Dějepis jako kladení otázek, nikoliv memorování odpovědí

Je způsob, kterým se dějepis učil v 19. století, tím nejlepším pro dnešní děti, nebo je třeba hledat jinou podobu výuky?

V souvislosti s probíhající revizí závazného školního kurikula se znovu stává aktuální otázka po smyslu vzdělávání pro 21. století jakožto století plného nebezpečí i potenciálu vyzývajícího současnou podobu přetrvávání lidské civilizace na Zemi. Technologický sprint, vzestup sociálních médií, klimatická katastrofa, tekutá digitalita, to vše jsou fenomény, kterým musí úvahy o vzdělávání čelit.

Nutí nás mimo jiné k přemýšlení o podobách takové výuky o dějinách, která by dokázala vybavit mladé lidi myšlenkovými nástroji pro orientaci v chaotické současnosti a nejisté budoucnosti. Nakolik může české kurikulum na tyto změny reagovat? A z jakých východisek by měla čerpat koncepce dějepisného vzdělávání? Proč se vlastně učit o dějinách?

Biflovat se, anebo učit přemýšlet?
V současnosti probíhají práce na vládní Strategii vzdělávání do roku 2030+, přičemž centrálním pojmem vzdělávání pro budoucnost se, v souladu se současnou filozofií kurikula a světovými trendy, s největší pravděpodobností stane tzv. kompetence, tedy určitý model dovedností a schopností, který klade důraz na využití znalosti v souladu s nejnovějšími jednoznačnými neurovědními a psychologickými poznatky o fungování lidského mozku a mechanismů lidského učení.

Takový model však nepřekvapivě naráží na tradiční formu vzdělávání, která je založena na více než sedmdesát let překonaných iluzích předávací či transmisivní výuky. Ta vidí lidskou mysl jako prázdný flashdisk, na který musí být zkopírována vědecky utříděna data a pečlivě uložena v učitelem zkonstruovaném hierarchickém systému.

Takovýto flashdisk, dostatečně naplněný, se pak, podle těchto představ, automaticky změní ve vzdělaného člověka, jakmile „kapacita uložených dat“ překročí určitou hranici. Podle množství dat lze lehce lidi třídit na více vzdělané a méně vzdělané, nejlépe skrze testy zkoumající momentální paměťovou kapacitu. V praxi dějepisného vyučování je tato překonaná koncepce nejčastěji realizována skrze frontální výuku (výklad), diktování do sešitu a následné zkoušení nadiktovaného.

Taková výuka ostentativně ignoruje zadání současného Rámcového vzdělávacího programu (kurikula), které definuje dějepis takto: „Žáci jsou vedeni k poznání, že historie není jen uzavřenou minulostí ani shlukem faktů a definitivních závěrů, ale je kladením otázek, jimiž se současnost prostřednictvím minulosti ptá po svém vlastním charakteru a své možné budoucnosti“. Je to podobné, jako když kurikulum vyžaduje rozvoj čtenářské gramotnosti, ale učitel redukuje výuku literatury na seznam děl a autorů.

Panovnicix Proč si myslíme, že naše děti budou v divoké budoucnosti potřebovat „vyjmenovat Přemyslovce“? Repro DR

Odborná pedagogická a didaktická literatura se výzkumem negativních důsledků „předávací“ výuky zabývá už přes čtyřicet let a za tu dobu dokázala zformulovat přesvědčivou argumentaci dokládající, že tento způsob výuky má řadu zhoubných a devastujících dopadů. Co se týká historického vzdělávání, můžeme mezi ně zařadit například neznalost historických faktů, demotivaci, frustraci, apatii, ahistorickou představu o společnosti, nihilistický relativismus (každý názor může být pravda), naivní objektivismus (učebnice zrcadlí pravdu o minulosti), politickou indoktrinaci a ideologický identitární fanatismus.

Mezi nejnebezpečnější hrozby patří podle mě nenávratná lobotomizace historického vědomí, kvůli níž si mladý člověk utvoří zcela zvrácenou představu o minulosti. Dějiny? Minulost? Historie? Aha, to je ten seznam divných slov, jmen, letopočtů a údajů cizích mrtvých lidí, které se musíte namemorovat, abyste je vrhli na test a následně zapomněli. To nenávratně mrzačí historické vědomí, jehož základem je rozvoj specifických myšlenkových operací, které umožňují poučenou interpretaci minulosti ve vztahu k aktuálním potřebám současnosti.

Nejdůležitější aspekt historie – přemýšlení o dějinách jako o otevřeném prostoru neustálého zkoumání a bádání – je tak zlomen v mechanickém strojku papouškování slov.

Badatelská výuka a schopnost historicky myslet
Didaktika dějepisu, v kooperaci s revolucí v kognitivních psychologických vědách, reagující na transformaci společnosti a proměnu paradigmatu společenských věd již od 70. let, nabízí alternativní způsoby výuky s tím, že nejnovější argumentační munici dodala mohutná převratná zjištění o lidském mozku posledních patnácti let.

Namísto pojetí žáka coby pasivního flashdisku, jehož hlavním úkolem je umožnit učiteli CTRL + V, se nabízí žák coby aktivní participant na procesu výuky, který se vlastní kognitivní činností zmocňuje uvažování o dějinách a kultivuje tak kompetence takzvaného historického myšlení. Namísto paměťové reprodukce něčí představy, které dějiny se musí odříkat, se cílem výuky stal rozvoj historické gramotnosti.

V praxi pak žáci v hodinách aktivně bádají a přemýšlejí. Mají k dispozici různé zdroje (fotografie, plakát, text, filmová ukázka), s nimiž pracují pomocí otázek. Na základě různých indicií školních historických pramenů, skrze poučenou kritickou práci se zdrojem vytvářejí interpretace, čímž vlastně simulují proces, kterým se lidé o dějinách něco dozvídají. Podle některých psychologů je právě dějepis ojedinělý tím, že nabízí člověku unikátní nástroj přemýšlení, který je přímým protikladem naivního selského rozumu – poučené historické myšlení.

Někteří oponenti, neorientující se v kompetenčních modelech současné didaktiky, namítají, že „bez faktů to nejde. Kompetenční model samozřejmě zahrnuje faktografii a znalost. Nicméně znalost je v moderní didaktice považována primárně za prostředek rozvoje dovednosti či kompetence. Znalost tak není samoúčelem, jehož domnělou automatickou paměťovou kumulací se má podle některých konzervativců nějak (jak?) budovat vzdělanost. Prostředek a účel jsou dvě rozdílné věci.

Návrh úpravy kurikula
Můžeme tedy upravit kurikulum a jednou provždy tak spravit nevhodnou výuku dějepisu u nás? Tak jednoduché to rozhodně nebude. Hlavní překážka spočívá v hluboké nedůvěře učitelů vůči státnímu kurikulu, které v některých případech přechází až v odpor, rezistenci a totální ignoranci. V řadě škol se prostě učí podle osnov z roku 1996, protože novátorská kurikula učitelská veřejnost neakceptovala a tradiční učebnice koncipované jako „vyluštěná křížovka k naučení“ jsou s moderními kompetenčními modely, postupně zaváděnými od nultých let, v prudkém rozporu.

Přestože podoba kurikula má minimální vliv na reálnou praxi ve škole, má podle mého názoru cenu pokusit se v tomto závazném vzdělávacím dokumentu zakotvit určitá východiska, která by mohla pomoci případným inovativním učitelům anebo by mohla směřovat tvůrce učebnic. Jak tedy zapracovat moderní kompetenční model do českého dějepisného kurikula?

