Dějepis jako kladení otázek, nikoliv memorování odpovědí

Je způsob, kterým se dějepis učil v 19. století, tím nejlepším pro dnešní děti, nebo je třeba hledat jinou podobu výuky?

V souvislosti s probíhající revizí závazného školního kurikula se znovu stává aktuální otázka po smyslu vzdělávání pro 21. století jakožto století plného nebezpečí i potenciálu vyzývajícího současnou podobu přetrvávání lidské civilizace na Zemi. Technologický sprint, vzestup sociálních médií, klimatická katastrofa, tekutá digitalita, to vše jsou fenomény, kterým musí úvahy o vzdělávání čelit.

Nutí nás mimo jiné k přemýšlení o podobách takové výuky o dějinách, která by dokázala vybavit mladé lidi myšlenkovými nástroji pro orientaci v chaotické současnosti a nejisté budoucnosti. Nakolik může české kurikulum na tyto změny reagovat? A z jakých východisek by měla čerpat koncepce dějepisného vzdělávání? Proč se vlastně učit o dějinách?

Biflovat se, anebo učit přemýšlet?
V současnosti probíhají práce na vládní Strategii vzdělávání do roku 2030+, přičemž centrálním pojmem vzdělávání pro budoucnost se, v souladu se současnou filozofií kurikula a světovými trendy, s největší pravděpodobností stane tzv. kompetence, tedy určitý model dovedností a schopností, který klade důraz na využití znalosti v souladu s nejnovějšími jednoznačnými neurovědními a psychologickými poznatky o fungování lidského mozku a mechanismů lidského učení.

Takový model však nepřekvapivě naráží na tradiční formu vzdělávání, která je založena na více než sedmdesát let překonaných iluzích předávací či transmisivní výuky. Ta vidí lidskou mysl jako prázdný flashdisk, na který musí být zkopírována vědecky utříděna data a pečlivě uložena v učitelem zkonstruovaném hierarchickém systému.

Takovýto flashdisk, dostatečně naplněný, se pak, podle těchto představ, automaticky změní ve vzdělaného člověka, jakmile „kapacita uložených dat“ překročí určitou hranici. Podle množství dat lze lehce lidi třídit na více vzdělané a méně vzdělané, nejlépe skrze testy zkoumající momentální paměťovou kapacitu. V praxi dějepisného vyučování je tato překonaná koncepce nejčastěji realizována skrze frontální výuku (výklad), diktování do sešitu a následné zkoušení nadiktovaného.

Taková výuka ostentativně ignoruje zadání současného Rámcového vzdělávacího programu (kurikula), které definuje dějepis takto: „Žáci jsou vedeni k poznání, že historie není jen uzavřenou minulostí ani shlukem faktů a definitivních závěrů, ale je kladením otázek, jimiž se současnost prostřednictvím minulosti ptá po svém vlastním charakteru a své možné budoucnosti“. Je to podobné, jako když kurikulum vyžaduje rozvoj čtenářské gramotnosti, ale učitel redukuje výuku literatury na seznam děl a autorů.

Panovnicix Proč si myslíme, že naše děti budou v divoké budoucnosti potřebovat „vyjmenovat Přemyslovce“? Repro DR

Odborná pedagogická a didaktická literatura se výzkumem negativních důsledků „předávací“ výuky zabývá už přes čtyřicet let a za tu dobu dokázala zformulovat přesvědčivou argumentaci dokládající, že tento způsob výuky má řadu zhoubných a devastujících dopadů. Co se týká historického vzdělávání, můžeme mezi ně zařadit například neznalost historických faktů, demotivaci, frustraci, apatii, ahistorickou představu o společnosti, nihilistický relativismus (každý názor může být pravda), naivní objektivismus (učebnice zrcadlí pravdu o minulosti), politickou indoktrinaci a ideologický identitární fanatismus.

Mezi nejnebezpečnější hrozby patří podle mě nenávratná lobotomizace historického vědomí, kvůli níž si mladý člověk utvoří zcela zvrácenou představu o minulosti. Dějiny? Minulost? Historie? Aha, to je ten seznam divných slov, jmen, letopočtů a údajů cizích mrtvých lidí, které se musíte namemorovat, abyste je vrhli na test a následně zapomněli. To nenávratně mrzačí historické vědomí, jehož základem je rozvoj specifických myšlenkových operací, které umožňují poučenou interpretaci minulosti ve vztahu k aktuálním potřebám současnosti.

Nejdůležitější aspekt historie – přemýšlení o dějinách jako o otevřeném prostoru neustálého zkoumání a bádání – je tak zlomen v mechanickém strojku papouškování slov.

Badatelská výuka a schopnost historicky myslet
Didaktika dějepisu, v kooperaci s revolucí v kognitivních psychologických vědách, reagující na transformaci společnosti a proměnu paradigmatu společenských věd již od 70. let, nabízí alternativní způsoby výuky s tím, že nejnovější argumentační munici dodala mohutná převratná zjištění o lidském mozku posledních patnácti let.

Namísto pojetí žáka coby pasivního flashdisku, jehož hlavním úkolem je umožnit učiteli CTRL + V, se nabízí žák coby aktivní participant na procesu výuky, který se vlastní kognitivní činností zmocňuje uvažování o dějinách a kultivuje tak kompetence takzvaného historického myšlení. Namísto paměťové reprodukce něčí představy, které dějiny se musí odříkat, se cílem výuky stal rozvoj historické gramotnosti.

V praxi pak žáci v hodinách aktivně bádají a přemýšlejí. Mají k dispozici různé zdroje (fotografie, plakát, text, filmová ukázka), s nimiž pracují pomocí otázek. Na základě různých indicií školních historických pramenů, skrze poučenou kritickou práci se zdrojem vytvářejí interpretace, čímž vlastně simulují proces, kterým se lidé o dějinách něco dozvídají. Podle některých psychologů je právě dějepis ojedinělý tím, že nabízí člověku unikátní nástroj přemýšlení, který je přímým protikladem naivního selského rozumu – poučené historické myšlení.

Někteří oponenti, neorientující se v kompetenčních modelech současné didaktiky, namítají, že „bez faktů to nejde. Kompetenční model samozřejmě zahrnuje faktografii a znalost. Nicméně znalost je v moderní didaktice považována primárně za prostředek rozvoje dovednosti či kompetence. Znalost tak není samoúčelem, jehož domnělou automatickou paměťovou kumulací se má podle některých konzervativců nějak (jak?) budovat vzdělanost. Prostředek a účel jsou dvě rozdílné věci.

Návrh úpravy kurikula
Můžeme tedy upravit kurikulum a jednou provždy tak spravit nevhodnou výuku dějepisu u nás? Tak jednoduché to rozhodně nebude. Hlavní překážka spočívá v hluboké nedůvěře učitelů vůči státnímu kurikulu, které v některých případech přechází až v odpor, rezistenci a totální ignoranci. V řadě škol se prostě učí podle osnov z roku 1996, protože novátorská kurikula učitelská veřejnost neakceptovala a tradiční učebnice koncipované jako „vyluštěná křížovka k naučení“ jsou s moderními kompetenčními modely, postupně zaváděnými od nultých let, v prudkém rozporu.

Přestože podoba kurikula má minimální vliv na reálnou praxi ve škole, má podle mého názoru cenu pokusit se v tomto závazném vzdělávacím dokumentu zakotvit určitá východiska, která by mohla pomoci případným inovativním učitelům anebo by mohla směřovat tvůrce učebnic. Jak tedy zapracovat moderní kompetenční model do českého dějepisného kurikula?

Při promýšlení kompetenčních modelů je třeba zvážit i určité kritické výhrady, které se při bližším zkoumání mohou objevit. Moderní kompetenční model vychází z představy, že člověk vybaven historickými dovednostmi nepotřebuje znalost „specifického konkrétního historického faktu“.

Jako přesvědčivý hypotetický příklad působí představa japonského profesora historie, u kterého můžeme předpokládat vysokou úroveň kompetencí historického myšlení, přestože nebude znát podrobnou faktografii jednotlivých národních kánonů evropských států. Pokud bychom měřili japonského profesora s českým maturantem pomocí tradičních testů (například jak je definuje Katalog požadavků pro maturitní zkoušku), paradoxně by nám pravděpodobně vyšlo, že maturant schopný nereflektovaně a mechanicky reprodukovat určitou faktografii českých dějin z učebnice by měl lepší výsledky než japonský profesor. Znamená to, že japonský profesor je „v dějepise horší“ než náhodný krátkodobě namemorovaný maturant?

Zastánci kompetencí v tom vidí přínos a přesvědčivě argumentují, že člověk vybavenými dovednostmi historického myšlení dokáže lépe čelit dynamicky se měnící historické situaci, historické kultuře a historickému významu. Kompetence proto nesmí být podmíněna konkrétním specifickým faktem. Když někdo dokáže historicky myslet, poradí si kdekoliv, kdykoliv, fakta si dohledá a kriticky zohlední. Proč si myslíme, že naše děti budou nutně potřebovat za dvacet let v divoké budoucnosti „vyjmenovat Přemyslovce“?

Přestože je argumentace podložena řadou dobře dokladovaných výzkumů, nelze se zřejmě vyhnout dimenzi určitého kulturního dědictví, které je s dějepisem tradičně spojeno a realizováno formou určitého „kánonu českých dějin“. Kánon dějin jako seznam událostí, jmen a ustálených interpretací k naučení je v současnosti podrobován drtivé kritice didaktiků, nicméně existují hlasy (hlavně v Nizozemí), které navrhují propojení kompetencí historického myšlení s tradičním pojetím „kulturně historického dědictví“.

Ukazují, že není nutno stavět konflikt jako „dědictví faktografického kánonu“ versus „kompetence historického myšlení“, ale že je možné obě sféry produktivně propojit. Jak by to mohlo vypadat?

V českém kurikulu je dějepisné učivo formulováno staticky a velice obecně – Římská říše, husitství, Velká Morava. Už takovéto zadání napovídá způsob výuky, kdy učitel napíše na tabuli ke každému „tématu“ několik odrážek, které si žáci přepíšou do sešitu. Pokud bychom však tyto uzlové body přeformulovali a učivo transformovali pomocí historických otázek, jako to vyžaduje formulace v kurikulu, hned by se otevřel potenciál, kdy by tradiční kanonická fakta byla zapracována do moderního kompetenčního modelu. Vešla by se tam faktografie i dovednost historického myšlení.

Mohlo by to vypadat třeba následovně.

Historická otázka: Odkud víme, jaký byl osud Jana Husa?
Kompetence: Výpověď pramenů: Jak víme, co víme o minulosti?
Dimenze kompetence: Historie je interpretací založenou na dedukcích z primárních pramenů, ať už jsou jimi dobové zprávy, nebo další stopy, hmotné pozůstatky či záznamy
Očekávaný výstup: Žáci porovnají několik historických pramenů týkajících se husitství a posoudí jejich výpovědní hodnotu.


Další historické otázky týkající se uzlových bodů historie by mohly znít: Byla Velká Morava předchůdcem České republiky? Proč se rozpadla Římská říše? Byli příslušníci tzv. šedé zóny za normalizace zbabělci a disidenti hrdinové? Bratři Mašínové – vrazi, anebo hrdinové? Opravdu v roce 1989 zvítězila pravda a láska nad lží a nenávistí?

Učivo zformulované coby otevřené historické otázky bez jednoznačné správné odpovědi by čistě teoreticky vylučovalo výuku dějepisu jako předání ustálených interpretací do paměti a podtrhlo by pak kladení otázek jako centrální rovinu dějepisného vzdělávání a moderní badatelskou výuku pomocí pestré palety zdrojů jako ideální východisko.

Je zřejmé, že úprava kurikula by byla jenom prvním krokem, který by musel být následován zapojením učitelů a jejich dalším vzděláváním, metodickou podporou, úpravou testování a maturitní zkoušky a řadou další promyšlených koncepčních kroků, které by nasměrovaly výuku o dějinách z pedagogické prehistorie do digitální budoucnosti.

Odvážíme se? Anebo budeme věřit, že učit děti tak, jako se učilo v 19. století, je ta nejlepší příprava na budoucnost?

A co si myslíte vy? Diskuse (102 příspěvků)

Pro vložení příspěvku musíte být zaregistrováni a přihlášeni.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Dějiny jako otázka Pátek, 7.Června 2019, 14:54:35

Ta první otázka je ovšem dosti nešťastně formulovaná: jaký byl osud Jana Husa víme víceméně všichni, a pátrat ještě nějak po zdrojích tohoto notoricky známého faktu by se asi jevilo značnou banalitou. Více smysluplnou - a hlavně více inspirující - by se mohla jevit otázka například typu: "Byl Hus heretik?"

Čili v tom samém smyslu problematizování daného tématu, v jakém byly stavěny i otázky následující.

Pokud by ovšem podle navrhovaného modu měl být transformován celý český dějepis (tj. jeho výuka), pak by tento musel být vlastně kompletně převeden z formy pozitivní výpovědi ("stalo se to a to, bylo to tak a tak") do formy otázek.

Principiálně nic proti tomu; každé pravé poznání počíná nutně kladením otázek. Ale za prvé by takováto změna byl opravdu přímo revoluční počin, o kterém je nutno mít značné pochybnosti, že k němu současný školní systém bude ochoten respektive schopen. A za druhé, přece jenom se tu ozývá určitá pochybnost, jestli by v takovémto případě (dějiny jako soubor otázek) bylo možno vybudovat nějaký ucelený, kontinuální koncept (národních) dějin.

Zřejmě by opravdu optimálním byl nějaký model hybridní. Bylo by zapotřebí vědět něco více o tom, jak konkrétně to mysleli/myslí v tom Holandsku.

Pavel Kolařík - informatik, Mnichov

Doplňující otázka Pátek, 7.Června 2019, 15:03:52

"Historická otázka: Odkud víme, jaký byl osud Jana Husa?"

Jakého Jana Husa?

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

"... žák coby aktivní participant na procesu výuky, který se vlastní kognitivní činností zmocňuje uvažování..."  Pátek, 7.Června 2019, 16:02:55

Nám taky dějepisářka vždycky říkala: "Neseďte tu jak pecky, buďte trochu aktivní participanti na procesu výuky! Zmocňujte se vlastní(!), Peterka, v l a s t n í(!) kognitivní činností se zmocňujte uvažování o dějinách! Ne že tu, Peterko, budete papouškovat, co tu při hodině zaslechnete. Vy si, Peterka, musíte zkultivovat kompetence takzvaného historického myšlení, abyste byl historicky gramotnej. Dneska to máte za pět."

Jindřich Kalous - důchodce

Josefu Poláčkovi Pátek, 7.Června 2019, 16:11:20

"...přece jenom se tu ozývá určitá pochybnost, jestli by v takovémto případě (dějiny jako soubor otázek) bylo možno vybudovat nějaký ucelený, kontinuální koncept (národních) dějin."

