebo drog a reagovat na fyzické násilí, ale rozhodně ne penalizaci vyrušujících žáků, která je naopak často kvalifikována jako klima, které k nárůstu agrese vede.

Pedagogika není penologie a obě vědy se od sebe liší v samotném jádru svého zaměření. Zatímco pedagogika, či lépe edukační vědy, by měla u studenta probouzet lásku ke vzdělání pomocí co možno pozitivních motivů povzbuzujících živý zájem o předmět zkoumání, motivovat jej k dalšímu samostatnému vývoji a k zapojení všech vrstev osobnosti do společné tvůrčí práce, penologie ve svých metodách i paradigmatech musí zohledňovat psychologickou skutečnost, že její klienti se obvykle rekrutují z těch, kdo již mají zakořeněny návyky, které se ukázaly být se společností nekompatibilní. Je zde tedy již nastolený systém fungování, který musí být ve svém působení omezen a postupně nahrazován konceptem jiným.

Návrh Josefa Dobeše upomíná spíš na penologické pojetí problému, adresované osobnostem, které již se zodpovědností problémy měly, a tudíž se dá předpokládat, že bude zapotřebí posílení sebeovládání a vyjasnění míry odpovědnosti (i v penologii se o této jednoduché rovnici vedou veliké diskuse, jejichž postupný vývoj tenduje spíš k posílení úlohy pozitivní motivace a umožnění co nejširší hájené platformy, na níž má klient možnost se fungování ve společnosti postupně učit).

Pedagogika patří mezi vědy (stejně jako psychologie, antropologie apod.), které se v tomto ohledu nacházejí v nejednoduché pozici objektu svého vlastního zkoumání, neboť ovlivňuje dítě ještě před vznikem sebereflexe a odpovědnosti, a je tudíž jejich nedílným spolutvůrcem. Musí proto hledat způsoby, jak vyostřování vztahů mezi pedagogy a žáky předcházet vytyčením společného cíle vytvořit vzdělané, schopné, inteligentní osobnosti.

Z vlastní zkušenosti musím říct, že je-li tato snaha doplněna osobním příkladem, tedy pokud ji silou osobnosti protáhnete mezi Skylou veřejného obrazu učitele a Charybdou toho, že zatímco žák před školou vystupuje z mercedesu, učitel přibíhá do vrat ze „socky“ s omluvou na rtech (jelikož dojíždím každé ráno PID z oblastí zvýšeného výskytu dopravních zácp, tato situace mi není zcela neznámá), u většiny studentů funguje dodnes.

Pokles autority pedagogů není možné oddělit od poklesu jejich společenské prestiže, podhodnocennosti, průměrného věku, finančních i časových možností (neznám mnoho učitelů, kteří by vyžili z učitelského platu), dalšího vzdělávání, které někdy dokonce pokulhává za povrchními znalostmi žáků, kteří by byli vděčni a s úctou sledovali každého, kdo by jim povšechné halabala sebrané informace z internetu vysvětlil a zařadil do širšího kontextu.

I odlišné koncepty edukačních věd se obvykle shodují v  základním paradigmatu — cestou k výchově inteligentních, dospělých, civilizovaně reagujících žáků se smyslem pro odpovědnost je výchova generací pedagogů, které budou oplývat vlastnostmi podobnými. Příklady táhnou. Pedagogické fakulty dnes zdůrazňují všemožné sebepoznávací, terapeutické či komunikativnost a tvořivost podporující aktivity, ve školách se doporučuje zavést do základních konceptů výuky též různé formy osobnostní výchovy a vývoje, ozývají se apely na projektové vyučování a propojování jednotlivých předmětů, které u žáků posilují schopnost propojovat informace z odvětví od sebe oddělených a použít je i v jejich nedomovském prostředí, k samostatnosti spojené s odpovědností k výsledku své práce. Tyto aktivity bývají nezřídka navázané na drogovou prevenci a problémy se šikanou či násilím, kde hraje často nezastupitelnou úlohu strach vzepřít se kolektivu a zaujmout samostatný osobně odpovědný postoj.

Z Maslowovy pyramidy lidských potřeb bez velkých diskusí vyčteme, že člověk může dosahovat seberealizace (tzn. osobně předvést svým žákům lásku ke vzdělání) jen tehdy, když jsou předtím naplněny jeho potřeby úcty a bezpečí .Toto téma jako by pro současnou vládu tématem ani nebylo.

Nárůst agresivity nových generací není možné hodnotit bez kontextu zvyšující se míry úzkosti, sokovství a mizení tématu solidarity ze skladby společenských motivů obecně ani od zhodnocení vlivu výstřelků typu předvolebních videí Mádla a Issové. Podpora tupých, primitivních agitek pětadvacátníků absolutně přesvědčených, že „vtipnou kaši už dávno všechnu spolykali“, situaci rozhodně nezlepšuje.

S novými návrhy se nám znovu vrací na scénu staré přesvědčení, které jsme ještě před několika desetiletími považovali za „bolševické“ a odůvodňovali jej rozdvojením vztahu k informacím v totalitní společnosti — že jediným účinným výchovným prostředkem je trest. Ale toto prvenství mu zaručuje nikoliv jeho účinnost, ale jeho proklamativnost, nikoliv jeho komplexnost, ale jeho zdánlivá údernost vykoupená zjednodušením a jeho výsledky můžeme v pedagogice sledovat také na vzrůstající agresivitě žáků a slábnoucí autoritě autorit. Autorita udržovaná pomocí rolí v mnohém podtíná autoritu přirozenou a autorita přirozená vyrůstá z hlubokého podhoubí úcty a porozumění společnosti pro oblast vzdělávání a vzdělanosti. Společenských norem, k nimž nás čeká ještě dlouhá cesta.