Při promýšlení kompetenčních modelů je třeba zvážit i určité kritické výhrady, které se při bližším zkoumání mohou objevit. Moderní kompetenční model vychází z představy, že člověk vybaven historickými dovednostmi nepotřebuje znalost „specifického konkrétního historického faktu“.

Jako přesvědčivý hypotetický příklad působí představa japonského profesora historie, u kterého můžeme předpokládat vysokou úroveň kompetencí historického myšlení, přestože nebude znát podrobnou faktografii jednotlivých národních kánonů evropských států. Pokud bychom měřili japonského profesora s českým maturantem pomocí tradičních testů (například jak je definuje Katalog požadavků pro maturitní zkoušku), paradoxně by nám pravděpodobně vyšlo, že maturant schopný nereflektovaně a mechanicky reprodukovat určitou faktografii českých dějin z učebnice by měl lepší výsledky než japonský profesor. Znamená to, že japonský profesor je „v dějepise horší“ než náhodný krátkodobě namemorovaný maturant?

Zastánci kompetencí v tom vidí přínos a přesvědčivě argumentují, že člověk vybavenými dovednostmi historického myšlení dokáže lépe čelit dynamicky se měnící historické situaci, historické kultuře a historickému významu. Kompetence proto nesmí být podmíněna konkrétním specifickým faktem. Když někdo dokáže historicky myslet, poradí si kdekoliv, kdykoliv, fakta si dohledá a kriticky zohlední. Proč si myslíme, že naše děti budou nutně potřebovat za dvacet let v divoké budoucnosti „vyjmenovat Přemyslovce“?

Přestože je argumentace podložena řadou dobře dokladovaných výzkumů, nelze se zřejmě vyhnout dimenzi určitého kulturního dědictví, které je s dějepisem tradičně spojeno a realizováno formou určitého „kánonu českých dějin“. Kánon dějin jako seznam událostí, jmen a ustálených interpretací k naučení je v současnosti podrobován drtivé kritice didaktiků, nicméně existují hlasy (hlavně v Nizozemí), které navrhují propojení kompetencí historického myšlení s tradičním pojetím „kulturně historického dědictví“.

Ukazují, že není nutno stavět konflikt jako „dědictví faktografického kánonu“ versus „kompetence historického myšlení“, ale že je možné obě sféry produktivně propojit. Jak by to mohlo vypadat?

V českém kurikulu je dějepisné učivo formulováno staticky a velice obecně – Římská říše, husitství, Velká Morava. Už takovéto zadání napovídá způsob výuky, kdy učitel napíše na tabuli ke každému „tématu“ několik odrážek, které si žáci přepíšou do sešitu. Pokud bychom však tyto uzlové body přeformulovali a učivo transformovali pomocí historických otázek, jako to vyžaduje formulace v kurikulu, hned by se otevřel potenciál, kdy by tradiční kanonická fakta byla zapracována do moderního kompetenčního modelu. Vešla by se tam faktografie i dovednost historického myšlení.

Mohlo by to vypadat třeba následovně.

Historická otázka: Odkud víme, jaký byl osud Jana Husa?
Kompetence: Výpověď pramenů: Jak víme, co víme o minulosti?
Dimenze kompetence: Historie je interpretací založenou na dedukcích z primárních pramenů, ať už jsou jimi dobové zprávy, nebo další stopy, hmotné pozůstatky či záznamy
Očekávaný výstup: Žáci porovnají několik historických pramenů týkajících se husitství a posoudí jejich výpovědní hodnotu.


Další historické otázky týkající se uzlových bodů historie by mohly znít: Byla Velká Morava předchůdcem České republiky? Proč se rozpadla Římská říše? Byli příslušníci tzv. šedé zóny za normalizace zbabělci a disidenti hrdinové? Bratři Mašínové – vrazi, anebo hrdinové? Opravdu v roce 1989 zvítězila pravda a láska nad lží a nenávistí?

Učivo zformulované coby otevřené historické otázky bez jednoznačné správné odpovědi by čistě teoreticky vylučovalo výuku dějepisu jako předání ustálených interpretací do paměti a podtrhlo by pak kladení otázek jako centrální rovinu dějepisného vzdělávání a moderní badatelskou výuku pomocí pestré palety zdrojů jako ideální východisko.

Je zřejmé, že úprava kurikula by byla jenom prvním krokem, který by musel být následován zapojením učitelů a jejich dalším vzděláváním, metodickou podporou, úpravou testování a maturitní zkoušky a řadou další promyšlených koncepčních kroků, které by nasměrovaly výuku o dějinách z pedagogické prehistorie do digitální budoucnosti.

Odvážíme se? Anebo budeme věřit, že učit děti tak, jako se učilo v 19. století, je ta nejlepší příprava na budoucnost?

A co si myslíte vy? Diskuse (58 příspěvků)

Pro vložení příspěvku musíte být zaregistrováni a přihlášeni.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Dějiny jako otázka Pátek, 7.Června 2019, 14:54:35

Ta první otázka je ovšem dosti nešťastně formulovaná: jaký byl osud Jana Husa víme víceméně všichni, a pátrat ještě nějak po zdrojích tohoto notoricky známého faktu by se asi jevilo značnou banalitou. Více smysluplnou - a hlavně více inspirující - by se mohla jevit otázka například typu: "Byl Hus heretik?"

Čili v tom samém smyslu problematizování daného tématu, v jakém byly stavěny i otázky následující.

Pokud by ovšem podle navrhovaného modu měl být transformován celý český dějepis (tj. jeho výuka), pak by tento musel být vlastně kompletně převeden z formy pozitivní výpovědi ("stalo se to a to, bylo to tak a tak") do formy otázek.

Principiálně nic proti tomu; každé pravé poznání počíná nutně kladením otázek. Ale za prvé by takováto změna byl opravdu přímo revoluční počin, o kterém je nutno mít značné pochybnosti, že k němu současný školní systém bude ochoten respektive schopen. A za druhé, přece jenom se tu ozývá určitá pochybnost, jestli by v takovémto případě (dějiny jako soubor otázek) bylo možno vybudovat nějaký ucelený, kontinuální koncept (národních) dějin.

Zřejmě by opravdu optimálním byl nějaký model hybridní. Bylo by zapotřebí vědět něco více o tom, jak konkrétně to mysleli/myslí v tom Holandsku.

Pavel Kolařík - informatik, Mnichov

Doplňující otázka Pátek, 7.Června 2019, 15:03:52

"Historická otázka: Odkud víme, jaký byl osud Jana Husa?"

Jakého Jana Husa?

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

"... žák coby aktivní participant na procesu výuky, který se vlastní kognitivní činností zmocňuje uvažování..."  Pátek, 7.Června 2019, 16:02:55

Nám taky dějepisářka vždycky říkala: "Neseďte tu jak pecky, buďte trochu aktivní participanti na procesu výuky! Zmocňujte se vlastní(!), Peterka, v l a s t n í(!) kognitivní činností se zmocňujte uvažování o dějinách! Ne že tu, Peterko, budete papouškovat, co tu při hodině zaslechnete. Vy si, Peterka, musíte zkultivovat kompetence takzvaného historického myšlení, abyste byl historicky gramotnej. Dneska to máte za pět."

Jindřich Kalous - důchodce

Josefu Poláčkovi Pátek, 7.Června 2019, 16:11:20

"...přece jenom se tu ozývá určitá pochybnost, jestli by v takovémto případě (dějiny jako soubor otázek) bylo možno vybudovat nějaký ucelený, kontinuální koncept (národních) dějin."