Jak píše Jiří Karen: K čemu takový "koncept" bude mým dětem a vnoučatům v nadcházejících divokých desetiletích, jestli/až dosáhnou středního nebo dokonce mého dnešního věku?

Zatím zřejmě díky aktivnímu odporu starší a střední generace kantorů platí (nebo to tak aspoň zvonku naozaj vyzerá), že se ve školách v dějepise stále ještě většinou "jede" podle "konceptu" vybudovaného "na ose" Palacký - Jirásek & Masaryk - Nejedlý...

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

"Historie je interpretací založenou na dedukcích z primárních pramenů" Pátek, 7.Června 2019, 16:30:28

Obávám se, že "žáci se nemohou vlastní kognitivní činností zmocnit uvažování o dějinách", pokud žijí v prostředí, kde převládá tvrdý požadavek, aby současnost byla interpretována podle jednoho jediného ideologického kopyta.

Ivo Horák - Praha 3

Pátek, 7.Června 2019, 18:33:42

První věta článku pana Karena by ve svém časovém údaji mohla obsahovat stejně dobře 20. století jako století 21. Také pod obrázkem uvedené bylo jako mínění zcela dobře možné v roce 1919.

Otázka by tedy asi měla znít pouze: Proč se děti ve školách ČR mají učit "vyjmenovat Přemyslovce"? A odpověď? Celkem ze stejného důvodu jako by se měly naučit správně označit na slepé mapě republiky města, řeky či hory, jako by měly rozeznat na obrázku bobra a vydru nebo třeba přiřadit správná příjmení ke jménům českých spisovatelů.

Aby to bylo jasné, totéž by se děti měly učit také o Evropě i světě, avšak méně a méně podrobně. Vůbec nejzevrubnější znalosti by si ovšem měli žáci ze školy "odnést" o svém kraji (tedy o kraji, kde chodí do školy).

Řekl bych nakonec, že ani o Přemyslovce (ani Piastovce, Kapetovce či dynastii Ming) nejde. Otázky by měly být asi položeny tyto. Zaprvé: Mají se lidé učit ne právě užitečným faktům? A zadruhé: Kdy se jim mají nejspíše naučit? Na první otázku bych odpověděl: Ano, praktické, ba oportunní znalosti by neměly mít výsadní postavení. Na druhou pak: Lépe dřív, nežli pozdě, tj. skoro jako nikdy.

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

Řekl bych, že ty dětské schopnosti se vyvíjejí s věkem (to je samozřejmě banální poznatek) Pátek, 7.Června 2019, 19:40:23

a schopnost naučit se něco nazpaměť je zde dřív než schopnost promýšlet daná historická fakta ve složitém historicko-filozofickém kontextu, nebo v kontextu lidských vztahů a motivací, kterým prostě člověk do určitého věku ne zcela rozumí. Pokud ale ve mně nějaká fakta ze školní výuky dějepisu zůstala, v pozdějším věku si je do toho složitějšího kontextu mohu zasadit. Z dvanáctiletého školáka historika prostě žádnou změnou způsobu výuky dějepisu neuděláte. A pokud přitom budete používat ta učená slova jako v tomto článku, nanejvýš ho otrávíte.

Martin Pleva - pedagog, Brno

P. Karene, Sobota, 8.Června 2019, 00:21:44

jsem rád, že se pomalu posouváte ke kompromisu a berete faktografii na milost.

I když na druhé straně ty otázky - to je teda dost síla. Škola nemůže být diskusním politickým klubem, nezlobte se, to fakt ne. A co byste proboha zkoušel?

Jiří Karen - Opava

Odpovědi Sobota, 8.Června 2019, 10:27:58

- je dokázáno, že historického myšlení jsou schopny i děti v mladším školním věku. Ten výzkum v VB dokázal, že mladší děti, vedené k historické gramotnosti, mají daleko vyšší dovednosti, než klasicky učení středoškoláci. Takže to není tak, že na "základce by měli jenom memorovat, protože jsou ještě příliš hloupé". Naopak, pokud zabijete v útlém věku vztah k dějepisu tím, že ho zredukujete na papouškování, těžko motivujete později k myšlení. Dějepis je jednou provždy v myslích žáků zdeformován.

- co se týká faktů, tam kompeteční model většinou požaduje faktografickou znalost. Ale nikoliv jmen, událostí a interpretací, ale např. metodologie (např. kolik otázek musím položit zdroji, než z něj začnu vytvářet interpretaci)

- a co zkoušet, když ne "kdo, kdy, kde, co"? Holt ony kompetecne historického myšlení. Dá se to normálně testovat a hodnotit klidně abcd. Samozřejmě, že je to daleko náročnější než známkovat "Kolikátý to byl Karel?! - Ne. Pět!"

Jiří Karen - Opava

Fakta Sobota, 8.Června 2019, 10:35:16

Ta historická fakta se pak používají tak, že s nimi žák pracuje v hodině. On je potřebuje, aby splnil problémový úkol a odpověděl na onu otázku. Ale primárním cílem není, aby za čtyřicet let dokázal po probuzení "ona fakta vyštěknout". Na druhou stranu se zvyšuje pravděpodobnost, že třeba něco málo zaštěkne, protože s těmi fakty kdysi aktivně myšlenkově pracoval, což prokazatelně zvyšuje paměťovou fixaci. Nicméně ono štěkání není hlavní cíl, spíš pozitivní vedlejší efekt.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Sobota, 8.Června 2019, 12:12:58

Pan Kalous: nejde o to vyučovat na ose "Palacký - Jirásek", nýbrž alespoň na ose Velká Morava - Přemyslovci - Lucemburkové - Habsburkové.

Zkrátka, aby při vší fixaci na otázky "Proč?" si pak žáci nepletli Přemyslovce s Lucemburky.

Čímž naprosto nechci nijak zpochybňovat tu samotnou prioritu oněch otázek po příčinách těch či oněch historických událostí a procesů, a hlavně po jejich smyslu. Jenom se tu - opět - kloním k názoru, že pro reálnou školní výuku by se optimálním mohl jevit nějaký model hybridní, zahrnující obě stránky věci.

Jindřich Kalous - důchodce

Josefu Poláčkovi Sobota, 8.Června 2019, 22:58:40

Asi jste mě úplně přesně nepochopil. Tou "osou" byl míněn jediný přijatelný/povolený koncept dějin od Velké Moravy až do r. 1945. Na základní školu jsme zřejmě chodili v ČSSR zhruba ve stejné době, takže Vám jistě nemusím vysvětlovat, co bylo jeho obsahem.

Jiří Karen - Opava

Osy dějin Neděle, 9.Června 2019, 09:19:33

Zajimavá je i otázka, jakou vlastně "osu dějin" považujeme za "správnou a nutnou", kterou by si děti měly zapamatovat. Současní padesátníci například, tedy ti, kteří se považují za erudované, si myslí, že ví, co budou mladí za třicet let potřebovat. Ale je tomu tak? Opravdu to bude národní osa s Lucemburky? Proč ne třeba světová historie? A nebude náhodou za 30 let relevantnější třeba taková osa "průmyslová revoluce-boom fosilních paliv-vědomí skleníkového efektu-ignorace kvůli zisku/omezenosti/systému- klimatická katastrofa?

Je nesmírně obtížné pokoušet se v dnešní době formulovat závazné "dějiny k naučení". Já se navíc obávám, že "naučit se dějiny" je pravděpodobně nonsens.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Osy dějin Neděle, 9.Června 2019, 12:20:9

Napsal jsem ty "osy" záměrně v plurálu. Samozřejmě: touto "osou" bude v prvé řadě to, co my za ni prohlásíme. Je to víceméně stejné jako v (biologické) evoluci: ty cesty evoluce (a vzniku biodiverzity) jsou tak extrémně složité, že dodnes neexistuje ani zcela jednoznačný konsens o tom, co je to živočišný druh, natož pak o tom, jak k jejich vzniku dochází. A co je tedy základní vývojovou linií evoluce.

V tomto kontextu je možno se (jak pro evoluci tak pro lidské dějiny) rozhodnout vlastně pro jednu ze tří možností:

- buďto rezignovat na jakoukoli privilegovanou systematiku; věci (organismy, dějinné události) nechat prostě dít tak, jak se dějí, a tyto změny pouze registrovat. Je to celkem bezpečná cesta; ale její poznávací hodnota bude asi značně nízká

- nebo se znovu a znovu pokoušet odhalit "jednu jedinou" centrální vývojovou linii

- anebo se pokusit o syntézu, uznat (a pochopit) pluralitu faktorů, tedy pluralitu "dějinných os"; ale za touto pluralitou přece jenom hledat nějaký tomu všemu dění a hemžení společný moment.

Konkrétně: ano, my co jsme ještě měli možnost zakusit výuku dějinám za minulého režimu, víme jak tehdy dominovala snaha (téměř) celé dějiny vykládat jako dějiny třídních bojů.

Takovýto koncept je samozřejmě seriózní historiografií dnes už neudržitelný; a zřejmě byl už mezitím bezezbytku zavržen. A spolu s tím byla zřejmě zavržena jakákoli konceptuální historiografie vůbec (tedy vedená nějakou centrální ideou); a namísto toho se dějinné události zkoumají zřejmě už jenom "zevnitř", z jejich bezprostředního kontextu.

Centrální otázkou je, jestli tady ovšem s vaničkou nebylo vylito i dítě. Ústředním motivem celého Marxova konceptu dějin totiž konec konců nebyl ten "třídní boj", nýbrž - univerzální lidská emancipace. Lidská svoboda. To ovšem nikoli v tom obvyklém, plochém liberalistickém pojetí, jakožto nevázanost individua - nýbrž jako svoboda substanciální, svoboda obsažná, jakožto svoboda všestranně rozvinuté lidské bytosti.

Stejně tak i u Marxova předchůdce Hegela byly veškeré dějiny taktéž směřováním ke svobodě. Jediný rozdíl mezi nimi byl v tom, že u idealisty Hegela se jednalo primárně o svobodu ducha - zatímco u materialisty Marxe o svobodu člověka jakožto reálné sociální bytosti.

Ale bez ohledu na tyto rozdíly: společné je tady to, že dějiny nejsou jenom nesourodou změtí těch či oněch historických událostí, nýbrž že mají v každém případě jeden společný subjekt - totiž samotného člověka. A že tento člověk těmito svými dějinami neprochází pouze v čase; nýbrž že ten člověk se v průběhu těchto dějin mění. Mění se, vyvíjí se, a to sice odněkud někam. O tom "kam" se člověk vyvíjí, kam směřuje, je samozřejmě možno vést diskuse; ale ten koncept směřování ke svobodě nám tu dozajista dává dobrý základ, na němž je možno stavět.

Takže: těch potenciálních "os dějin" může být dozajista povícero. Ale opravdu není radno zapomínat, že za tím vším nakonec stojí sám člověk - a jeho směřování k němu samému, tedy k nalezení a k uskutečnění jeho vlastní humánní podstaty.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Obecné, jednotlivé a konkrétní Neděle, 9.Června 2019, 12:34:31

Já jsem ovšem tou "osou od Přemyslovců k Lucemburkům" měl na mysli něco poněkud jiného.

Vyjděme teď z předpokladu, že vlastním cílem historického zkoumání by mělo být nějaké podstatnější, hlubší, obecné poznání. Ne tedy jenom proč "král Karel s Buškem z Velhartic" spolu mnohou popíjeli číši; nýbrž právě to, jaké univerzální faktory stojí v pozadí jednání konkrétních dějinných subjektů (aniž by si to tito aktéři třeba vůbec sami uvědomovali). Jak vždy zdůrazňoval Hegel, pravé poznání je vždycky obecné, obecně platné.

Jenže - ten samý Hegel zdůrazňoval, že to "obecné poznání" nesmí zůstat v abstraktní rovině. Nýbrž že musí být dotaženo i k tomu bezprostředně jsoucímu, jednotlivému. Respektive s ním musí být integrálně propojeno.

Tady je nutno si ale něco připomenout z Hegelovy specifické terminologie. On rozlišoval tři základní roviny, tři základní pojmy: obecné, jednotlivé a konkrétní.

Vraťme se třeba k tomu Karlu IV. a Buškovi z Velhartic: jejich oslava vinného moku z hlediska Hegela naprosto nebyla záležitostí či událostí "konkrétní" - nýbrž pouze "jednotlivou"!

To "jednotlivé", to je pouze ryze empirický fenomén, to je holé "tady a teď", bez jakékoli možnosti hlubšího, obecnějšího poznání.

Zatímco to "obecné" poznání - jak řečeno když zůstane uzavřeno jenom v sobě samém, zůstane v rovině abstrakce. Má sice univerzální charakter; ale je bezobsažné, neživotné.

Pro Hegela "konkrétní" je až syntéza obojího: obecného a jednotlivého. A až teprve toto "konkrétní" poznání je poznáním skutečným, pravdivým.

Takže zpět k těm Přemyslovcům a Lucemburkům: jde o to abychom při hledání nějakých univerzálně platných "os dějin" nezapomínali na to, že to obecné poznání je možno dosáhnout jenom přes poznání těch reálných, empirických jednotlivin.

Jinak řečeno: nebudeme-li znát naše vlastní národní dějiny, a jejich reálnou (empirickou) kontinuitu, nebudeme ani schopni za nimi (a jejich prostřednictvím) dospět ani k poznání obecnému (respektive "konkrétnímu").

Takže bych si opětovně dovolil hlasovat pro "hybridní" přístup k dějinným událostem: hledat poznání obecné, univerzální; ale neztrácet přitom ze zřetele ten reálný vývoj (kontinuum, "osu") v rovině dějinně empirické.

Jiří Karen - Opava

Vachrlaté narativy Neděle, 9.Června 2019, 13:09:48

Proč "znát naše národní dějiny" znamená vyjmenovat středověké vládnoucí rody? A co to znanamená to "naše"? Kdo jsou pak ti DRUZÍ? Celý koncept "národa" a národních dějin je nesmírně problematický. Nehledě na to očividné identitární kování. Stejně tak jako představa dějin jako
pokrok či "cesta za svobodou". Všechny tyhle koncepce byly podrobeny naprosto likvidující přesvědčivé kritice. Cesta za svobodou k Osvětimi a klimatické katastrofě nedává moc smysl.

Až současná věda objeví nějaký Smysl či Vzorec dějin, který by šel "předat a naučit", klidně můžeme přemýšlet o tom, jak jek efektivně vysvětlit. Do té doby bych se přimlouval za to "neučit jedny správné dějiny", ale učit o dějinách přemýšlet a rozvíjet historické vědomí.

Jindřich Kalous - důchodce

"Národní" dějiny...? Neděle, 9.Června 2019, 16:04:10

O totálním zmatku v hlavě průměrného Čecha konce 20. a začátku 21. století svědčí fakt, že za největšího Čecha byl zvolen Karel IV.