Jak píše Jiří Karen: K čemu takový "koncept" bude mým dětem a vnoučatům v nadcházejících divokých desetiletích, jestli/až dosáhnou středního nebo dokonce mého dnešního věku?

Zatím zřejmě díky aktivnímu odporu starší a střední generace kantorů platí (nebo to tak aspoň zvonku naozaj vyzerá), že se ve školách v dějepise stále ještě většinou "jede" podle "konceptu" vybudovaného "na ose" Palacký - Jirásek & Masaryk - Nejedlý...

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

"Historie je interpretací založenou na dedukcích z primárních pramenů" Pátek, 7.Června 2019, 16:30:28

Obávám se, že "žáci se nemohou vlastní kognitivní činností zmocnit uvažování o dějinách", pokud žijí v prostředí, kde převládá tvrdý požadavek, aby současnost byla interpretována podle jednoho jediného ideologického kopyta.

Ivo Horák - Praha 3

Pátek, 7.Června 2019, 18:33:42

První věta článku pana Karena by ve svém časovém údaji mohla obsahovat stejně dobře 20. století jako století 21. Také pod obrázkem uvedené bylo jako mínění zcela dobře možné v roce 1919.

Otázka by tedy asi měla znít pouze: Proč se děti ve školách ČR mají učit "vyjmenovat Přemyslovce"? A odpověď? Celkem ze stejného důvodu jako by se měly naučit správně označit na slepé mapě republiky města, řeky či hory, jako by měly rozeznat na obrázku bobra a vydru nebo třeba přiřadit správná příjmení ke jménům českých spisovatelů.

Aby to bylo jasné, totéž by se děti měly učit také o Evropě i světě, avšak méně a méně podrobně. Vůbec nejzevrubnější znalosti by si ovšem měli žáci ze školy "odnést" o svém kraji (tedy o kraji, kde chodí do školy).

Řekl bych nakonec, že ani o Přemyslovce (ani Piastovce, Kapetovce či dynastii Ming) nejde. Otázky by měly být asi položeny tyto. Zaprvé: Mají se lidé učit ne právě užitečným faktům? A zadruhé: Kdy se jim mají nejspíše naučit? Na první otázku bych odpověděl: Ano, praktické, ba oportunní znalosti by neměly mít výsadní postavení. Na druhou pak: Lépe dřív, nežli pozdě, tj. skoro jako nikdy.

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

Řekl bych, že ty dětské schopnosti se vyvíjejí s věkem (to je samozřejmě banální poznatek) Pátek, 7.Června 2019, 19:40:23

a schopnost naučit se něco nazpaměť je zde dřív než schopnost promýšlet daná historická fakta ve složitém historicko-filozofickém kontextu, nebo v kontextu lidských vztahů a motivací, kterým prostě člověk do určitého věku ne zcela rozumí. Pokud ale ve mně nějaká fakta ze školní výuky dějepisu zůstala, v pozdějším věku si je do toho složitějšího kontextu mohu zasadit. Z dvanáctiletého školáka historika prostě žádnou změnou způsobu výuky dějepisu neuděláte. A pokud přitom budete používat ta učená slova jako v tomto článku, nanejvýš ho otrávíte.

Martin Pleva - pedagog, Brno

P. Karene, Sobota, 8.Června 2019, 00:21:44

jsem rád, že se pomalu posouváte ke kompromisu a berete faktografii na milost.

I když na druhé straně ty otázky - to je teda dost síla. Škola nemůže být diskusním politickým klubem, nezlobte se, to fakt ne. A co byste proboha zkoušel?

Jiří Karen - Opava

Odpovědi Sobota, 8.Června 2019, 10:27:58

- je dokázáno, že historického myšlení jsou schopny i děti v mladším školním věku. Ten výzkum v VB dokázal, že mladší děti, vedené k historické gramotnosti, mají daleko vyšší dovednosti, než klasicky učení středoškoláci. Takže to není tak, že na "základce by měli jenom memorovat, protože jsou ještě příliš hloupé". Naopak, pokud zabijete v útlém věku vztah k dějepisu tím, že ho zredukujete na papouškování, těžko motivujete později k myšlení. Dějepis je jednou provždy v myslích žáků zdeformován.

- co se týká faktů, tam kompeteční model většinou požaduje faktografickou znalost. Ale nikoliv jmen, událostí a interpretací, ale např. metodologie (např. kolik otázek musím položit zdroji, než z něj začnu vytvářet interpretaci)

- a co zkoušet, když ne "kdo, kdy, kde, co"? Holt ony kompetecne historického myšlení. Dá se to normálně testovat a hodnotit klidně abcd. Samozřejmě, že je to daleko náročnější než známkovat "Kolikátý to byl Karel?! - Ne. Pět!"

Jiří Karen - Opava

Fakta Sobota, 8.Června 2019, 10:35:16

Ta historická fakta se pak používají tak, že s nimi žák pracuje v hodině. On je potřebuje, aby splnil problémový úkol a odpověděl na onu otázku. Ale primárním cílem není, aby za čtyřicet let dokázal po probuzení "ona fakta vyštěknout". Na druhou stranu se zvyšuje pravděpodobnost, že třeba něco málo zaštěkne, protože s těmi fakty kdysi aktivně myšlenkově pracoval, což prokazatelně zvyšuje paměťovou fixaci. Nicméně ono štěkání není hlavní cíl, spíš pozitivní vedlejší efekt.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Sobota, 8.Června 2019, 12:12:58

Pan Kalous: nejde o to vyučovat na ose "Palacký - Jirásek", nýbrž alespoň na ose Velká Morava - Přemyslovci - Lucemburkové - Habsburkové.

Zkrátka, aby při vší fixaci na otázky "Proč?" si pak žáci nepletli Přemyslovce s Lucemburky.

Čímž naprosto nechci nijak zpochybňovat tu samotnou prioritu oněch otázek po příčinách těch či oněch historických událostí a procesů, a hlavně po jejich smyslu. Jenom se tu - opět - kloním k názoru, že pro reálnou školní výuku by se optimálním mohl jevit nějaký model hybridní, zahrnující obě stránky věci.

Jindřich Kalous - důchodce

Josefu Poláčkovi Sobota, 8.Června 2019, 22:58:40

Asi jste mě úplně přesně nepochopil. Tou "osou" byl míněn jediný přijatelný/povolený koncept dějin od Velké Moravy až do r. 1945. Na základní školu jsme zřejmě chodili v ČSSR zhruba ve stejné době, takže Vám jistě nemusím vysvětlovat, co bylo jeho obsahem.

Jiří Karen - Opava

Osy dějin Neděle, 9.Června 2019, 09:19:33

Zajimavá je i otázka, jakou vlastně "osu dějin" považujeme za "správnou a nutnou", kterou by si děti měly zapamatovat. Současní padesátníci například, tedy ti, kteří se považují za erudované, si myslí, že ví, co budou mladí za třicet let potřebovat. Ale je tomu tak? Opravdu to bude národní osa s Lucemburky? Proč ne třeba světová historie? A nebude náhodou za 30 let relevantnější třeba taková osa "průmyslová revoluce-boom fosilních paliv-vědomí skleníkového efektu-ignorace kvůli zisku/omezenosti/systému- klimatická katastrofa?