:-D

Ivo Horák - Praha 3

Pondělí, 10.Června 2019, 00:36:10

Karel IV. zvítězil v soutěži-anketě o největšího Čecha ještě docela zaslouženě. Nejen v tom smyslu, že byl významným panovníkem Evropy 14. století, který dával přednost mírovým prostředkům a pozvedl České království. Také proto, že se v Čechách, konkrétně v Praze, narodil i zemřel, že jeho matkou byla členka první domácí vládnoucí dynastie, že uměl česky atd.

Většími perlami soutěže bylo umístění Marie Terezie (28. místo) a Rudolfa II. (64. místo). Je otázkou, zda nevalný výsledek Habsburků svědčí spíše o jejich nižším renomé u nás, nebo hlavně o rozšířeném mínění, že bychom si je neměli přivlastňovat.

Jak jsem si prošel pořadí, vygenerované hlasy diváků, tak musím říct, že to stojí za patent. Jediný příklad: 111. Viktor Kožený, 112. sv. Cyril (měli bychom si nárokovat Soluň), 113. Sámer Issa.

Pavel Krupička - Praha 5

Pondělí, 10.Června 2019, 07:05:23

Kája byl záporák. Když si potřeboval někoho naklonit nebo získat peníze, tak dal Židy kvůli jejich majetku naházet do studny nebo upálit. Taky měl trochu mešuge koníčky, třeba sbírání svatých ostatků.

Jaroslav Hajek - Přisluhovač globálního kapitalismu, Mnichov

Anketa Pondělí, 10.Června 2019, 08:04:31

byla o "největšího" Čecha, abychom byli féroví. Nikoli nejctnostnějšího nebo nejhumánnějšího. "Velikost" se dá určitě vykládat různě, ale bez historického významu se to neobejde. Že se odhlédne od temných a přihlédne k světlým stránkám, to už tak chodí. O vztahu Karla IV. k Židům se koneckonců ve škole obvykle nedovíte (aspoň tedy za mých časů).

V Rusku by se v podobné anketě jistě dobře umístili Lenin nebo Stalin. Ve Francii Napoleon nebo třeba Robespierre. Ve Spojených státech otrokáři Jefferson a Washington (ano, vím že ten druhý postupně změnil názor a své otroky v závěti osvobodil, ale otrokářem byl celý život). Na Haiti by dost možná vyhrál Jean-Jacques Dessalines. A tak by se jistě dalo pokračovat.

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

Pondělí, 10.Června 2019, 09:15:26

Nevím, jak zrovna Karel IV., ale králové obecně někdy Židy vypovídali ze země ani ne tak z vlastní vůle, jako na něčí opakované naléhání. Ač jim předtím udělili práva v zemi pobývat, bez nichž by to vůbec nebylo možné. Židé totiž podléhali zeměpanskému právu, nikoliv třeba vrchnostenskému nebo městskému.
Králové ovšem bývali také pod různými politickými tlaky a nechtěli si to s nikým rozházet.
Tak třeba Ludvík Jagelonský Židy vypověděl z několika měst, mimo jiné též z Opavy, na vytrvalé naléhání opavských měšťanů, kterým byly solí v očích židovské pozemky. Chtěli totiž stavět (například krámy, pivovary) a nebylo kde. Potřebovali se zbavit Židů a zabrat jejich místa.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Pondělí, 10.Června 2019, 10:16:18

Pane Karene, ještě jednou: my se k tomu obecnému poznání nedostaneme a nepropracujeme, pokud budeme ignorovat poznání toho jednotlivého.

A to "jednotlivé" - nedá se nic dělat, ale v daném případě jsou to právě naše vlastní národní dějiny. Nic jiného nemáme natolik "v krvi", jako právě osudy vlastního národa. (Ten pojem "národ" je samozřejmě možno relativizovat mnohými způsoby; ale sotva se tím co podstatného změní na reálném pocitu a vědomí národní identity.)

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Pondělí, 10.Června 2019, 10:22:57

S tím Karlem IV. a Židy to skutečně nebylo nijak jednoduché k posouzení, v prvé řadě je nutno přihlédnout k dobovému kontextu.

Ty pogromy na Židy v německých městech - tohle v žádném případě neinicioval Karel sám, nýbrž to byla iniciativa místního obyvatelstva; v nemalé míře iniciativa místní honorace, která si od Židů půjčovala, měla u nich tedy dluhy, a tak viděla dobrou příležitost se svých věřitelů zbavit.

Ale především: bylo to po několika morových ranách a létech neúrody, kdy tehdejší pověrčivé obyvatelstvo (a dost možná i sám Karel) opravdu z hloubi duše věřilo tomu, že za tím vším stojí Židé. Že oni jsou pravými původci těchto pohrom.

Karel měl tedy jenom velmi omezenou možnost těmto pogromům zabránit. Že si pak přivlastnil majetek zabitých? - To bylo z čistě právního hlediska naprosto v pořádku, byla to "odúmrť", ze zákona náležející panovníkovi.

Jiří Karen - Opava

Pondělí, 10.Června 2019, 10:28:8

Pane Poláčku, pořád nerozumím tomu, proč je podle Vás onou jednotlivinou, skrze kterou si myslíte, že lze poznat obecnost, zrovna jméno středověkého panovnického rodu. Když víme, že imaginární společenství národa je konstrukt 19. století?

V dějinách najdeme skoro nekonečno jednotlivin. Tím, že bazírujeme na jménech vládců a bitvách podle mě sdělujeme žákům "nejdůležitější jsou muži-vládci a jejich činy", což je ideologická lež. Celý ten narativ politických dějin je hodně problematický. Vztah středověkého rodu a "češství v 21. století"?

Jako proč ne, klidně trvejme na jmenéch středověkých vládců, ale já bych chtěl vědět PROČ.

Jiří Karen - Opava

Ahistoricka představa společnosti Pondělí, 10.Června 2019, 10:42:54

Konkrétně se na tom dá ukázat jeden deficit transmisivní výuky. Nadiktujete dejme tomu Karel IV., pár odrážek, Václav IV...a učitel je spokojený, jak hezky strukturovaně kopíruje objektivní látku na flashdisk. Když však prozkoumáte, co se reálně děje v hlavách žáků, dojdete k tomu, že se jejich historické vědomí kroutí skrze naprosto bizarní cestičky. Berou si z toho například představu středověkého panovníka (o obecně jakéhokoliv "panovníka", konkrétně např. M.Zemana), kako "všemocného hráče počítačové strategické hry". Namísto pochybných teoretických konstruktů o dějinách a jejich Smyslu, bychom se měli zaměřit na to, "co se ksakru reálně děje v mysli toho žáka".

Jindřich Kalous - důchodce

Karel IV. a národní identita Pondělí, 10.Června 2019, 12:16:6

Poněkud se v tom zdejším diskusním halasu ztrácí, co jsem chtěl původně říci, totiž že Karel IV. nebyl v dnešním smyslu toho slova Čech, protože v té době český národ v dnešním smyslu toho slova neexistoval... Existenci středověkého českého národa i Karlovo údajné češství se ta anketa zdejší veřejnosti snažila (a dost úspěšně, zdá se...) podsunout. A možná by takový úspěch nesklidila, kdyby se tu ten dějepis učil pořádně...

A ta národní identita sice řekněme od konce 18. století v našich hlavách nějak funguje, ale odvolávat se na ni při popisu a hodnocení dob dřívějších mi nepřipadá správné.

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

Pondělí, 10.Června 2019, 12:59:0

Národ vznikal až na konci 18. století?
A proč potom Komenský napsal toto?
"Na tebe národe český a moravský, vlasti milá, zapomenouti nemohu, nýbrž tebe pokladů svých, kteréž mi byl svěřil Pán, dědicem činím. Věřím i já Bohu, že po přejití vichřic hněvu, hříchy našimi na hlavy naše uvedeného, vláda věcí tvých k tobě se zase navrátí, ó lide český!"

Jiří Karen - Opava

Národ Pondělí, 10.Června 2019, 16:44:30

Ano, národ je socio-politickým ideologickým konstruktem 19. století, pan Kalous to správně připomíná. Karel rozhodně nebyl "Čech" tak jak se to vnímalo od začátku 19. století (ani v etnickém, ani v občanském atd.)

Stačí zmínit třeba Benedicta Andresona, Erica Hobsbawna a další. Ta představa o konstruovanosti národa je naprosto běžně příjmaný mainstream společenských věd.

To znamená, že když některé postavy vsazujeme do nacionalistického narativu (kdo jsou Češi a co je je JEJICH historie), činíme tak vlastně trochu násilně. Motivem je většinou potřeba uměle vykovat skupinovou identitu.

Radan Haluzík popisuje ve své knize, jak mladí lidé, s takto vykovanou pseudohistorickou identitou, nadšeně pochodují vraždit a válčit za "ideál historické Vlasti" během občanské války na Balkáně.

Je vtipné, jak ten Komenský zmiňuje teda i "národ moravský", ale jaksi tady řešíme jenom "české dějiny" :) Rozhodně tím neměl na mysli "český národ", tak jak ho vnímáme dnes.

To je právě ta ahistoričnost toho kánonu, která dělá v hlavách žáků zmatky a úplně mylné představy o minulosti. Když se vypráví "příběh sourodého kmene/národa Čechů od kolébky po dospělost"

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

Pondělí, 10.Června 2019, 20:56:38

Komenský náhodou nemluvil o dvou národech, nýbrž o jednom národě (českém a moravském), tedy o obyvatelstvu českých zemí. Samozřejmě především o těch, kteří byli nakloněni Jednotě bratrské, ale jistě nejen.
Komenský totiž ještě nevěděl, že národ je vlastně konstrukt, který vznikne až o dvě stě let později, nýbrž si bláhově myslel, že národ reálně existuje. Přicházel s ním totiž denně do styku, aspoň než byl nucen emigrovat.
Já se docela divím, jak někdo může tak najisto vědět, že ten, kdo dnes mluví o národu, mluví o onom novověkém "konstruktu" a nikoliv o národu, který měl na mysli Komenský.

Pavel Kolařík - informatik, Mnichov

Jenom dávám v úvahu Pondělí, 10.Června 2019, 23:15:4

prostý vývoj jazyka. Každý ví, že v některých slovanských jazycích “národ” znamená “lid”. Nemohlo tomu v Komenského době být taktéž i v tehdejší češtině?
Takže proč by nemohl Komenský mluvit prostě o českém a moravském lidu? Ten určitě existoval.

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

Úterý, 11.Června 2019, 07:13:22

Ano, třeba v ruštině narod = lid. Je docela možné, že Komenský mluvil o lidu žijícím v Čechách a na Moravě, jsa si vědom, že ho může souhrnně označit jako lid český (jak ostatně vyjadřuje závěr uvedeného citátu).
Ovšem, co znamená lid, to také není úplně jasné. Ono už skoro všechno bylo tak nějak dekonstruováno.
Teď je zapotřebí to zase zkonstruovat.

Jiří Karen - Opava

Úterý, 11.Června 2019, 08:03:49

Konstruovat určitě, ale rozhodně nikoliv s pomocí ideologického dobového harampádí 19. století (jako například způsob, jakým učíme děti) :)

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

Úterý, 11.Června 2019, 08:32:25

S pomocí ideologického harampádí ne, ale určitě s pomocí Ducha svatého. :-)

Martin Profant - Praha 7

Kterého ideologického harampádí? Úterý, 11.Června 2019, 09:55:25

Co si tak vzpomínám, tak Palackého dějiny vycházely z koncepce principiální rovnosti všech lidí a z ni vyplývajícího práva na stejnou vážnost národů, které se z těch lidí skládají; z odmítnutí světové despocie jedné velmoci; z přesvědčení, že jediná trvalá známka pokroku , kterou může za období svého života uvést, je odstranění právního stavu, kdy mohli být lidské bytosti považovány za "human cattle" nebo "nevolné duše". Z důsledného odmítání fanatismu a přesvědčení, že legitimita národa se odvíjí od jeho způsobilosti podílet se na rozvoji světové kultury (vzdělanosti) a umenšování nespravedlností a nerovnosti.

Docela mi tohle harampádí přijde použitelné. Naopak mi přijde nepoužitelný dějepis přednášený či konstruovaný učitelem, který velký historický zjev redukuje na jednu charakteristiku a nálepkuje bez argumentace. Totalitář, který chce ovlivňovńovat, co děje v hlavách dětí s přesvědčením ,že on ví nejlépe, co se tam má dit.

Jiří Karen - Opava

Martinu Profantovi Úterý, 11.Června 2019, 10:20:33

"Totalitář, který chce ovlivňovat, co se děje v hlavách dětí", ehm, tak to je trochu obecně definice učitele, ne? V tom případě je celá pedagogika totalitářstvím. Mně přijde spíše totalitní ignorovat, jak si děti představují minulost a proč v ní vidí smysl a cpát jim tam do hlavy nějaké (pseudo)filozofické konstrukty některých dospělých starých mužů.

Palackého dějiny vycházely také mimo jiné z konstrukce dichotomie "češství" a "němectví", ale o tohle mi přece vůbec nejde. Vůbec mi nejde o konkrétní podobu toho kánonu, jestli je zrovna český nebo německý.

Ideologickým harampádím v tomto kontextu myslím obecně "memorování ideologického nacionálního kánonu jedněch dějin" a "nacionalistické partikulární výklady dějin". Memorování partikulárního kánonu je v 21. století nonsens.

https://www.palgrave.com/gp/book/9780230516502

Popravdě při diskuzi s Vámi vždycky váhám, zda má smysl reagovat a tím osvětlovat a vyvracet jisté iluze o průběhu procesu vzdělávání, které z těch Vašich příspěvků tuším (např. to, že se podle Vás zřejmě dá "transmisivní výukou předat humanistické poselství"), anebo na to rezignovat, protože Vy vždycky přejdete do argumentačních faulů a osobních útoků kořeněných mentorskou nadřazeností.

Na jedné straně "akademická rigoróznost" a na druhé straně "osobní argumentace ad hominem". Možná má Petr Bittner pravdu a ty diskuze jsou vlastně k ničemu, protože na sebe neděláme EEEEEeeeeee :)

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Proč se učit? Úterý, 11.Června 2019, 10:24:21

Pane Karene, uvedl jste příklad s tím japonským profesorem dějin. Který by - podle Vás - měl nepochybnou kompetenci i pro výklad dějin českých.

Tady je možno asi říci: ano i ne. On by dozajista měl svou kompetenci odbornou, vědeckou. A kdyby si osvojil dostatečné množství reálií dějin českých (například kdo byl konkrétně českým panovníkem v polovině 14. století), pak by dozajista svou odbornou kompetenci pro výklad obecných dějin mohl aplikovat i na dějiny české.

Jenže: za prvé, on by si napřed opravdu musel osvojit i ty zcela konkrétní reálie dějin českých.

A za druhé: přece jenom by mu stále asi byly bližší dějiny Japonska. Protože vedle těch obecných dějinných procesů je v dějinách každého národa ještě něco více, co se do těch abstraktních vědeckých vzorců (ať už jakéhokoli druhu) prostě nevejde. Je to něco, co můžeme nazvat různě: národní povědomí, národní tradice, národní paměť, národní kultura, duše národa. Je to to podhoubí, z kterého se teprve mohou rodit jakékoli pokusy ho systematizovat, analyzovat, vědecky zhodnotit. Ale toto "podhoubí" bude vždycky o něco více, nežli tyto nevyhnutelně abstraktní (či abstrahující) systematizace.

A za třetí: ty české děti (či žáci), které chceme těm dějinám vyučovat, obvykle nemají tu odbornou kompetenci japonského profesora historiografie. A jejich zájem o věc je možno vzbudit v prvé řadě nikoli přes vědecké teorie, nýbrž právě přes to, že se jedná o jejich dějiny vlastní. O to, co formovalo existenci, kulturu, národní paměť jejich vlastního národa, a tedy i je samé. A teprve přes tento jejich primární, citový vztah k vlastním dějinám je možno je smysluplně přivádět k hlubším, "vědečtějším" rovinám poznání.

Ještě jednou připomínám: v žádném případě nehlasuji pro to, aby bylo cílem učebních osnov tupé a mechanické memorování jmen všech českých panovníků. (Sám bych - přes veškerou snahu - jména všech českých panovníků, a dokonce ani většiny z nich, vyjmenovat nedokázal.) Ale jde o to, aby zde bylo dáno opravdu alespoň základní povědomí té dějinné kontinuity. Aby tedy ty české děti opravdu věděly, že napřed byla Sámova říše, až potom Velká Morava a Přemyslovci. A ne že tu byli napřed Přemyslovci, a teprve potom přišli Avaři.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Otázka národa Úterý, 11.Června 2019, 10:55:45

A co se toho národa (a tedy národních dějin) týče: může být, pane Karene, že samotný pojem "národ" je až umělým konstruktem 19. století.

Jenže: pane Karene, Vaším úkolem a posláním je učit děti 21. století. Které v sobě ten pojem, ale především to vědomí a povědomí národní příslušnosti mají hluboce zažité. Kdybyste vyučoval děti někdy ve 14. století, pak byste jim mohl - snad - právem dokládat, že v oné době něco takového jako "národ" ještě vůbec neexistovalo.

A za druhé: toto rajtování na pojmu "národ" je tak jako tak naprosto zavádějící a nemístné.

Proto to o co se tu v prvé řadě jedná, to je pocit kolektivní identity. A je skutečně záležitostí krajně vedlejší, jestli tuto skupinovou identitu nazveme "český národ", anebo "lid země Koruny české".

Totiž: je to jedno v tom bezprostředním, zde diskutovaném ohledu pocitu národní identity.

V konkrétním smyslu je to samozřejmě pak zásadní rozdíl: protože samozřejmě ten "lid zemí Koruny české" zahrnoval ovšem i národy (národnosti) jiné, především německý.

Ale dnes už skutečně dost dobře není možno vyučovat dějinám "zemí Koruny české", nýbrž právě těm dějinám národním. V tom bezprostředním smyslu vlastní identity. A teprve potom k tomu může (a vlastně musí) přistoupit to poznání (respektive sdělení), že ty "národní dějiny" v sobě ve skutečnosti zahrnují nevyhnutelně i ty Němce.

Ostatně i v tom Japonsku se asi vyučuje japonským n á r o d n í m dějinám; ačkoli i tady se samozřejmě původně o žádný národ nejednalo, nýbrž o různé kmeny, které dokonce ani nemluvily stejným jazykem.

Jiří Karen - Opava

Josefu Poláčkovi Úterý, 11.Června 2019, 12:19:26

1) Ano, samozřejmě, že je vhodnější přivádět k dějinám skrze "vlastní dějiny". Vždyť o tom jsem psal ten článek. Rozdíl je v tom, že ony "vlastní dějiny" nejsou prezentovány jako dogmatické odpovědi k naučení, ale jsou pomocí historických otázek stavěny do centra badatelské výuky. Já se pokusil nastínit možnost dynamického zkoumání a promýšlení kánonu, tak aby ten kánon nemohl být úplně vynechán.

Velká otázka nicméně je, co současní žáci považuji za ony "vlastní dějiny". Podle Vás to jsou jednoznačně "národní dějiny" (Karel IV., Hus) - je tomu opravdu tak? Opravdu se dnešní mladí identitně utápěji v Janu Husovi a Přemyslovcích? Co vlastně formuje jejich historické vědomí?

Výzkumy ukazují, že současné historické vědomí je ovlivňováno digitalitou, sociálními sítěmi, proměnou mediálního světa atd.

2) Co se týká toho japonského profesora, tam jde o to, že abychom mohli o dějinách přemýšlet, potřebujeme primárně dovednosti historického myšlení (které získáme skrze nějaká historická fakta - a je jedno jestli japonská nebo jaká). Po získání oněch dovedností už můžeme historicky myslet a pracovat s jakýmkoliv "dějinným materiálem" (třeba českým). Smyslem výuky má být primárně vybavovat právě oněmi dovednostmi historického myšlení. Ano, v českém prostředí jsou jednoznačně vhodnější české dějiny :) I když je velká otázka, co mají ony "české dějiny" být. Pokud to budou určité "uzlové body historie" položené jako historická otázka, proč ne.

3) kolektivní identita. Na základě čeho soudíte, pane Poláčku, že současní žáci sdílí nějaký "národní pocit kolektivní identity"? Já to popravdě nevím. Ani nevím, co si přesně současní mladí vybaví pod pojmem "národ". Nicméně z praxe mám dojem, že všechny ty pocity národní identity většinou spadaly do negativních nacionalistických stereotypů ("zlí Němci si zasloužili pořádně potrestat odsunem atd.")

Pocit kolektivní národní identity? Hmm. Dobře, nechceme ho ale raději přenechat umění (literatuře, filmům) a politikům? Opravdu musíme chtít po škole, aby "kovala pocit národní identity"?
Dějepis hraje roli velice hrubým odhadem jenom cca 20-30% v utváření historického vědomí. Nebylo by lepší ten čas využít pro to, abychom žáky vybavili nástroji historického myšlení? Žádný jiný předmět to neumí. Historické myšlení je totiž velice nepřirozený a zvláštní koncept.

A jakou identitu vlastně kovat? A proč? A má to dělat učitel?

Martin Profant - Praha 7

Jiřímu Karenovi Úterý, 11.Června 2019, 13:11:16

Ne, Palackého pojetí dějin nevychází z dichotomie němectví a češství. Ale je oblíbený blud šířený těmi, kteří Palackého nečetli.

A samozřejmě učitel, který chce ovlivňovat to, co se děje v hlavách dětí, je sice častý, ale špatný jev. Učitel je paidagogos, ten kdo děti doprovází a uvádí k tomu, aby se v jejich hlavě mohlo něco samostatně dít. Dělá to vždy kulhavě, protože je člověk . Provázejí ho na té cestě četná nebezpečenství, z nichž to, že propadné šílenství metody není z těch nejmenších.

Jiří Karen - Opava

Martinu Profantovi Úterý, 11.Června 2019, 16:23:12

Šílenství metody? To zní jako nějaký zajímavý filmový název :)

Pane Profante, za tím "šílenstvím metody" je vlastně jedno objektivní pozorování a jeden etický závěr.

1) pasivní poslouchání učitele a zápisky do sešitu jsou neuvěřitelná nuda. Je to k ničemu.

2) nemělo by tomu tak být.

To je vše.

Jiří Karen - Opava

Šílenství metody se mi líbí Úterý, 11.Června 2019, 16:35:52

Ano, vlastně současná podoba výuky je vlastně takovým šílenstvím jedné naprosto nevhodné, z hlediska neurověd a psychologie naprosto absurdní, metody - výkladu. Někteří učitelé v podstatě nic jiného neznají a neužívají. Lze to tedy aplikovat na celé školství. "České školství jako šílenství jedné metody" by mohl být dobrý titulek na další článek. Díky za inspiraci!

Jiří Karen - Opava

Ďas 5/2019 Úterý, 11.Června 2019, 17:30:55

Pokud by to někoho zajímalo, podobnými problémy se zabývá aktuální číslo Dějin a současnosti. Jsou zde např. zmiňovány limity metodologického nacionalismu. Nacionální rámec pohledu na dějiny není ničím automaticky esenciálně přirozeným (jako by to lidé měli v "duši"), ani žádnou samozřejmostí, ale specifickým konstruktem se jasnými ideologickými východisky. A má opravdu velké limity. Speciálně ve vzdělávání.

http://dejinyasoucasnost.cz/archiv/2019/5/

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Středa, 12.Června 2019, 10:03:34

Pane Karene, zajděte si někdy na fotbal, třeba zrovna když hraje ČR proti Německu; a celkem bezpečně zjistíte, že i u mladé internetové a globalizované generace je ten pocit (české) národní identity ještě opravdu značně hluboce zakořeněný. ;-)

Já v žádném případě netvrdím že ta národní identita by měla být výukou dějepisu posilována (a už vůbec ne ve smyslu nějaké nacionální výlučnosti či nadřazenosti); ale konstatuji to jako holý fakt. Se kterým by se ve školní praxi mělo počítat.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Paidagogos Středa, 12.Června 2019, 10:13:27

Tak nevím... Ale jestli pan Profant to své určení role pedagoga myslí skutečně tak jak ji definoval - "ten kdo děti doprovází a uvádí k tomu, aby se v jejich hlavě mohlo něco samostatně dít" - pak by fakticky neexistoval žádný obsahový protiklad mezi jím a panem Karenem.

Neboť "uvádět a doprovázet děti k samostatnému myšlení" je od samotného počátku explicitně vytčený cíl veškerých pedagogických snah pana Karena.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Paideia Středa, 12.Června 2019, 10:18:50

Přičemž je ovšem nutno připojit - a právě z tohoto důvodu si já osobně stále uchovávám určitou skepsi vůči panem Karenem navrhovanému způsobu výuky - ta řecká "paideia" se naprosto a v žádném případě nevyčerpávala jenom momentem samostatného myšlení.

Tam se jednalo skutečně o něco zásadně jiného, tam se jednalo o to mladou duši dovést ke schopnosti poznávání toho co je skutečně podstatné, substanciální. A co vede k posílení "ctností", základních charakterových hodnot lidské (dětské) duše. Neboť jenom taková duše, která prošla správnou a odpovědnou paideou, mohla být duší která dosahuje v plném smyslu sama sebe, která plně uplatňuje veškerý potenciál v ní uložený.

Jiří Karen - Opava

Čtvrtek, 13.Června 2019, 10:01:54

Já vnímám myšlení jako "ctnost". A rozhodně je to nejmenší společný jmenovatel pro jakékoliv hledání podstaty. Pokud by dokázala škola alespoň rozvíjet myšlení (v současnosti si myslím, že ve většině případá dělá pravý opak), tak by to byl rozhodně důležitý první krok.Nelze na školu házet všechno.

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

Myšlení jako "ctnost", myšlení jako "služka" (co se skrývá za krásnými složitými slovy) Čtvrtek, 13.Června 2019, 12:01:26

Ocituji úryvek z článku:
Základem historického vědomí je "... rozvoj specifických myšlenkových operací, které umožňují poučenou interpretaci minulosti ve vztahu k aktuálním potřebám současnosti".

Důležitá je ona "interpretace minulosti ve vztahu k potřebám současnosti".

Abychom to lépe chápali: Například za protektorátu šlo ve školství jistě také o "... rozvoj specifických myšlenkových operací, které umožňovaly poučenou interpretaci minulosti ve vztahu k aktuálním potřebám tehdejší protektorátní současnosti".

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Čtvrtek, 13.Června 2019, 13:48:42

To není zase až tak marná poznámka, pane Nusharte.

Ty "potřeby současnosti" mohou být totiž skutečně značně problematický pojem; a dost možná právě proto jsem při celém tom vzdělávacím konceptu pana Karena od počátku pociťoval určitou míru skepse. I mně se zdálo, že za tím vším stojí nakonec až příliš právě ta současnost, ta moderní (či spíše: postmoderní) doba, s jejím ryze analytickým, diskrétním myšlením.

Samozřejmě se možná mýlím; ale je fakt, že tyto "potřeby současnosti" by bylo zapotřebí důkladně osvětlit a vysvětlit.

Jindřich Kalous - důchodce

Josefu Poláčkovi Čtvrtek, 13.Června 2019, 19:24:48

Prosím o vysvětlení pojmu "diskrétní myšlení".

A také (bez ironie) nechápu, proč ve Vás analytické myšlení vyvolává skepsi... Obávám se, že analytické myšlení chybně hodnotíte jako charakteristický znak postmoderní doby.

Ivo Horák - Praha 3

Škola tak trochu očkováním Čtvrtek, 13.Června 2019, 22:16:22

Můj názor na "potřeby současnosti" je velmi kritický. Domnívám se, že škola má takovou výrazně oportunní orientaci hodně oddálit a zkomplikovat.

Poznal jsem několik "úspěšňáků", spíše podnikavců než podnikatelů, pro které byl synonymem knihy a znalostí titul Bohatý táta chudý táta a celý tenhle žánr... Jsem přesvědčen, že škola v jejich případě něco zanedbala, o rodině nemluvě. A co škody je z toho na světě! Odtud máme šmejdy (Díky za termín, Silvie Dymáková!). Tihle lidé vám budou se zaujetím líčit, že se hlavně máte rozejít se starými kamarády a najít si nové bohatší (což ovšem předpokládá se k nim lísat)!

Jindřich Kalous - důchodce

Pátek, 14.Června 2019, 08:13:46

https://a2larm.cz/2019/06/tradicni-ceska-skola-jako-bdsm-praktika/

Jenom jedna věta z toho článku:
„Českou školu netrápí, že neumí učit, to nikdo neřeší, trápí ji, že by snad někdy nemohla zkoušet, známkovat, trestat, přepadávat.“

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Analyticko-diskrétní myšlení Pátek, 14.Června 2019, 12:06:2

Pane Kalousi, tento skeptický názor na soudobé exaktní, přírodní vědy (a všechno další co s nimi souvisí), to není v žádném případě nějaký můj vynález. (Jenom jsem to snad trochu jinak pojmenoval.)

Ostatně, tento zásadní střet se táhne už od dob Démokrita, s jeho základním postulátem, že všechno jsoucí je možno rozdělit, analyzovat na jednotlivé, izolované ("diskrétní") částice, tedy atomy. A že všechno jsoucí je možno vysvětlit tím, že se tyto základní částice, atomy, skládají tím či oním způsobem dohromady.

Oproti tomu stojí celá filozofická tradice myšlení metafyzického, celostního; tento způsob pojímání skutečnosti nejpregnantněji vyjádřit Aristoteles, se svým známým konstatováním, že "celek je více nežli pouhá suma jeho součástí".