Je nesmírně obtížné pokoušet se v dnešní době formulovat závazné "dějiny k naučení". Já se navíc obávám, že "naučit se dějiny" je pravděpodobně nonsens.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Osy dějin Neděle, 9.Června 2019, 12:20:9

Napsal jsem ty "osy" záměrně v plurálu. Samozřejmě: touto "osou" bude v prvé řadě to, co my za ni prohlásíme. Je to víceméně stejné jako v (biologické) evoluci: ty cesty evoluce (a vzniku biodiverzity) jsou tak extrémně složité, že dodnes neexistuje ani zcela jednoznačný konsens o tom, co je to živočišný druh, natož pak o tom, jak k jejich vzniku dochází. A co je tedy základní vývojovou linií evoluce.

V tomto kontextu je možno se (jak pro evoluci tak pro lidské dějiny) rozhodnout vlastně pro jednu ze tří možností:

- buďto rezignovat na jakoukoli privilegovanou systematiku; věci (organismy, dějinné události) nechat prostě dít tak, jak se dějí, a tyto změny pouze registrovat. Je to celkem bezpečná cesta; ale její poznávací hodnota bude asi značně nízká

- nebo se znovu a znovu pokoušet odhalit "jednu jedinou" centrální vývojovou linii

- anebo se pokusit o syntézu, uznat (a pochopit) pluralitu faktorů, tedy pluralitu "dějinných os"; ale za touto pluralitou přece jenom hledat nějaký tomu všemu dění a hemžení společný moment.

Konkrétně: ano, my co jsme ještě měli možnost zakusit výuku dějinám za minulého režimu, víme jak tehdy dominovala snaha (téměř) celé dějiny vykládat jako dějiny třídních bojů.

Takovýto koncept je samozřejmě seriózní historiografií dnes už neudržitelný; a zřejmě byl už mezitím bezezbytku zavržen. A spolu s tím byla zřejmě zavržena jakákoli konceptuální historiografie vůbec (tedy vedená nějakou centrální ideou); a namísto toho se dějinné události zkoumají zřejmě už jenom "zevnitř", z jejich bezprostředního kontextu.

Centrální otázkou je, jestli tady ovšem s vaničkou nebylo vylito i dítě. Ústředním motivem celého Marxova konceptu dějin totiž konec konců nebyl ten "třídní boj", nýbrž - univerzální lidská emancipace. Lidská svoboda. To ovšem nikoli v tom obvyklém, plochém liberalistickém pojetí, jakožto nevázanost individua - nýbrž jako svoboda substanciální, svoboda obsažná, jakožto svoboda všestranně rozvinuté lidské bytosti.

Stejně tak i u Marxova předchůdce Hegela byly veškeré dějiny taktéž směřováním ke svobodě. Jediný rozdíl mezi nimi byl v tom, že u idealisty Hegela se jednalo primárně o svobodu ducha - zatímco u materialisty Marxe o svobodu člověka jakožto reálné sociální bytosti.

Ale bez ohledu na tyto rozdíly: společné je tady to, že dějiny nejsou jenom nesourodou změtí těch či oněch historických událostí, nýbrž že mají v každém případě jeden společný subjekt - totiž samotného člověka. A že tento člověk těmito svými dějinami neprochází pouze v čase; nýbrž že ten člověk se v průběhu těchto dějin mění. Mění se, vyvíjí se, a to sice odněkud někam. O tom "kam" se člověk vyvíjí, kam směřuje, je samozřejmě možno vést diskuse; ale ten koncept směřování ke svobodě nám tu dozajista dává dobrý základ, na němž je možno stavět.

Takže: těch potenciálních "os dějin" může být dozajista povícero. Ale opravdu není radno zapomínat, že za tím vším nakonec stojí sám člověk - a jeho směřování k němu samému, tedy k nalezení a k uskutečnění jeho vlastní humánní podstaty.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Obecné, jednotlivé a konkrétní Neděle, 9.Června 2019, 12:34:31

Já jsem ovšem tou "osou od Přemyslovců k Lucemburkům" měl na mysli něco poněkud jiného.

Vyjděme teď z předpokladu, že vlastním cílem historického zkoumání by mělo být nějaké podstatnější, hlubší, obecné poznání. Ne tedy jenom proč "král Karel s Buškem z Velhartic" spolu mnohou popíjeli číši; nýbrž právě to, jaké univerzální faktory stojí v pozadí jednání konkrétních dějinných subjektů (aniž by si to tito aktéři třeba vůbec sami uvědomovali). Jak vždy zdůrazňoval Hegel, pravé poznání je vždycky obecné, obecně platné.

Jenže - ten samý Hegel zdůrazňoval, že to "obecné poznání" nesmí zůstat v abstraktní rovině. Nýbrž že musí být dotaženo i k tomu bezprostředně jsoucímu, jednotlivému. Respektive s ním musí být integrálně propojeno.

Tady je nutno si ale něco připomenout z Hegelovy specifické terminologie. On rozlišoval tři základní roviny, tři základní pojmy: obecné, jednotlivé a konkrétní.

Vraťme se třeba k tomu Karlu IV. a Buškovi z Velhartic: jejich oslava vinného moku z hlediska Hegela naprosto nebyla záležitostí či událostí "konkrétní" - nýbrž pouze "jednotlivou"!

To "jednotlivé", to je pouze ryze empirický fenomén, to je holé "tady a teď", bez jakékoli možnosti hlubšího, obecnějšího poznání.

Zatímco to "obecné" poznání - jak řečeno když zůstane uzavřeno jenom v sobě samém, zůstane v rovině abstrakce. Má sice univerzální charakter; ale je bezobsažné, neživotné.

Pro Hegela "konkrétní" je až syntéza obojího: obecného a jednotlivého. A až teprve toto "konkrétní" poznání je poznáním skutečným, pravdivým.

Takže zpět k těm Přemyslovcům a Lucemburkům: jde o to abychom při hledání nějakých univerzálně platných "os dějin" nezapomínali na to, že to obecné poznání je možno dosáhnout jenom přes poznání těch reálných, empirických jednotlivin.

Jinak řečeno: nebudeme-li znát naše vlastní národní dějiny, a jejich reálnou (empirickou) kontinuitu, nebudeme ani schopni za nimi (a jejich prostřednictvím) dospět ani k poznání obecnému (respektive "konkrétnímu").

Takže bych si opětovně dovolil hlasovat pro "hybridní" přístup k dějinným událostem: hledat poznání obecné, univerzální; ale neztrácet přitom ze zřetele ten reálný vývoj (kontinuum, "osu") v rovině dějinně empirické.

Jiří Karen - Opava

Vachrlaté narativy Neděle, 9.Června 2019, 13:09:48

Proč "znát naše národní dějiny" znamená vyjmenovat středověké vládnoucí rody? A co to znanamená to "naše"? Kdo jsou pak ti DRUZÍ? Celý koncept "národa" a národních dějin je nesmírně problematický. Nehledě na to očividné identitární kování. Stejně tak jako představa dějin jako
pokrok či "cesta za svobodou". Všechny tyhle koncepce byly podrobeny naprosto likvidující přesvědčivé kritice. Cesta za svobodou k Osvětimi a klimatické katastrofě nedává moc smysl.

Až současná věda objeví nějaký Smysl či Vzorec dějin, který by šel "předat a naučit", klidně můžeme přemýšlet o tom, jak jek efektivně vysvětlit. Do té doby bych se přimlouval za to "neučit jedny správné dějiny", ale učit o dějinách přemýšlet a rozvíjet historické vědomí.

Jindřich Kalous - důchodce

"Národní" dějiny...? Neděle, 9.Června 2019, 16:04:10

O totálním zmatku v hlavě průměrného Čecha konce 20. a začátku 21. století svědčí fakt, že za největšího Čecha byl zvolen Karel IV.

:-D

Ivo Horák - Praha 3

Pondělí, 10.Června 2019, 00:36:10

Karel IV. zvítězil v soutěži-anketě o největšího Čecha ještě docela zaslouženě. Nejen v tom smyslu, že byl významným panovníkem Evropy 14. století, který dával přednost mírovým prostředkům a pozvedl České království. Také proto, že se v Čechách, konkrétně v Praze, narodil i zemřel, že jeho matkou byla členka první domácí vládnoucí dynastie, že uměl česky atd.

Většími perlami soutěže bylo umístění Marie Terezie (28. místo) a Rudolfa II. (64. místo). Je otázkou, zda nevalný výsledek Habsburků svědčí spíše o jejich nižším renomé u nás, nebo hlavně o rozšířeném mínění, že bychom si je neměli přivlastňovat.

Jak jsem si prošel pořadí, vygenerované hlasy diváků, tak musím říct, že to stojí za patent. Jediný příklad: 111. Viktor Kožený, 112. sv. Cyril (měli bychom si nárokovat Soluň), 113. Sámer Issa.

Pavel Krupička - Praha 5

Pondělí, 10.Června 2019, 07:05:23

Kája byl záporák. Když si potřeboval někoho naklonit nebo získat peníze, tak dal Židy kvůli jejich majetku naházet do studny nebo upálit. Taky měl trochu mešuge koníčky, třeba sbírání svatých ostatků.

Jaroslav Hajek - Přisluhovač globálního kapitalismu, Mnichov

Anketa Pondělí, 10.Června 2019, 08:04:31

byla o "největšího" Čecha, abychom byli féroví. Nikoli nejctnostnějšího nebo nejhumánnějšího. "Velikost" se dá určitě vykládat různě, ale bez historického významu se to neobejde. Že se odhlédne od temných a přihlédne k světlým stránkám, to už tak chodí. O vztahu Karla IV. k Židům se koneckonců ve škole obvykle nedovíte (aspoň tedy za mých časů).

V Rusku by se v podobné anketě jistě dobře umístili Lenin nebo Stalin. Ve Francii Napoleon nebo třeba Robespierre. Ve Spojených státech otrokáři Jefferson a Washington (ano, vím že ten druhý postupně změnil názor a své otroky v závěti osvobodil, ale otrokářem byl celý život). Na Haiti by dost možná vyhrál Jean-Jacques Dessalines. A tak by se jistě dalo pokračovat.

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

Pondělí, 10.Června 2019, 09:15:26

Nevím, jak zrovna Karel IV., ale králové obecně někdy Židy vypovídali ze země ani ne tak z vlastní vůle, jako na něčí opakované naléhání. Ač jim předtím udělili práva v zemi pobývat, bez nichž by to vůbec nebylo možné. Židé totiž podléhali zeměpanskému právu, nikoliv třeba vrchnostenskému nebo městskému.
Králové ovšem bývali také pod různými politickými tlaky a nechtěli si to s nikým rozházet.
Tak třeba Ludvík Jagelonský Židy vypověděl z několika měst, mimo jiné též z Opavy, na vytrvalé naléhání opavských měšťanů, kterým byly solí v očích židovské pozemky. Chtěli totiž stavět (například krámy, pivovary) a nebylo kde. Potřebovali se zbavit Židů a zabrat jejich místa.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Pondělí, 10.Června 2019, 10:16:18

Pane Karene, ještě jednou: my se k tomu obecnému poznání nedostaneme a nepropracujeme, pokud budeme ignorovat poznání toho jednotlivého.

A to "jednotlivé" - nedá se nic dělat, ale v daném případě jsou to právě naše vlastní národní dějiny. Nic jiného nemáme natolik "v krvi", jako právě osudy vlastního národa. (Ten pojem "národ" je samozřejmě možno relativizovat mnohými způsoby; ale sotva se tím co podstatného změní na reálném pocitu a vědomí národní identity.)

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Pondělí, 10.Června 2019, 10:22:57

S tím Karlem IV. a Židy to skutečně nebylo nijak jednoduché k posouzení, v prvé řadě je nutno přihlédnout k dobovému kontextu.

Ty pogromy na Židy v německých městech - tohle v žádném případě neinicioval Karel sám, nýbrž to byla iniciativa místního obyvatelstva; v nemalé míře iniciativa místní honorace, která si od Židů půjčovala, měla u nich tedy dluhy, a tak viděla dobrou příležitost se svých věřitelů zbavit.

Ale především: bylo to po několika morových ranách a létech neúrody, kdy tehdejší pověrčivé obyvatelstvo (a dost možná i sám Karel) opravdu z hloubi duše věřilo tomu, že za tím vším stojí Židé. Že oni jsou pravými původci těchto pohrom.

Karel měl tedy jenom velmi omezenou možnost těmto pogromům zabránit. Že si pak přivlastnil majetek zabitých? - To bylo z čistě právního hlediska naprosto v pořádku, byla to "odúmrť", ze zákona náležející panovníkovi.

Jiří Karen - Opava

Pondělí, 10.Června 2019, 10:28:8

Pane Poláčku, pořád nerozumím tomu, proč je podle Vás onou jednotlivinou, skrze kterou si myslíte, že lze poznat obecnost, zrovna jméno středověkého panovnického rodu. Když víme, že imaginární společenství národa je konstrukt 19. století?

V dějinách najdeme skoro nekonečno jednotlivin. Tím, že bazírujeme na jménech vládců a bitvách podle mě sdělujeme žákům "nejdůležitější jsou muži-vládci a jejich činy", což je ideologická lež. Celý ten narativ politických dějin je hodně problematický. Vztah středověkého rodu a "češství v 21. století"?

Jako proč ne, klidně trvejme na jmenéch středověkých vládců, ale já bych chtěl vědět PROČ.

Jiří Karen - Opava

Ahistoricka představa společnosti Pondělí, 10.Června 2019, 10:42:54

Konkrétně se na tom dá ukázat jeden deficit transmisivní výuky. Nadiktujete dejme tomu Karel IV., pár odrážek, Václav IV...a učitel je spokojený, jak hezky strukturovaně kopíruje objektivní látku na flashdisk. Když však prozkoumáte, co se reálně děje v hlavách žáků, dojdete k tomu, že se jejich historické vědomí kroutí skrze naprosto bizarní cestičky. Berou si z toho například představu středověkého panovníka (o obecně jakéhokoliv "panovníka", konkrétně např. M.Zemana), kako "všemocného hráče počítačové strategické hry". Namísto pochybných teoretických konstruktů o dějinách a jejich Smyslu, bychom se měli zaměřit na to, "co se ksakru reálně děje v mysli toho žáka".

Jindřich Kalous - důchodce

Karel IV. a národní identita Pondělí, 10.Června 2019, 12:16:6

Poněkud se v tom zdejším diskusním halasu ztrácí, co jsem chtěl původně říci, totiž že Karel IV. nebyl v dnešním smyslu toho slova Čech, protože v té době český národ v dnešním smyslu toho slova neexistoval... Existenci středověkého českého národa i Karlovo údajné češství se ta anketa zdejší veřejnosti snažila (a dost úspěšně, zdá se...) podsunout. A možná by takový úspěch nesklidila, kdyby se tu ten dějepis učil pořádně...