V nové době se tato skepse vůči ryze přírodovědnému, analytickému chápání skutečnosti obnovila především v tradici německé "Frankfurtské školy". A nešlo jenom o kritiku čistě teoretickou; Adorno si například velmi stěžoval na to, jak jsou německé univerzity - tedy původně místa a svatyně univerzálního ducha - čím dál tím více pohlcována do sféry zájmů ryze komerční, utilitaristické sféry. Kdy tedy za "pravé" poznání a vědění má platit jenom to, co je možno nějakým způsobem produkčně využít, a následně ovšem zpeněžit na trhu. Zatímco to pravé, původní, univerzální, celostní myšlení je odsouváno na periférii, jako něco zbytného, efemérního, "neužitečného".

To "diskrétní myšlení" - budiž to řečeno ještě jednou - to vytrhává jednotlivé části našeho bytí, naší existence z jejich subtilních souvislostí, a namísto toho je uzavírá do přihrádek a kategorií zdánlivě "exaktních" vědeckých pojmů a definicí.

Vůbec, definice - té mánii novodobých věd všechno jsoucí uzavřít vše do těch či oněch definicí se posmíval už Hegel; už on na těchto "definicích" kritizoval, že předstírají že danou věc uchopily v její úplnosti, ale ve skutečnosti podávají jenom abstraktní záznam jejich vnějškových znaků.

"Definice" - to je právě to co se obvykle vyučuje na současných školách. Ono je to velice pohodlné, takovouto definici je možno se nabiflovat, a je pak možno ji velice pohodlně odzkoušet, pohybuje se to v lineární rovině znáš - neznáš, podle toho se pak může udělit známka. Ale hlubší pochopení souvislostí, to se do těchto "definic" skutečně nevejde, k tomu je zapotřebí doopravdy myslet, to jest myslet v těchto souvislostech, a to obvykle narušuje celý vzdělávací (a hlavně zkušební) proces.

Jindřich Kalous - důchodce

Josefu Poláčkovi Pátek, 14.Června 2019, 14:54:16

Jestli někde volám po definicích některých pojmů, reaguji tím naopak na postmoderní plácání některých amatérských intelektuálů, kteří si s pojmy žonglují jak se jim zrovna zlíbí, aniž by se snažili o porozumění na straně svých posluchačů a čtenářů. Takhle postmoderně se do jakéhokoli pojmu vejde cokoli, protože přece každý má právo vytvářet si svoje pojmy sám a řadit je do výroků, jimž bude pravdivostní hodnotu libovolně přisuzovat zase každý sám.

Pokud jde o analytické myšlení, těžko si dokážu představit, jak byste chtěl dosáhnout syntetického celkového obrazu skutečnosti bez předchozího analytického zkoumání jejích částí... Spoléháte na intuici, vnuknutí, Boží Zjevení Jedině Správné Ucelené Skutečnosti...?

Když stoupám do hor a blížím se k okraji lesa, vidím z dálky jen jednolitou masu. Ten pohled je sice možná ucelený, ale nic mi neříká o tom, co se skrývá v ní, z čeho je složena a jaké jsou její vlastnosti... Teprve až do toho lesa vstoupím a začnu vnímat jednotlivé stromy i jeho další obyvatele, dokážu si představit i to, jaké budou jejich vztahy a jak se bude les chovat jako celek. A právě ty vzájemné vztahy jednotlivých částí - zjištěné a popsané analytickou metodou! - způsobují, že celek navenek není jenom suma jeho částí.

(Nemohu neodbočit: Pokud jde o skutečný les, tak správnost analytické metody i z ní odvozené syntézy se právě teď za české kůrovcové kalamity projevuje v rozdílu přístupů lesnických vědců a Hnutí Duha na straně jedné a vedení LČR a ministerstva zemědělství na straně druhé. Hnutí Duha a lesní odborníci z Mendelovy university správně předpověděli dnešní stav a vývoj k němu vedoucí už před nějakými 15 lety... Jinak řečeno, vidět stromy pro ně v žádném případě neznamená nevidět les, i když se k těm stromům v zájmu jejich záchrany přivazovali... Zatímco pro LČR "syntetický" pohled na les znamená jediné: Je to fabrika na dříví, ze které musíme vytěžit, co to dá, dokud to něco dává; a co se děje vevnitř, to nás koneckonců nemusí zajímat, když na tom vyděláme...)

Ale to přece zrovna Vám nemusím vysvětlovat, že někdy je na místě postup analytický a jindy syntetický, někdy postup deduktivní a někdy induktivní... Umění toho, kdo o čemkoli přemýšlí, pak spočívá ve zjištění, kdy je který postup použitelný; nicméně zavrhnout šmahem kteroukoli polovinu z uvedených dialektických dvojic nepovažuji za správné. Ledaže bych zavrhl dialektiku jako takovou, a to se přece jen neodvažuji... Ale zase: Sama o sobě mi jako metoda taky nestačí, jak bylo koneckonců v nedávné historii celkem jednoznačně dokázáno...

Jiří Karen - Opava

Potřeby současnosti Pátek, 14.Června 2019, 19:45:1

Tady není myšleno "potřeby doby". Mělo by to být k "aktuálním potřebám současných žáků". Díky za upozornění, měl jsem to lépe zformulovat.

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

Potřeby současnosti Pátek, 14.Června 2019, 21:40:3

Kdo rozhoduje o tom, jaké mají být aktuální potřeby současných žáků?

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Stromy a les, společnost a člověk Sobota, 15.Června 2019, 12:19:31

Ale jistě, pane Kalousi, že i to analytické myšlení ("vidět stromy") má své legitimní místo. A pokud se toto analytické myšlení dokáže striktně "držet svého kopyta", pak je všechno v naprostém pořádku. Opravdu nikdo nežádá po dejme tomu staviteli mostů, aby přitom meditoval o jejich případném transcendentálním významu.

Jenže: my tady diskutujeme o dějinách, a o způsobu jejich výuky. Čili se bavíme o záležitostech výhradně společenských, kulturních, a nikoli technických. Ve svých komentářích k Veverkově knize o evoluci jsem napsal, že je opravdu velice zásadní rozdíl mezi tím, jestli nějaký příběh (ať "normálních" dějin, ať ten "Velký příběh" kosmické evoluce) vyprávíme robotům, anebo ale lidem.

Pokud by se jednalo jenom o ty roboty, tak těm by skutečně naprosto postačilo do jejich elektronicko-mechanické paměti napumpovat příslušné množství historických dat, spolu s příslušným algoritmem pro to, jak mají tato data zpracovávat.

Pokud se ale jedná o lidi, tam tato historická data - to jest, jejich výklad - jsou vždy nevyhnutelně spojena se zhodnocením jejich významu, jejich smyslu. A tento význam a smysl zase nemůžeme v konečném ohledu posoudit bez zasazení člověka do celkového horizontu jeho existence. Jeho existence časové, ale i té nadčasové, metafyzické, transcendentální. (A tam kde se naprosto důsledně staví otázka po smyslu, tam je ta nadčasová, transcendentální dimenze dokonce primární, určující.)

Strom kontra les v sociálním kontextu: to je přesně ten případ, když baronka Thatcherová svého času vyhlásila, že "společnost neexistuje, existují jenom jednotliví lidé". A ona to nebyla žádná náhoda, že toto heslo vytyčila: bylo to totiž heslo tehdy se vlastně teprve konstituujícího programu tvrdého neoliberalismu. Toto zdánlivě neutrální tvrzení tedy fakticky znamenalo: Člověče, pomoz si sám, nějaká kolektivní sociální práva jsou jenom iluze, fikce!

Tato programatická asociálnost jde tedy ruku v ruce s tím, co by snad bylo možno nazvat "kulturní asociálností" - tedy s radikálním odmítnutím vnímat lidskou bytost v celém jejím společenském, kulturním, ale i historickém kontextu.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Husserlova kritika přírodních věd Sobota, 15.Června 2019, 12:55:0

Tu principiální omezenost novodobých přírodních věd, jejich fundamentální redukcionismus ve vztahu ke všemu autenticky lidskému vlastně v nové době jako první vyjádřil a kritizoval Husserl, ve svém díle "Krize evropských věd a transcendentální fenomenologie".

Jak píše Patočka, Husserl ukázal, jak v případě moderního člověka matematika prostřednictvím jejího formálního a čím dál tím více se na pouhou formu a strukturu koncentrujícího stylu nevyhnutelně vede k rozpuštění vší konkrétní nazíravosti (Anschaulichkeit) v pouhý opar formulí. Přírodní věda je nihilismus přírody, když se stává čistě faktologickou disciplínou nesrozumitelných, i když snadno manipulovatelných faktů.

Ale nejedná se pouze o nihilismus čistě metodologický, teoretický. Tato "technověda" pohlcuje nakonec samotného člověka, zachytává ho v síti působících souvislostí, činí z něj pouhý "akumulátor a relé" v této síti.

Nakonec konstatuje Patočka spolu s Husserlem, že "zástupci vědeckého života se často rozhořčují nad 'zneužitím vědy' v současné době. Ve skutečnosti ale nemůže věda, která ztratila svůj vnitřní smysl, pro sebe reklamovat něco, čeho se sama zbavila".

Jinak řečeno: tato "moderní" věda si své zneužití sama přivolala, a sama ho fakticky legitimizovala, právě tím že se sama metodologicky omezila jenom na holou, bezduchou přírodovědeckou faktografii.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Přepadová pedagogika Sobota, 15.Června 2019, 13:04:49

K tomu článku v "alarmu": ano, to je skutečně otřásající. Pokud ti učitelé ty své "přepadové písemky" skutečně takto nazývají a takto chápou, pak je to skutečně zvrácenost. Namísto aby své žáky chápali jako spojence, jako partnera v tom, dobrat se smysluplného poznání, tak namísto toho je doslova "přepadají" jako válečného nepřítele!! To opravdu hovoří za vše.

-----------------------

A ty výmluvy, že "my jsme tradiční škola, když se vám to nelíbí jděte do alternativní!" - to je čirý cynismus, a vlastně je to vposledku důsledkem toho, že se v osmdesátém devátém zmeškalo provést skutečnou revoluci. Změnil se jenom politický režim, ale tato revoluce politická a ekonomická nebyla doprovázena revolucí kulturní. A tak se namnoze pod novým pláštíkem jede ve starých kolejích. Protože je to tak pohodlnější.

Snad by opravdu bylo nutno jako první krok všechny státní školy přímo zákonem prohlásit za "alternativní". Pak by snad leckteří "tradiční" učitelé přece jenom pochopili, že cílem výuky není zkoušet (ať už přepadově či "normálně); ale že cílem výuky by mělo být žáka přivést k pravému a smysluplnému vědění. A že prvním krokem k tomuto cíli je u žáka vzbudit zájem o daný předmět, a jeho vlastní motivaci se o něm něco dozvědět. A ne nějaké "přepady".

Jiří Karen - Opava

Záznam Pondělí, 17.Června 2019, 16:41:48

Na téma dějepisu doporučuji záznam ze Stále konference asociací ve vzdělávání

Nakolik škola pomáhá porozumět historii?

http://www.skav.cz/?p=2817

Jiří Karen - Opava

Jiřímu Nushartovi Pondělí, 17.Června 2019, 16:51:7

Potřeby jsou obecně lidskou kategorií. Není nutné o "nich nějak rozhodovat", stačí je poznat. Mezi potřeby lidí v 21. století patří například potřeba orientace se v chaotické současnosti, potřeba rozeznat manipulace apod.

Lze vědecky zjistit, že bičování je například nevhodná metoda výuky, přičemž aktivní zapojení a samostatná práce je vhodnější.

Vy si zase představujete ideologickou komisi nadnárodního spiknutí liberální levice, která přemýšlí, jak by vymyla komu mozek.

Ta východiska, které zde nastiňuji, jsou důsledkem poznatků z neurovědy, kognitivní psychologie atd.

Jindřich Kalous - důchodce

Jiřímu Karenovi Pondělí, 17.Června 2019, 19:12:16

Bohužel se najdou i tací, kteří neurovědu - pokud vůbec mají nějaký ánunk o její existenci - považují za neomarxistický nesmysl...

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

"Nadnárodní spiknutí liberální levice" Pondělí, 17.Června 2019, 23:54:58

Nepodezřívám liberální levici z ovlivňování protektorátního školství (viz příklad výše).

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

"Bičování je nevhodná metoda výuky" Úterý, 18.Června 2019, 00:09:50

Bičování jakožto výukovou metodu neprosazuji. Jinak jsem samozřejmě pro jeho zachování jakožto nenahraditelného bohatství kulturní rozmanitosti.

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

"O potřebách není nutné rozhodovat, stačí je poznat" Úterý, 18.Června 2019, 00:43:5

Někteří žáci nemají například potřebu věnovat se dějepisu.

Inovativní učitel by tuto jejich potřebu měl poznat, ale neměl by o ní rozhodovat. Například udělením špatné známky by se učitel neměl snažit tuto potřebu v žácích, kteří ji prostě nemají, nějak vzbuzovat (týká se žáků, kteří mají potřebu dobrých známek, ale nikoliv potřebu učit se).

Jiří Karen - Opava

Úterý, 18.Června 2019, 08:48:38

Lidský mozek je naprogramován k tomu "objevovat, odhalovat, bádat a zjišťovat", takže výuka, respektive učitelem nabídnutá série zajímavých problémových úkolů rozvržena do několika pestrých didaktických variant má objektivně největší potenciál zájem vzbudit.

Špatná známky jsou samozřemě pedagogicky a psychologicky zničující a vůbec by se neměly udělovat. Špatná známka, je špatnou známkou učitele, protože zadal žákovi úkol nad jeho schopnosti, což je selhání, jak zdůrazňuje jeden kolega didaktik.

Obecně "učit se pro známky" vnímám jako bulimickou korupci ("když sežereš tato fakta a vyvrhneš na test, dostaneš úplatek dobré známky")

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

Úterý, 18.Června 2019, 10:32:4

Kdo ho naprogramoval?

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Lidský mozek a jeho program Úterý, 18.Června 2019, 11:00:58

Ta otázka je špatně položena, pane Nusharte. Není tak rozhodující, k d o naprogramoval lidský mozek; rozhodující je, k č e m u je tento mozek naprogramován.

Pan Karen se kloní k názoru, že "lidský mozek je naprogramován k tomu "objevovat, odhalovat, bádat a zjišťovat"'.

V tomto náhledu by se dost blížil názoru Aristotela, podle něhož je člověk "tvor, který ze své přirozenosti směřuje k poznání".

Takto je skutečně možno lidskou bytost definovat ze zcela obecného hlediska; jako základní charakteristiku, kterou se odlišuje od tvorů jiných.