A ta národní identita sice řekněme od konce 18. století v našich hlavách nějak funguje, ale odvolávat se na ni při popisu a hodnocení dob dřívějších mi nepřipadá správné.

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

Pondělí, 10.Června 2019, 12:59:0

Národ vznikal až na konci 18. století?
A proč potom Komenský napsal toto?
"Na tebe národe český a moravský, vlasti milá, zapomenouti nemohu, nýbrž tebe pokladů svých, kteréž mi byl svěřil Pán, dědicem činím. Věřím i já Bohu, že po přejití vichřic hněvu, hříchy našimi na hlavy naše uvedeného, vláda věcí tvých k tobě se zase navrátí, ó lide český!"

Jiří Karen - Opava

Národ Pondělí, 10.Června 2019, 16:44:30

Ano, národ je socio-politickým ideologickým konstruktem 19. století, pan Kalous to správně připomíná. Karel rozhodně nebyl "Čech" tak jak se to vnímalo od začátku 19. století (ani v etnickém, ani v občanském atd.)

Stačí zmínit třeba Benedicta Andresona, Erica Hobsbawna a další. Ta představa o konstruovanosti národa je naprosto běžně příjmaný mainstream společenských věd.

To znamená, že když některé postavy vsazujeme do nacionalistického narativu (kdo jsou Češi a co je je JEJICH historie), činíme tak vlastně trochu násilně. Motivem je většinou potřeba uměle vykovat skupinovou identitu.

Radan Haluzík popisuje ve své knize, jak mladí lidé, s takto vykovanou pseudohistorickou identitou, nadšeně pochodují vraždit a válčit za "ideál historické Vlasti" během občanské války na Balkáně.

Je vtipné, jak ten Komenský zmiňuje teda i "národ moravský", ale jaksi tady řešíme jenom "české dějiny" :) Rozhodně tím neměl na mysli "český národ", tak jak ho vnímáme dnes.

To je právě ta ahistoričnost toho kánonu, která dělá v hlavách žáků zmatky a úplně mylné představy o minulosti. Když se vypráví "příběh sourodého kmene/národa Čechů od kolébky po dospělost"

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

Pondělí, 10.Června 2019, 20:56:38

Komenský náhodou nemluvil o dvou národech, nýbrž o jednom národě (českém a moravském), tedy o obyvatelstvu českých zemí. Samozřejmě především o těch, kteří byli nakloněni Jednotě bratrské, ale jistě nejen.
Komenský totiž ještě nevěděl, že národ je vlastně konstrukt, který vznikne až o dvě stě let později, nýbrž si bláhově myslel, že národ reálně existuje. Přicházel s ním totiž denně do styku, aspoň než byl nucen emigrovat.
Já se docela divím, jak někdo může tak najisto vědět, že ten, kdo dnes mluví o národu, mluví o onom novověkém "konstruktu" a nikoliv o národu, který měl na mysli Komenský.

Pavel Kolařík - informatik, Mnichov

Jenom dávám v úvahu Pondělí, 10.Června 2019, 23:15:4

prostý vývoj jazyka. Každý ví, že v některých slovanských jazycích “národ” znamená “lid”. Nemohlo tomu v Komenského době být taktéž i v tehdejší češtině?
Takže proč by nemohl Komenský mluvit prostě o českém a moravském lidu? Ten určitě existoval.

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

Úterý, 11.Června 2019, 07:13:22

Ano, třeba v ruštině narod = lid. Je docela možné, že Komenský mluvil o lidu žijícím v Čechách a na Moravě, jsa si vědom, že ho může souhrnně označit jako lid český (jak ostatně vyjadřuje závěr uvedeného citátu).
Ovšem, co znamená lid, to také není úplně jasné. Ono už skoro všechno bylo tak nějak dekonstruováno.
Teď je zapotřebí to zase zkonstruovat.

Jiří Karen - Opava

Úterý, 11.Června 2019, 08:03:49

Konstruovat určitě, ale rozhodně nikoliv s pomocí ideologického dobového harampádí 19. století (jako například způsob, jakým učíme děti) :)

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

Úterý, 11.Června 2019, 08:32:25

S pomocí ideologického harampádí ne, ale určitě s pomocí Ducha svatého. :-)

Martin Profant - Praha 7

Kterého ideologického harampádí? Úterý, 11.Června 2019, 09:55:25

Co si tak vzpomínám, tak Palackého dějiny vycházely z koncepce principiální rovnosti všech lidí a z ni vyplývajícího práva na stejnou vážnost národů, které se z těch lidí skládají; z odmítnutí světové despocie jedné velmoci; z přesvědčení, že jediná trvalá známka pokroku , kterou může za období svého života uvést, je odstranění právního stavu, kdy mohli být lidské bytosti považovány za "human cattle" nebo "nevolné duše". Z důsledného odmítání fanatismu a přesvědčení, že legitimita národa se odvíjí od jeho způsobilosti podílet se na rozvoji světové kultury (vzdělanosti) a umenšování nespravedlností a nerovnosti.

Docela mi tohle harampádí přijde použitelné. Naopak mi přijde nepoužitelný dějepis přednášený či konstruovaný učitelem, který velký historický zjev redukuje na jednu charakteristiku a nálepkuje bez argumentace. Totalitář, který chce ovlivňovńovat, co děje v hlavách dětí s přesvědčením ,že on ví nejlépe, co se tam má dit.

Jiří Karen - Opava

Martinu Profantovi Úterý, 11.Června 2019, 10:20:33

"Totalitář, který chce ovlivňovat, co se děje v hlavách dětí", ehm, tak to je trochu obecně definice učitele, ne? V tom případě je celá pedagogika totalitářstvím. Mně přijde spíše totalitní ignorovat, jak si děti představují minulost a proč v ní vidí smysl a cpát jim tam do hlavy nějaké (pseudo)filozofické konstrukty některých dospělých starých mužů.

Palackého dějiny vycházely také mimo jiné z konstrukce dichotomie "češství" a "němectví", ale o tohle mi přece vůbec nejde. Vůbec mi nejde o konkrétní podobu toho kánonu, jestli je zrovna český nebo německý.

Ideologickým harampádím v tomto kontextu myslím obecně "memorování ideologického nacionálního kánonu jedněch dějin" a "nacionalistické partikulární výklady dějin". Memorování partikulárního kánonu je v 21. století nonsens.

https://www.palgrave.com/gp/book/9780230516502

Popravdě při diskuzi s Vámi vždycky váhám, zda má smysl reagovat a tím osvětlovat a vyvracet jisté iluze o průběhu procesu vzdělávání, které z těch Vašich příspěvků tuším (např. to, že se podle Vás zřejmě dá "transmisivní výukou předat humanistické poselství"), anebo na to rezignovat, protože Vy vždycky přejdete do argumentačních faulů a osobních útoků kořeněných mentorskou nadřazeností.

Na jedné straně "akademická rigoróznost" a na druhé straně "osobní argumentace ad hominem". Možná má Petr Bittner pravdu a ty diskuze jsou vlastně k ničemu, protože na sebe neděláme EEEEEeeeeee :)

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Proč se učit? Úterý, 11.Června 2019, 10:24:21

Pane Karene, uvedl jste příklad s tím japonským profesorem dějin. Který by - podle Vás - měl nepochybnou kompetenci i pro výklad dějin českých.

Tady je možno asi říci: ano i ne. On by dozajista měl svou kompetenci odbornou, vědeckou. A kdyby si osvojil dostatečné množství reálií dějin českých (například kdo byl konkrétně českým panovníkem v polovině 14. století), pak by dozajista svou odbornou kompetenci pro výklad obecných dějin mohl aplikovat i na dějiny české.