Jenže na straně druhé bych - po už dosti dlouholetých zkušenostech právě s tímto podivným druhem homo sapiens - značně inklinoval k tomu, onu obecnou Aristotelovu definici doplnit a modifikovat v tom smyslu, že člověk jakožto konkrétní jedinec naopak utíká od (pravého) poznání, kdekoli je to jen možné.

Poznávání - to je v podstatě práce. A s prací tedy sdílí základní charakteristiky. Práce je dozajista to, co dělá člověka člověkem; přinejmenším je to základní prostředek k humanizaci člověka. Člověk tedy pracuje, je činnou bytostí, vyvíjí aktivitu, a má z toho i určité potěšení. Ale - na straně druhé člověk pociťuje tu samou práci jako pouhou nutnost, jako obtížnou činnost (či dokonce přímo jako metafyzický trest boží). A snaží se tuto tíhu práce ze sebe setřást, kdekoli a jakkoli je mu to možné.

Člověk má tedy vůči práci krajně ambivalentní postoj; na straně jedné chce být aktivní a tvůrčí, ale na straně druhé chce dosahovat co nejvyšších efektů s pokud možno minimálním vynaložením vlastní námahy.

A to samé platí i o poznání: člověk chce poznávat (to jest: chce prožívat uspokojivý pocit že něco poznal); ale většinou stejně tak chce, aby ho to poznávání stálo pokud možno nejméně námahy.

A tak obvyklým výsledkem této ambivalence bývá takové poznání, které dokáže úspěšně budit dojem poznání hlubokého (či hlubokomyslného), ale ve skutečnosti zůstává jenom u vnějšího zdání, u povrchních charakteristik či vlastností, kterým je možno se relativně snadno naučit respektive je možno je relativně snadno získat.

Anebo to celé jednou větou: k opravdu hlubokému, podstatnému poznání se sotva který člověk dobere jenom "ze své přirozenosti". Tady byl Aristoteles zjevně příliš optimistický.

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

"Špatné známky by se neměly udělovat, jsou totiž špatnou známkou učitele, který zadal žákovi úkol nad jeho schopnosti." Úterý, 18.Června 2019, 12:24:30

Nechtěl bych být léčen lékařem, jehož učitel se řídil touto zásadou.

Student lékařství se musí anatomii našprtat, nic jiného mu nezbývá. Pokud zkoušející udělí studentovi, který nic neumí, dobrou známku (protože přece nemůže zadat studentovi úkol nad jeho schopnosti - což je nesprávně pochopená "rovnost") a na základě těchto dobrých známek ho pak pustí léčit, je to selhání učitele.

-------------------------------

K čemu je lidský mozek naprogramován?

Například k tomu, aby se žák snažil učitele "shodit", aby "neobjevoval, neodhaloval, nebádal a nezjišťal", ale aby "zlobil", aby soutěžil s učitelem o dominanci ve skupině, aby učitelovi nabídl "sérii zajímavých problémových úkolů rozvrženou do několika pestrých didaktických variant a tím objektivně vzbudil jeho zájem".

Podstatné je tedy vytvoření osobního vztahu mezi učitelem a každým jednotlivým žákem. Pro úspěšnou výuku je tento osobní vztah učitele a žáka někdy možná důležitější než metoda výuky.


Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

"Kdo ho naprogramoval?" Úterý, 18.Června 2019, 12:59:2

Pokusím se o konsenzuální odpověď:-) Naprogramoval ho Bůh, kterému budeme říkat Evoluce.

Je zde však problém s evoluční rychlostí. Vezmeme-li v úvahu složitost současných organismů, tak 4,7 miliardy let je při předpokládané rozumné evoluční rychlosti poměrně krátká doba na to, aby zde z dusíku, oxidu uhličitého, vody a dalších látek vznikly současné organismy.

Jiří Karen - Opava

Bič ještě nikoho nic nenaučil Úterý, 18.Června 2019, 13:47:48

Absolutně nesouhlasím. Špatné známky rozhodně nejsou vhodným motivačním prostředkem. Opravdu bych nechtěl být léčen lékařem, který se naučil anatomii jenom proto, aby náhodou nedostal pětku. Úroveň takové znalosti je nabíledni, nehledě na přístup a osobnostní i expertní kvalitu takového lékaře.

Představa bolestivého biče ponižujícího hodnocení jako nutné vnější motivace je absurdní a už dávno přesvědčivě vyvrácená. Akceptujme to jako fakt prosím.

Smysluplné hodnocení vypadá podle současných pedagogických a psychologických přístupů absolutně jinak a má zcela jiné parametry něž "vyštěkni, co jsem ti řekl, jinak pět!"

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Škola a historie Úterý, 18.Června 2019, 15:56:32

No dobře, pane Karene, shlédl jsem právě to video s tím Kulatým stolem na téma "Nakolik škola pomáhá porozumění historii?"

První půlhodinu jsem víceméně proklínal promarněný čas; ale postupem času se přece jenom začala vynořovat docela zajímavá témata.

Ovšem: nakonec celkový dojem z té diskuse je dosti rozpačitý. Je jasné, že v českém školství spolu (či spíše proti sobě) bojují dva základní proudy, ten progresivní se snaží o nelineární, nedogmatický způsob výuky, kde snaha jde směrem především žákům zprostředkovat určité dovednosti samostatné práce s historickým materiálem, zatímco ten tradicionalistický směr stále jede podle hesla "vyučování je, když se žáci naučí tolik a tolik faktů".

Ty rozpaky jsou z toho, že zřejmě ani odborníci dost dobře nevědí, co s tím. Ten tradiční výklad je totiž vždycky mnohem pohodlnější, a tak se k němu vždy znovu sklouzává. A - je tu ten vlastně devastující tlak "seshora", ze strany školní inspekce. Která fakticky nutí právě k tomu aby se učilo podle fixních osnov.

Ale - zároveň se zdá být přítomna i určitá nekoncepčnost na straně těch progresivistů. Tak nějak mi to trochu připomíná progresivisty z "Pražského jara" roku osmašedesátého: ti věděli přesně co nechtějí (staré dogmatické pořádky), měli určitou obecnou představu o tom co chtějí (demokratický socialismus); ale neměli naprosto žádný nosný koncept pro to, jak toho svého cíle dosáhnout. Zkrátka, zdá se že tu dost chybí něco, co by mělo potenciál celou tu káru popotáhnout tím správným směrem.

Martin Profant - Praha 7

Jiřímu Karenovi Úterý, 18.Června 2019, 16:07:36

Nebudu hlásat bič, ale nevím, proč by kdokoli měl akceptovat jako fakt něco, co je v příkrém rozporu s fakty. Naučit vnější motivací samozřejmě lze -- Schiller, Orwell, Zweig a ti další, kteří nám popsali svá školní léta založená právě na rákosce a monotónním drilu byli velmi vzdělaní lidé a přes odporné vzpomínky uznávali, že se jejich vzdělání opíralo o tu školu s rákoskou a drilem.
Nechceme používat bič, rákosku a zbytečný dril, ale je to naše rozhodnutí, nikoli poznání.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Úterý, 18.Června 2019, 16:20:3

Tolik tedy všeobecně; teď konkrétně k několika momentům, které mě zaujaly blíže.

Už v samotném úvodu byl ukázán seznam bodů, o které by se v diskusi (či vůbec v české výuce dějepisu) mělo jednat; jeden z těchto bodů zněl "Shodnout se na smyslu a významu výročí".

V následující diskusi se o tomto tématu bohužel vůbec nehovořilo; vzhledem k tomu že byli přítomni v zásadě progresivisté se dá očekávat, že oni by řekli, že právě toto není principiálně možné. Že nelze ta či ona výročí vykládat dogmaticky, jako jedinou závaznou pravdu. (Ke konci diskuse se přece jenom zmínilo trochu podobné téma, totiž že učitel by měl dát otevřeně najevo, z jaké perspektivy on sám na ty či ony události nahlíží.)

Proč tuto záležitost (dnes už přece jenom dosti nespornou) zvlášť uvádím: tady je zase (velké) nebezpečí, že se zůstane stát jenom a pouze u té plurality výkladů a náhledů. Pokud to celé má mít nějaký hlubší smysl, pak jenom tehdy, když se řekne nejen to, že tady byl jeden názor a proti němu názor opačný; ale musí se zároveň začít zkoumat, co za těmito názory vlastně stojí. Proč třeba právě v tom osmašedesátém došlo k tomu rozštěpení na progresivisty a konzervativce; a proč se z mnohých progresivistů po srpnu stali zase zkostnatělí konzervativci.

---------------------------------

To souvisí úzce s dalším tématem, které mě blíže zaujalo. Jedná se o to místo v diskusi, kde někdo z přítomných zmínil, že v Anglii už dávno poznali, že nepostačí jenom historické události vyučovat v jejich kontextu. (Bylo pro to použito nějaké speciální označení, které jsem si nedokázal zapamatovat.) A že ti Angličané pochopili, že pro úspěšnou výuku dějinám je nakonec stejně zapotřebí - starého dobrého příběhu!! Tedy vlastně návrat právě k tomu tradičnímu způsobu výuky. Protože naprosto rozhodujícím pro úspěch výuky je především schopnost vzbudit zájem žáků; a tento zájem ze všeho nejlépe stále ještě vzbudí zcela konkrétní, živoucí příběh.

-------------------------------------

V diskusi byla nadhozena otázka: "Proč se učit členovce?" A protože jak řečeno přítomni byli v zásadě sami progresivisté, bylo to obecně pojato jako otázka ryze řečnická; tedy že učit se těm členovcům nemá žádný pozitivní smysl.

Shodou okolností jsem právě dočetl jednu knihu o evoluci. Byla to kniha pro studenty evoluce; byla psána osvěživě přirozeným jazykem, nicméně i tak zde byla celá řada odborných termínů, jejichž smysl jsem si teprve v průběhu četby musel nově osvojovat.

Ovšem: kdybych neměl už předem alespoň určité vědění a povědomí o tom, co jsou (například) členovci - pak by pro mě bylo zbytečným utrácením času tuto knihu vůbec brát do ruky. Zkrátka: tohle a právě tohle jsou ty momenty, kdy člověk přece jenom zjistí, že to čistě faktografické vědění z dávných dob školy, které on sám už považoval za nenávratně ztracené v minulosti a v hlubinách jeho vlastní paměti, mu najednou přece jenom k něčemu je.

-----------------------------------

Jeden z účastníků se zasazoval o to, že by bylo zapotřebí obnovit (či zavést) přihlášení se k určitým filozofickým paradigmatům. To jest: nevykládat dějiny jenom tak "od boku", jak se ty právě ve své bezprostřední historické jsoucnosti jeví; nýbrž jít dále za tuto pouze jevovou sféru, a odvážit se hlubších, filozoficky (či nějak jinak) fundovaných výkladů.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Rychlost evoluce... Úterý, 18.Června 2019, 16:27:12

... je veličinou extrémně relativní, pane Nusharte. A je především krajně ošidné chtít tuto "rychlost" měřit našimi vlastními, lidskými měřítky.

Že život ve svých současných formách je záležitostí krajně komplexní, o tom není pochyb. Ale že by evoluce na jejich vytvoření "neměla dost času" - to je v každém případě tvrzení, které není možno žádným způsobem dokázat.

A byl to tuším už koncem šedesátých let jeden vědec (který za to později dostal Nobelovu cenu), který - v naprostém rozporu s Vaším tvrzením - naopak zcela jednoznačně dokázal, že vznik organických látek (a tedy i vyšších forem života) je principiálně možný prostřednictvím zcela přirozených reakcí právě oněch výchozích ryze fyzikálních prvků, které jste jmenoval.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Výuka bičem Úterý, 18.Června 2019, 16:33:39

Skutečně není možno popírat: i takovouto výukou je možno dospět k určitým výsledkům.

Ovšem musíme si jednoznačně ujasnit, k jakým. Tímto způsobem je možno žáky donutit například zpaměti memorovat latinské texty, aniž by ti vůbec rozuměli jejich smyslu (jak se naprosto praktikovalo ve středověkém školství). Ale sotva bude možno tímto způsobem někoho naučit opravdu samostatnému, kreativnímu myšlení.

A ten fakt že i z takovéhoto (či podobného) systému výuky vzešly i kreativní osobnosti - tady by bylo nutno osvětlit, jestli se tak stalo zásluhou a v důsledku tohoto způsobu výuky, anebo naopak jemu navzdory.

--------------------------------------

Mimochodem, pane Nusharte, pan Karen naprosto netvrdil, že by se špatným žákům (anatomie) měly dávat dobré známky; on je přesvědčen že známky by se neměly dávat vůbec, a namísto toho že by učitel měl v prvé řadě své svěřence motivovat k tomu, aby o daný předmět sami měli vlastní zájem. Že to pak spolehlivě povede k daleko lepším výsledkům. Nakonec i pro ty pacienty.

Jiří Karen - Opava

Odpovědi Úterý, 18.Června 2019, 16:59:17

1. Mozek je naprogramován k bádání

"Pan Karen se kloní k názoru, že "lidský mozek je naprogramován k tomu "objevovat, odhalovat, bádat a zjišťovat". Já se nedomnívám, já cituji vědecká zjištění. A nikterak novátorská. Například Hart, Leslie: Human Brain and Human Learning, Longman, 1983.

Nejnovější výzkumy to potvrzují. Samozřejmě, že existuje lidská potřeba iluze, ideologie, falši a lži navzdory nepříjemné pravdě, ale to sem podle mě nepatří.

2. Učení drilem a bičem je k ničemu

Nezlobte se, ale vzhledem k současným neurovědeckým a kognitivním výzkumům ohledně vlivu stresu musím trvat na svém stanovisku. Ty zobrazovací metody se natolik zlepšily, že dokonce konkrétně pozorujeme, jak stres destruuje šedou kůru mozkovou. Oni ji fyzicky likviduje, vypaluje. Nevím, jak to měl Zweig se stresem a vzděláváním, ale rozhodně bych tuto literárně reflektovanou zkušenost nepovažoval za důkaz. Spíše by bylo zajímavé přemýšlet nad tím, kolik potenciálních Zweigů tahle výuka nenávratně zabila.

Nehledě na to, že jak správně poznamenává pan Poláček, je velká otázka, co vlastně vůbec považujeme za UČENÍ. Jestli do mechanické drilování slov, nebo vyšší kognitivní funkce a kreativitu.

3. Nejde primárně o reprodukci plurality výkladů, ale o rozvoj myšlení

Pan Poláček stále zdůrazňuje pluralitu výkladů. Ano, multiperspektiva je samozřejmě důležitým aspektem. Ale není to primární. Nejde o to, aby žáci dokázali "ŘÍCT příběh/perspektivu Indiánů a vedle toho ŘÍCT příběh/perspektivu bělochů", ale aby ty narativy (a obecně všechny historické narativy) dokázali porovnat a vnímat například v jejich historickém kontextu (tzv. historická empatie).

4. Známky
- je možno dávat dobré známky jako podporující hodnotící gesto , ale rozhodně by se neměly dávat špatné známky, protože demotivují a ukazují, že úkol byl nad žákovy schopnosti, což je učitelovo selhání. Ostatně se známkami je to složitější. Nemusí být ale nutně překážkou

Ivo Horák - Praha 3

Středa, 19.Června 2019, 00:25:38

V prvním pololetí první třídy ZDŠ jsme dostávali jen pěkné známky. Bylo to takových "100 dnů hájení". Ale že by u toho mělo zůstat? Je "pia fraus" pro otrkávající se, otrkávající a záhy i otrkané žáky tím pravým ořechovým? Vždyť mnozí začínají třeba se sportem (nebo hudbou atd.) a nemohou (ani nechtějí) počítat s podobnými ohledy. To můžou zůstat napořád u maminky!

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

Cílem vzdělávání je naplňovat "potřeby současnosti", nebo "aktuální potřeby současných žáků"? Středa, 19.Června 2019, 01:17:45

Student medicíny se nevzdělaná pouze proto, aby naplnil své (ať už aktuální či budoucí) potřeby, ale také proto, aby později jako lékař naplnil potřeby svých pacientů.

Pro současný (ať už ekonomický či kulturní) individualistický liberalismus je bohužel takovéto nepochopení naprosto příznačné.

Vzdělání nemá sloužit jen svému nositeli...

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

Středa, 19.Června 2019, 06:30:32

Myslím, že by se mělo rozlišovat mezi vzděláním a profesním vzděláním, čili přípravou na budoucí povolání. Ani u toho druhého ovšem nelze jednoduše říct, že se řídí potřebami společnosti (i když by mělo). To by pak ovšem nesměly existovat studijní obory, jejichž absolvent po vystudování marně hledají uplatnění ve svém oboru a naopak profese, které marně čekají na absolventy. Kdo totiž vlastně určuje, co jsou "potřeby společnosti"? Z menší části o tom rozhoduje stát a z větší části trh, který už bohužel nabyl světových rozměrů a způsobuje přesun odborníků do vyspělejších zemí. Přiznejme si, že společnost je čím dál tím víc ovládána trhem.
A to neprofesní vzdělání, tedy vzdělání bezúčelové, vzdělání "jen tak", tak pro to lze použít původní význam slova: vzdělávat = obdělávat, kultivovat. Toto jiné vzdělání sice také může být individualistické, ale nemusí. Záleží na tom, jak s ním daný člověk naloží.

Jiří Karen - Opava

Středa, 19.Června 2019, 08:50:43

Posláním školy není být "malým koncentráčkem", ve kterém je třeba děti "surově trkat", aby se holt otužily, neb "už nejsou u maminky", ale vytvořit prostředí respektujícího a bezpečného klimatu, které je fundamentálním předpokladem jakéhokoliv učení. Špatné známky nikoho "neotrkají", jenom demotivují, znechutí, odradí.

Martin Profant - Praha 7

Jiřímu Karenovi Středa, 19.Června 2019, 10:22:3

Bylo by s podivem, kdybyste netrval. Jen je potřeba umět vysvětlit to, co je s Vaší hypotézou v přímém rozporu, jinak je to trvání poněkuď dogmatické.

A ano, nevíme, kolik Zweigů ta výchova zabila -- to, že nevíte, jak popisovali Zweig nebo Orwell svoje školní léta, je sice smutný doklad nevzdělanlanosti současných učitelů, ale dá se to dohnat --, nicméně přesně tak nevíme, kolik zabíjí ta dnešní. Co se týče sebevražd žáků, dlouho vedly žebříčky dvě země s velmi odlišným přístupem k disciplíně ve škole: Japonsko a Finsko (stav z posledního desetiletí neznám). V českých zemích sebevražednost neklesá, jen v devadesátých letech navýšil prudký vzestup sebedestrukce pomocí návykových látek. Ten se v posledních letech stabilizoval.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Utilitarismus vzdělání Středa, 19.Června 2019, 10:45:13

Zdá se, že někteří diskutující ne zcela pochopili, o co se panu Karenovi jedná.

To že vzdělání má sloužit v konečném efektu "potřebám žáků" ještě zdaleka nemusí znamenat, že se jedná o holý utilitarismus. Protože ten dotyčný dejme tomu student medicíny může jako svou primární motivaci pociťovat právě blaho a zdraví svých - budoucích - pacientů.

Panu Karenovi se jedná o to, aby škola připravovala žáky v souladu s reálnými potřebami jejich budoucího života; a nikoli aby žáci byli svíráni do korzetu zažitých, pohodlných mechanismů tradičních metod školní výuky.

To nebezpečí utilitarismu tu ovšem nicméně je; ovšem v poněkud jiné rovině.

Ten utilitarismus je profilujícím rysem současné (technické) civilizace. Subtilní uvažování nad celkovým kontextem, smyslem věcí je vytlačováno zájmem na bezprostřední použitelnosti. Anebo jak píše Patočka, tento způsob myšlení upřednostňuje "výsledek před obsahem, ovládání před porozuměním".

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Středa, 19.Června 2019, 10:48:48

Ještě jednou, pane Karene: to že lidský mozek je z čistě neurologického hlediska "naprogramován k poznávání" nám ještě naprosto a vůbec nic neříká o tom, jestli reálným výsledkem bude poznání skutečné a podstatné, anebo jenom zdánlivé, dílčí, povrchní. Je to naopak právě to povrchní, dílčí poznání, které člověku umožňuje oddat se blahému pocitu poznání, a nemuset tak pokračovat dále k poznání podstatnému.

Ivo Horák - Praha 3

Ještě k těm známkám Středa, 19.Června 2019, 10:58:36

Snad jsem to výše napsal příliš úderně... Podotknu tedy ještě, že i podle starého přístupu není žák při klasifikaci porovnáván pouze s nějakým pevně daným nárokem, ale aspoň v určité míře i sám se sebou. Spoléha-li premiant příliš na své schopnosti a věnuje předmětu nedostatečnou pozornost, může být hodnocen hůře, neboť učitel od něho prostě očekává více. A naopak: Jestliže se horší žák dokázal dobře připravil, či udělat pokrok, může dostat dobrou známku, byť si ji třeba "ještě" úplně nezaslouží. Zvláště s tímto druhým přístupem jsme byli ve škole občas konfrontování. Vzpomínám, že výjimečně i s náležitým zdůvodněním, jemuž třída porozuměla a uznala je. Takže i "staré známkování" dokáže vhodným způsobem motivovat.

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

K té motivaci poznávání: Středa, 19.Června 2019, 11:55:40

A co, kdybyste si všimli závěru článku Filipa Outraty, v němž cituje větu zemřelého pana Kubičky: "Zvědavost je otevřená změně. Té se nemusíme bát, protože zvědavost nám zůstane i poté, co poznání bude překonáno.“

Martin Profant - Praha 7

Josefu Poláčkovi Středa, 19.Června 2019, 12:47:55

Ano, tu větu pana Karena nechápu, hned z několika důvodu.

a) Proč by mělo vzdělávání sloužit jen potřebám žáků?
Řekl bych, že v masových demokraciích provozujeme vzdělání jako podmínku udržitelnosti občanství. Bez určitého společného vzdělávání se vede demokracii těžce, pokud ji vůbec lze provozovat. Nemluvě o tom, že takové ty pustě utilitární zájmy -- země s gramotným obyvatelstvem bývají konkurenceschopnější apod. --, které kdysi spojovala se zavedením povinné školní docházky Marie Terezie, také dodnes nezmizely.

b) Kdo ty zájmy žáka určí?
Žák sám nikoli, proto je žák. Rodiče, škola, budoucí zaměstnavatel, státní ideologie? Nejspíše všichni a každý jinak. Dohoda o tom, co děti učit, je politikum.

c) Jiří Karen spojuje zájmy žáků s jakýmsi způsobem přefiltrovanými poznatky neurovědy. To už vůbec nechápu, zájem není přírodovědná kategorie.

Jiří Karen - Opava

Odpovědi Středa, 19.Června 2019, 21:05:44

1) Zweig byl vzdělaný

Pane Profante, nezlobte se, ale zde se jedná o hrubou logickou chybu vyplývající z nefunkčnosti induktivní metody vyvozování. "Orwell vychovaný v rákosce byl vzdělán = rákoska nemůže být neefektivní". Stejně tak můžeme tvrdit: "Já jsem přespal na kolejích = přespávání na kolejích je bezpečné." O tomhle logickém lapsu dobře píše Taleb, doporučuji. Dokud mi nedokážete, že obecně uznávané vědecké výsledky neurovědy a kognitivní psychologie ohledně vlivu stresu na učení jsou z nějakého záhadného důvodu "hoax", budu se držet zjištění vědy.

2) Potřeby žáků

Nejprve je zajimavé se zamyslet nad tím, že vzdělaní "má sloužit". Ale dobrá. Pokud bychom chtěli vytvořit podmínky pro to, aby si žáci osvojili demokratické hodnoty, rozhodně to neuděláme tak, že jim řekneme "Seď, piš si za uši a řekni zpět, hnido, jaké ty hodnoty demokracie jsou!".

2) Zájmy žáka

Zájmy žáka určuje žák. Jako společnost a učitelé můžeme vytvářet podmínky pro to, aby se žák ztotožnil s hodnotami respektu a demokracie (např. spoluúčast na procesu výuuky) a aby se vymezil vůči principům represe, hierarchie, autoritářství a ponižování (např. skrze respektující přístup a nedávání špatných známek za autoritou předepsaný "výkon")

3) Neurověda

Neurověda definuje objektivní podmínky, za kterých se lidská mysl učí. Co je na tom kontroverzního nebo sporného?

Jiří Karen - Opava

Ivo Horákovi Středa, 19.Června 2019, 21:18:12

Pane Horáku, mně by nesmírně zajímalo, zda jste ochoten vnímat složitou otázku vzdělávání současných žáků kyberpunkové digitální přelomové doby i mimo horizont "vzpomínám si, jak jsme to měli my, a to bylo tak hezké".

Jiří Karen - Opava

Josefu Poláčkovi Středa, 19.Června 2019, 21:26:34

Ano, ale o tohle mi nejde. Já říkám, že lidský mozek je naprogramován k bádáni, a proto je vhodnější "problémová výuka", než "výklad pravdy".

Princip je takový, že máte objektivní neurologický "stroj" (touhu po poznávání). A kterak ho "pustíte" záleží na učitelích. Jasně, většinou ten stroj systémoví učitelé zablokují, zabetonují zmrzačí. Podle současných zjištění se to děje ve třetí třídě, kdy se navždy zabije touha po poznávání.

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

Čtvrtek, 20.Června 2019, 01:33:11

Žák je neurologický stroj,
zaměstnanec je lidský zdroj.

Jiří Karen - Opava

Čtvrtek, 20.Června 2019, 09:46:4

Ne žák, ale "touha po poznání" v souladu s určitými funkcemi mozku a kognice. Samozřejmě to nelze redukovat jen na neurovědu, dá se vycházet také z psychologie zaměřené na člověka, z kognitivní psychologie a klidně i z některých spirituálních tradic. Vtip neurovědy je v tom, že potvrzuje tvrdými daty humanistické pedagogické přístupy, které se vyvíjejí již od počátku 20.st. Bič je k ničemu, mozek není flashdisk, učení je primárně aktivita žáka, učení musí bavit a mít smysl, základem je bezpečné a akceptující klima atd.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Naprogramován k bádání Čtvrtek, 20.Června 2019, 09:50:14

No dobře, pane Karene, zdá se že jsme zase jednou plně nepotkali v tom, o čem je vlastně řeč.

Pokud jste to tedy myslel tak že lidský mozek je spíše uzpůsoben (přece jenom bych tu nerad používal termín "naprogramován") k bádání (tedy hledání a nalézání) nežli k mechanickému ukládání dat - neznám sice tyto výzkumy, ale pokud je tento jejich optimistický závěr opravdu platný, pak nemohu jinak nežli ho s potěšením přijmout.

I když - nemohu si pomoci - z reálné životní praxe mám pořád pocit, že naprostá většina lidí se mnohem raději naučí těm víceméně mechanickým poučkám, nežli aby se pouštěla na nejistou (a mnohem náročnější) půdu samostatného uvažování, hledání nových cest.

Tady by opravdu bylo zapotřebí vědět, jakou metodikou byly tyto průzkumy prováděny. Ono by totiž bylo možné - a tím by se vysvětloval i ten uvedený rozpor - že sice mozek sám je sice opravdu nějakým způsobem spíše vhodný k tomu "bádání"; ale že pak v té reálné životní praxi k tomu přistupují ještě jiné faktory působící opačným směrem: lidská pohodlnost, setrvačnost myšlení, stereotypnost, pasivní přizpůsobení se už zavedeným výsledkům a normám.

Bylo by tedy zapotřebí vědět, jestli k těmto výsledkům dospěli pouze neurologové, anebo také (obecní) psychologové.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Kdo určuje "zájmy žáka"? Čtvrtek, 20.Června 2019, 10:24:20

"Zájmy žáka určuje žák", míní pan Karen.

To sice může platit - ale jenom v bezprostřední rovině. Ale za tím, co pociťuje (a zdaleka nejenom žák, ale každý z nás) jako svůj zájem, tak za tím stojí ještě celý kosmos dalších faktorů a vlivů, z nichž naprostou většinu si nikdy nedokážeme vědomě zpřítomnit.

A stejně tak se ten žák (a opět naprosto stejně jako kdokoli z nás) může v definici svých vitálních zájmů naprosto šeredně zmýlit. Když nás naše "zájmy" ženou a strhávají někam, co nás ve skutečnosti ochuzuje, anebo přímo ničí.

Zkrátka: to že ten či onen žák něco pociťuje jako svůj zájem - to je sice fakt který je nutno respektovat; ale na druhé straně to není možno považovat za nějakou absolutní danost. Jinak bychom například neměli žádnou možnost působit třeba na alkoholiky, aby překonali svou závislost, když právě alkohol se stal jejich centrálním životním "zájmem".

A ostatně, k těm zájmům žáka: kdo z nás ještě zcela nezapomněl na svá vlastní žákovská léta, ten sotva může popírat, že nejvýraznějším zájmem většiny žáků je ulít se z vyučování, kde všude je to jenom trochu možné.

Ale možná, že zase oba mluvíme o něčem trochu jiném. Pokud se jedná o to, že (dobrá) výuka by měla být založena v naprosto první řadě na tom, dokázat vzbudit v žácích zájem o daný předmět, jako o něco co jim pomůže rozšířit jejich životní obzory - pak o tom samozřejmě není sporu. To je skutečně to naprosto nejdůležitější.

Ale tady se jednalo daleko spíše o to, jakým směrem má být orientována výuka jako taková; tedy k čemu má směřovat, k čemu má žáky/studenty dovést, co má být "výstupním produktem" celého edukačního procesu.