Jenže: za prvé, on by si napřed opravdu musel osvojit i ty zcela konkrétní reálie dějin českých.

A za druhé: přece jenom by mu stále asi byly bližší dějiny Japonska. Protože vedle těch obecných dějinných procesů je v dějinách každého národa ještě něco více, co se do těch abstraktních vědeckých vzorců (ať už jakéhokoli druhu) prostě nevejde. Je to něco, co můžeme nazvat různě: národní povědomí, národní tradice, národní paměť, národní kultura, duše národa. Je to to podhoubí, z kterého se teprve mohou rodit jakékoli pokusy ho systematizovat, analyzovat, vědecky zhodnotit. Ale toto "podhoubí" bude vždycky o něco více, nežli tyto nevyhnutelně abstraktní (či abstrahující) systematizace.

A za třetí: ty české děti (či žáci), které chceme těm dějinám vyučovat, obvykle nemají tu odbornou kompetenci japonského profesora historiografie. A jejich zájem o věc je možno vzbudit v prvé řadě nikoli přes vědecké teorie, nýbrž právě přes to, že se jedná o jejich dějiny vlastní. O to, co formovalo existenci, kulturu, národní paměť jejich vlastního národa, a tedy i je samé. A teprve přes tento jejich primární, citový vztah k vlastním dějinám je možno je smysluplně přivádět k hlubším, "vědečtějším" rovinám poznání.

Ještě jednou připomínám: v žádném případě nehlasuji pro to, aby bylo cílem učebních osnov tupé a mechanické memorování jmen všech českých panovníků. (Sám bych - přes veškerou snahu - jména všech českých panovníků, a dokonce ani většiny z nich, vyjmenovat nedokázal.) Ale jde o to, aby zde bylo dáno opravdu alespoň základní povědomí té dějinné kontinuity. Aby tedy ty české děti opravdu věděly, že napřed byla Sámova říše, až potom Velká Morava a Přemyslovci. A ne že tu byli napřed Přemyslovci, a teprve potom přišli Avaři.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Otázka národa Úterý, 11.Června 2019, 10:55:45

A co se toho národa (a tedy národních dějin) týče: může být, pane Karene, že samotný pojem "národ" je až umělým konstruktem 19. století.

Jenže: pane Karene, Vaším úkolem a posláním je učit děti 21. století. Které v sobě ten pojem, ale především to vědomí a povědomí národní příslušnosti mají hluboce zažité. Kdybyste vyučoval děti někdy ve 14. století, pak byste jim mohl - snad - právem dokládat, že v oné době něco takového jako "národ" ještě vůbec neexistovalo.

A za druhé: toto rajtování na pojmu "národ" je tak jako tak naprosto zavádějící a nemístné.

Proto to o co se tu v prvé řadě jedná, to je pocit kolektivní identity. A je skutečně záležitostí krajně vedlejší, jestli tuto skupinovou identitu nazveme "český národ", anebo "lid země Koruny české".

Totiž: je to jedno v tom bezprostředním, zde diskutovaném ohledu pocitu národní identity.

V konkrétním smyslu je to samozřejmě pak zásadní rozdíl: protože samozřejmě ten "lid zemí Koruny české" zahrnoval ovšem i národy (národnosti) jiné, především německý.

Ale dnes už skutečně dost dobře není možno vyučovat dějinám "zemí Koruny české", nýbrž právě těm dějinám národním. V tom bezprostředním smyslu vlastní identity. A teprve potom k tomu může (a vlastně musí) přistoupit to poznání (respektive sdělení), že ty "národní dějiny" v sobě ve skutečnosti zahrnují nevyhnutelně i ty Němce.

Ostatně i v tom Japonsku se asi vyučuje japonským n á r o d n í m dějinám; ačkoli i tady se samozřejmě původně o žádný národ nejednalo, nýbrž o různé kmeny, které dokonce ani nemluvily stejným jazykem.

Jiří Karen - Opava

Josefu Poláčkovi Úterý, 11.Června 2019, 12:19:26

1) Ano, samozřejmě, že je vhodnější přivádět k dějinám skrze "vlastní dějiny". Vždyť o tom jsem psal ten článek. Rozdíl je v tom, že ony "vlastní dějiny" nejsou prezentovány jako dogmatické odpovědi k naučení, ale jsou pomocí historických otázek stavěny do centra badatelské výuky. Já se pokusil nastínit možnost dynamického zkoumání a promýšlení kánonu, tak aby ten kánon nemohl být úplně vynechán.

Velká otázka nicméně je, co současní žáci považuji za ony "vlastní dějiny". Podle Vás to jsou jednoznačně "národní dějiny" (Karel IV., Hus) - je tomu opravdu tak? Opravdu se dnešní mladí identitně utápěji v Janu Husovi a Přemyslovcích? Co vlastně formuje jejich historické vědomí?

Výzkumy ukazují, že současné historické vědomí je ovlivňováno digitalitou, sociálními sítěmi, proměnou mediálního světa atd.

2) Co se týká toho japonského profesora, tam jde o to, že abychom mohli o dějinách přemýšlet, potřebujeme primárně dovednosti historického myšlení (které získáme skrze nějaká historická fakta - a je jedno jestli japonská nebo jaká). Po získání oněch dovedností už můžeme historicky myslet a pracovat s jakýmkoliv "dějinným materiálem" (třeba českým). Smyslem výuky má být primárně vybavovat právě oněmi dovednostmi historického myšlení. Ano, v českém prostředí jsou jednoznačně vhodnější české dějiny :) I když je velká otázka, co mají ony "české dějiny" být. Pokud to budou určité "uzlové body historie" položené jako historická otázka, proč ne.

3) kolektivní identita. Na základě čeho soudíte, pane Poláčku, že současní žáci sdílí nějaký "národní pocit kolektivní identity"? Já to popravdě nevím. Ani nevím, co si přesně současní mladí vybaví pod pojmem "národ". Nicméně z praxe mám dojem, že všechny ty pocity národní identity většinou spadaly do negativních nacionalistických stereotypů ("zlí Němci si zasloužili pořádně potrestat odsunem atd.")

Pocit kolektivní národní identity? Hmm. Dobře, nechceme ho ale raději přenechat umění (literatuře, filmům) a politikům? Opravdu musíme chtít po škole, aby "kovala pocit národní identity"?
Dějepis hraje roli velice hrubým odhadem jenom cca 20-30% v utváření historického vědomí. Nebylo by lepší ten čas využít pro to, abychom žáky vybavili nástroji historického myšlení? Žádný jiný předmět to neumí. Historické myšlení je totiž velice nepřirozený a zvláštní koncept.

A jakou identitu vlastně kovat? A proč? A má to dělat učitel?

Martin Profant - Praha 7

Jiřímu Karenovi Úterý, 11.Června 2019, 13:11:16

Ne, Palackého pojetí dějin nevychází z dichotomie němectví a češství. Ale je oblíbený blud šířený těmi, kteří Palackého nečetli.

A samozřejmě učitel, který chce ovlivňovat to, co se děje v hlavách dětí, je sice častý, ale špatný jev. Učitel je paidagogos, ten kdo děti doprovází a uvádí k tomu, aby se v jejich hlavě mohlo něco samostatně dít. Dělá to vždy kulhavě, protože je člověk . Provázejí ho na té cestě četná nebezpečenství, z nichž to, že propadné šílenství metody není z těch nejmenších.