Pan Profant zmínil, že "v masových demokraciích provozujeme vzdělání jako podmínku udržitelnosti občanství".

V každém případě z toho vyplývá: "zájem" tu má nejenom žák, ale i samotná společnost.

Pak ovšem není možno se vyhnout otázce, o jaký typ společnosti se konkrétně jedná. Neboť každá společnost zcela přirozeně inklinuje k tomu, svou mládež vychovávat k obrazu svému.

"Masová demokracie" - to je bezpochyby jeden aspekt. Je to právě ta záležitost (obecně sdíleného) občanství.

Jenže tento způsob demokracie ve kterém je nám v současné době žít, to je zároveň (přinejmenším) stejně tak demokracie partikularistická. Založená nikoli na jednotě, nýbrž na konkurenci, na střetu, na boji. Takže by bylo nutno se napřed dohodnout, který aspekt tu (ve výchově) má převážit: zda ta masovost (kolektivnost, přinejmenším v tendenci jednota) - anebo ta partikulárnost. Zda hledání harmonie, anebo ale zásada sporu.

Za druhé: my tu máme nejen tu demokracii (ať masovou či partikularistickou), nýbrž zároveň tu máme určitý typus civilizace, který je v prvé řadě charakterizován naprostou fixací na neustálou maximalizaci produkce všeho druhu (a tedy i na maximalizaci zisku, ovšem). Takovýto stav ovšem nevyhnutelně plodí právě onen (plochý) utilitarismus, o kterém zde byla řeč. Utilitarismus, který je opakem humanismu, univerzálního vzdělání humanistického.

Co je tady tedy tím "zájem žáka"? (A stejně tak i "zájmem společnosti"?) Je tímto zájmem vytvoření člověka, který pokud možno úspěšně vstoupí do uvedeného typu společnosti, to jest bude v souladu s ní produkovat stále více a více předmětů, služeb a zboží? A který se naučí chodit v té podivné masově-partikularistické demokracii, aby i na tomto poli pro sebe dosáhl co největšího efektu?

Anebo má být zájmem výchovy přesně naopak někdo, kdo se dokáže vymknout těmto utilitaristickým tlakům většinové společnosti, kdo se s nimi dostane do osobního i mravního rozporu, a kdo se tedy stane v jistém smyslu "disidentem"?

Takže tohle jsou všechno otázky, které se vynoří (respektive by se vynořit měly) vždy tam, když začneme uvažovat o zájmech žáka, zájmech společnosti, a o smyslu výuky a vzdělání.

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

Čtvrtek, 20.Června 2019, 10:47:36

Na poznávání je zajímavé,, že je individuální, ale může se uskutečňovat jen pomocí jazyka, který je od přirozenosti kolektivní. Individuální jazyk je sice také možný, ale představa soužití lidí, z nichž každý mluví svým odlišným jazykem, je těžko představitelná. Mimochodem, když už je řeč o tom, k čemu je člověk naprogramován, tak tady se dá říct, že k velmi různým věcem. Mimo jiné také proto, aby žil ve společenství, které mu nebude cizí.

Martin Profant - Praha 7

Jiřímu Karenovi Čtvrtek, 20.Června 2019, 11:48:3

Je sice hezké, že umíte argumentovat ad absurdum, jen je to nepřípadné.
Vyjmenovaní autoři nebyli vzdělání náhodou vedle toho, že na nich byl vynucován tvrdý řád pomocí fyzického násilí a trestů. Že se jaksi ze vzduchu naučili perfektně několik jazyků, styl, prozodií, formy argumentace, zatímco jim v tom bránily dlouhé hodiny zbytného rutinního studia -- jistě, třeba si to lze představit, ale to kapavku, ke které jste přišel náhodou na záchodě taky.

Zatímco pokud přespáváte na železníčních kolejích (není to poněkuď nepohodlné? ale když Vás to baví), pak to, zda se ráno probudíte v celku či naporcován je jen záležitost náhody.

A co neurovědy týče: Ano, definuje obecné podmínky. Nicméně to, že biologie definuje látkovou výměnu jako obecnou podmínku života Vám nijak nepomůže, abyste se naučil lépe vařit guláš nebo používat kleště na kraba (ačkoli by ani jedno nedávalo smysl bez oné podmínky látkové výměny).

Opakují: Rákoska a ubíjející disciplinování považuji za něco, o čem nemá v souvislosti s dnešním vzděláváním vůbec být řeč. Ale důvody jsou morální, nikoli teoretické.

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

"Bič je k ničemu, základem je bezpečné a akceptující klima" Čtvrtek, 20.Června 2019, 12:02:33

Ano, učitel musí žáka akceptovat; když žák cítí ze strany učitele nepřátelský postoj, učení ho nebaví a ztrácí pro něho smysl.

Je to především otázka vztahu, nikoliv primárně otázka výukové metody. Můžete učit jakoukoliv metodou, když však mezi žákem a učitelem bude panovat nepřátelství, učitelův (vyučovací) předmět bude pro žáka neoblíbený a bude v něm dosahovat špatných výsledků. "Aktivita žáka" se pak přesune z "učení" na "zpracování problémového vztahu". Výuková metoda je v tom případě irelevantní.

Ivo Horák - Praha 3

Odpověď, Čtvrtek, 20.Června 2019, 21:57:30

pane Karene, na Vaší poněkud řečnickou otázku: určitě ano. Mimochodem, ve škole to pro mě nebylo až "tak hezké" a ani dnes na výuku nevzpomínám zrovna s pohnutím. Co se týče zveřejňování vzpomínek, jsem spíš zdrženlivý, nicméně vím, že někdy mohou být značně sdělné.

Jak také reagovat na větu jako: ..."když sežereš tato fakta a vyvrhneš na test, dostaneš úplatek dobré známky". Nebo podobně: "vyštěkni, co jsem ti řekl, jinak pět!"?

Jedním z kratičkých konstatování, založeném na vlastní vzpomínce, jsem doložil, že Vaše vyjádření "Špatná známka, je špatnou známkou učitele, protože zadal žákovi úkol nad jeho schopnosti" zdaleka nemusí být pravdivé. Vy jste se ovšem s mými argumenty "nepopasoval".

Mohl bych Vás trochu poškádlit a o roli známek pokračovat vzpomínkou, že jediným předmětem, v němž „u nás“ na gymnáziu nikdo špatné známky nedostával, byla latina. Možná toho někteří celkem brzy na „medině“ i zalitovali. (Také mně by se lepší porozumění jazyku Ciceronově docela „šiklo“.)

Na závěr Vám, pane Karene, odpovím ještě na jednu Vaši otázku. Ptal jste se (možná opět poněkud řečnicky), k čemu bude žákům znalost jmen přemylovských knížat, či druhů členovců. Snad nejstručnější bude reagovat protiotázkou: Proč se mají školáci učit to nebo ono cizí „slovíčko“? No přece proto, aby mohli mluvit pokud možno volně příslušným (pro nás relevantním) jazykem. A nejinak je tomu s těmi historickými reáliemi. Jak by mohl člověk svobodně a bez nechuti vyprávět cokoli o historii či kultuře, kdyby se musel vyhýbat konkrétům „jako čert kříži“?

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Učit se slovíčka - jak? Pátek, 21.Června 2019, 10:13:28

Pane Horáku, ohledně toho posledního se protentokrát musím postavit na stranu pana Karena.

Zdá se, že tu pořád ještě přetrvává určité nepochopení. Pan Karen opakovaně potvrdil, že nemá naprosto nic proti naučení se (nutným) faktům; pokud jsou smysluplně zabudována ve výuce danému předmětu. Nemá tedy opravdu smyslu mu předhazovat, že by snad popíral nutnost učit se slovíčkům.

Ale zůstaňme zrovna u těch slovíček; je to - pro svou názornost - dobrý příklad.

On je totiž zcela zásadní rozdíl mezi tím, když učitel v hodině žákům předloží (či předhodí?...) seznam slovíček cizí řeči, a uloží jim: "Naučte se to nazpaměť do příští hodiny, bude se zkoušet!!" - a mezi tím, když učitel v žácích dokáže svým aktivním a vstřícným způsobem u svých žáků probudit jejich vlastní z á j e m o danou řeč (a o kulturu spojenou s danou řečí). A když jim tu nutnost naučit se slova té cizí řeči zpřístupní třeba tímto způsobem: "Příště si budeme povídat o francouzském sportu; tak se naučte slovíčka z této oblasti, ať mi můžete povědět něco třeba o francouzských fotbalistech, anebo o módách jejich přítelkyň! A přespříště bude zase řeč o francouzské kuchyni, tak počítejte s tím že budete potřebovat slovní zásobu na tohle téma!"

Jaroslav Hutka si ve svém holanském exilu trpce stěžoval na to, jak nesmyslným způsobem je (emigranty) učili místní řeči tamější učitelé: že je třeba nechali učit se nazpaměť slovíčka z oblasti medicíny. Takže on sice třeba věděl, jak se holandsky řekne "gynekologický stůl", ale ne jakým způsobem se může pobavit s holandským děvčetem.

Pro jistotu ještě jednou: panu Karenovi se opravdu nejedná o to, aby žáci neznali fakta. Jemu se jedná výhradně o to, aby nebyla vyučována m r t v á fakta. Fakta pro fakta, fakta bez pochopení souvislosti, fakta beze smyslu. Opravdu nevím, co by mu v tomto ohledu bylo možno rozumně vytýkat.

To jediné v čem je - snad - možno mít určité pochybnosti, je to, zda panem Karenem doporučovaný způsob výuky bude zcela bezproblémový v jedné speciální oblasti: totiž ve výuce společenským vědám. Tedy konkrétně výuce dějepisu. Tady totiž nepostačí ten základní moment - vzbudit zájem žáků - nýbrž tady se nevyhnutelně staví otázka, k čemu konkrétně bude tento zájem směřovat, respektive k čemu bude (učitelem, respektive celou společností) nasměrováván.

Jiří Karen - Opava

Neděle, 23.Června 2019, 08:29:23

1) učení se izolovaným seznamům slovíček nazpaměť je taktéž pedogogická zoufalost, která je absolutně k ničemu, což vám potvrdí každý dobrý učitel jazyků (a jakýkoliv (neuro)lingvista?) a jazyková úroveň takto často učených Čechů. V zásadě je to dobrý příklad onoho nefunkčního schématu "kumulování faktů = dovednost". Procesy učení jsou založeny na jiných principech.

Zmíním tu experiment, kdy byli žáci klasicky naučeni newtonovským fyzikálním zákonům, měli jedničky, všechny testy a příklady brilantně spočítané, stříhali a štěkali vzorce a definice, ale když jim byly jinak položeny otázky, zjistilo se, že si vlastně stále chybně (zcela bez ohledu na precizně nabiflované) představují, že se realita vlastně řídí "aristotelovskou mechanikou". prostě svět chybně vnímali "selským rozumem". A takových pokusů bylo více.

2) stres je čistokrevným antagonistou učení. Objektivní fakt. Prozódie nám v tomto případě nepomůže.

3) příklad s alkoholiky je dobrý. Každý psycholog totiž potvrdí, že aby alkoholik přestal pít, musí nejprve SÁM chtít, tedy musí mít vnitřní motivaci. Stejně tak je tomu s žáky a učením. Co můžeme jako společnost udělat, je vytvořit vhodné podmínky, abychom umožnili přirozený pozitivní rozvoj lidské osobnosti (např. sociální bydlení proti alkoholismu bezdomovců, anebo respektující klima a zájem vzbuzující zábavné badatelské aktivity ve školství)

Jiří Karen - Opava

Známkování Neděle, 23.Června 2019, 08:40:28

Známkování by vlastně vůbec primárně motivovat nemělo. Pokud se někdo učí pro vnější motivaci, za úplatek známky, nenavrátně to podle mého názoru poškozuje vztah žáka k poznávání světa obecně. "Aha, ono je to tak k ničemu, že mě k tomu musí učitel motivovat trestem/odměnou známky, protože jinak by se tím žádný člověk přirozeně nezabýval. Takže vzdělání a poznávání je ve své podstatě nepříjemná a neužitečná věc, kterou se musíte nějak povrchně naučit, abyste prošli dál."

Jiří Karen - Opava

Josefu Poláčkovi Neděle, 23.Června 2019, 08:55:52

Já se domnívám, že ta lidská tendence "přebírat naučené fráze a nepřemýšlet" je spíše naučená než člověku vlastní. A může za to podle mě do velké míry současný školský systém. Dítě je přirozeně zvídavé a fascinované. Tradiční škola to z něj velice rychle "vymlátí".

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Kdo nás učí fráze? Neděle, 23.Června 2019, 13:42:51

To je vlastně opravdu docela zajímavá otázka, pane Karene.

Ano, jistě - ty děti mají (ještě) obrovské množství energie, jsou zvídavé a zvědavé, mají touhu po prožitku.

Ale jinak je tomu s dospělým člověkem: ten už svými energiemi šetří, ten už si velice rád nachází snadnější cestičky jak proplout životem. A zrovna fráze - to je jedna z takovýchto pohodlných cestiček, je možno promluvit spoustu slov i vět, budit dojem velké kompetence, a přitom si nemuset mozek zatěžovat nějakým opravdu náročným přemýšlením.

Zdá se, že tady opravdu existuje dost zásadní rozdíl, ne-li přímo přelom mezi věkem dětským a věkem dospělým. A je to vlastně nakonec přesně to samé, jako když jsem se vymezil proti Aristotelově tvrzení, že člověk "od přírody směřuje k poznání" mou vlastní antitézí, že ve skutečnosti člověk hledí obvykle v prvé řadě na to, aby poznávat nemusel. Aby se mohl zastavit u poznání pouze dílčího, pouze takového které mu poskytne uspokojivý pocit z vlastní dokonalosti, ale přitom ho nenutí k žádným skutečně náročným intelektuálním výkonům.

Takže ty fráze... Asi se nám nějak nepozorovaně začínají samy vkrádat do našeho života. Tam kde se začne vytrácet ta přirozená dětská spontaneita, ta nespoutaná a čerstvá energie, tam si začínáme vypomáhat berličkami frází. Anebo berličkami ideologií. Což nakonec v praxi vyjde víceméně nastejno; sice ne každá fráze je důsledkem ideologie, ale prakticky každá ideologie dříve či později končí u frází.

Co tedy s tím? Tu svěží dětskou energii si asi sotva dokážeme uchovat i do věku dospělosti. Pak zbývá jen jedno: tu dětskou energii nahradit pocitem vlastní odpovědnosti. Odpovědnosti dospělého člověka, který ví o nebezpečí sklouznutí k pohodlným frázím, a ke všem těm pohodlným berličkám všeho druhu. A který je schopen těmto svodům vzdorovat, a zůstat na cestě hledání pravého jádra věcí.

Pro vložení příspěvku musíte být zaregistrováni a přihlášeni.