Jiří Karen - Opava

Martinu Profantovi Úterý, 11.Června 2019, 16:23:12

Šílenství metody? To zní jako nějaký zajímavý filmový název :)

Pane Profante, za tím "šílenstvím metody" je vlastně jedno objektivní pozorování a jeden etický závěr.

1) pasivní poslouchání učitele a zápisky do sešitu jsou neuvěřitelná nuda. Je to k ničemu.

2) nemělo by tomu tak být.

To je vše.

Jiří Karen - Opava

Šílenství metody se mi líbí Úterý, 11.Června 2019, 16:35:52

Ano, vlastně současná podoba výuky je vlastně takovým šílenstvím jedné naprosto nevhodné, z hlediska neurověd a psychologie naprosto absurdní, metody - výkladu. Někteří učitelé v podstatě nic jiného neznají a neužívají. Lze to tedy aplikovat na celé školství. "České školství jako šílenství jedné metody" by mohl být dobrý titulek na další článek. Díky za inspiraci!

Jiří Karen - Opava

Ďas 5/2019 Úterý, 11.Června 2019, 17:30:55

Pokud by to někoho zajímalo, podobnými problémy se zabývá aktuální číslo Dějin a současnosti. Jsou zde např. zmiňovány limity metodologického nacionalismu. Nacionální rámec pohledu na dějiny není ničím automaticky esenciálně přirozeným (jako by to lidé měli v "duši"), ani žádnou samozřejmostí, ale specifickým konstruktem se jasnými ideologickými východisky. A má opravdu velké limity. Speciálně ve vzdělávání.

http://dejinyasoucasnost.cz/archiv/2019/5/

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Středa, 12.Června 2019, 10:03:34

Pane Karene, zajděte si někdy na fotbal, třeba zrovna když hraje ČR proti Německu; a celkem bezpečně zjistíte, že i u mladé internetové a globalizované generace je ten pocit (české) národní identity ještě opravdu značně hluboce zakořeněný. ;-)

Já v žádném případě netvrdím že ta národní identita by měla být výukou dějepisu posilována (a už vůbec ne ve smyslu nějaké nacionální výlučnosti či nadřazenosti); ale konstatuji to jako holý fakt. Se kterým by se ve školní praxi mělo počítat.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Paidagogos Středa, 12.Června 2019, 10:13:27

Tak nevím... Ale jestli pan Profant to své určení role pedagoga myslí skutečně tak jak ji definoval - "ten kdo děti doprovází a uvádí k tomu, aby se v jejich hlavě mohlo něco samostatně dít" - pak by fakticky neexistoval žádný obsahový protiklad mezi jím a panem Karenem.

Neboť "uvádět a doprovázet děti k samostatnému myšlení" je od samotného počátku explicitně vytčený cíl veškerých pedagogických snah pana Karena.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Paideia Středa, 12.Června 2019, 10:18:50

Přičemž je ovšem nutno připojit - a právě z tohoto důvodu si já osobně stále uchovávám určitou skepsi vůči panem Karenem navrhovanému způsobu výuky - ta řecká "paideia" se naprosto a v žádném případě nevyčerpávala jenom momentem samostatného myšlení.

Tam se jednalo skutečně o něco zásadně jiného, tam se jednalo o to mladou duši dovést ke schopnosti poznávání toho co je skutečně podstatné, substanciální. A co vede k posílení "ctností", základních charakterových hodnot lidské (dětské) duše. Neboť jenom taková duše, která prošla správnou a odpovědnou paideou, mohla být duší která dosahuje v plném smyslu sama sebe, která plně uplatňuje veškerý potenciál v ní uložený.

Jiří Karen - Opava

Čtvrtek, 13.Června 2019, 10:01:54

Já vnímám myšlení jako "ctnost". A rozhodně je to nejmenší společný jmenovatel pro jakékoliv hledání podstaty. Pokud by dokázala škola alespoň rozvíjet myšlení (v současnosti si myslím, že ve většině případá dělá pravý opak), tak by to byl rozhodně důležitý první krok.Nelze na školu házet všechno.

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

Myšlení jako "ctnost", myšlení jako "služka" (co se skrývá za krásnými složitými slovy) Čtvrtek, 13.Června 2019, 12:01:26

Ocituji úryvek z článku:
Základem historického vědomí je "... rozvoj specifických myšlenkových operací, které umožňují poučenou interpretaci minulosti ve vztahu k aktuálním potřebám současnosti".

Důležitá je ona "interpretace minulosti ve vztahu k potřebám současnosti".

Abychom to lépe chápali: Například za protektorátu šlo ve školství jistě také o "... rozvoj specifických myšlenkových operací, které umožňovaly poučenou interpretaci minulosti ve vztahu k aktuálním potřebám tehdejší protektorátní současnosti".

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Čtvrtek, 13.Června 2019, 13:48:42

To není zase až tak marná poznámka, pane Nusharte.

Ty "potřeby současnosti" mohou být totiž skutečně značně problematický pojem; a dost možná právě proto jsem při celém tom vzdělávacím konceptu pana Karena od počátku pociťoval určitou míru skepse. I mně se zdálo, že za tím vším stojí nakonec až příliš právě ta současnost, ta moderní (či spíše: postmoderní) doba, s jejím ryze analytickým, diskrétním myšlením.

Samozřejmě se možná mýlím; ale je fakt, že tyto "potřeby současnosti" by bylo zapotřebí důkladně osvětlit a vysvětlit.

Jindřich Kalous - důchodce

Josefu Poláčkovi Čtvrtek, 13.Června 2019, 19:24:48

Prosím o vysvětlení pojmu "diskrétní myšlení".

A také (bez ironie) nechápu, proč ve Vás analytické myšlení vyvolává skepsi... Obávám se, že analytické myšlení chybně hodnotíte jako charakteristický znak postmoderní doby.

Ivo Horák - Praha 3

Škola tak trochu očkováním Čtvrtek, 13.Června 2019, 22:16:22

Můj názor na "potřeby současnosti" je velmi kritický. Domnívám se, že škola má takovou výrazně oportunní orientaci hodně oddálit a zkomplikovat.

Poznal jsem několik "úspěšňáků", spíše podnikavců než podnikatelů, pro které byl synonymem knihy a znalostí titul Bohatý táta chudý táta a celý tenhle žánr... Jsem přesvědčen, že škola v jejich případě něco zanedbala, o rodině nemluvě. A co škody je z toho na světě! Odtud máme šmejdy (Díky za termín, Silvie Dymáková!). Tihle lidé vám budou se zaujetím líčit, že se hlavně máte rozejít se starými kamarády a najít si nové bohatší (což ovšem předpokládá se k nim lísat)!

Jindřich Kalous - důchodce

Pátek, 14.Června 2019, 08:13:46

https://a2larm.cz/2019/06/tradicni-ceska-skola-jako-bdsm-praktika/

Jenom jedna věta z toho článku:
„Českou školu netrápí, že neumí učit, to nikdo neřeší, trápí ji, že by snad někdy nemohla zkoušet, známkovat, trestat, přepadávat.“

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Analyticko-diskrétní myšlení Pátek, 14.Června 2019, 12:06:2

Pane Kalousi, tento skeptický názor na soudobé exaktní, přírodní vědy (a všechno další co s nimi souvisí), to není v žádném případě nějaký můj vynález. (Jenom jsem to snad trochu jinak pojmenoval.)

Ostatně, tento zásadní střet se táhne už od dob Démokrita, s jeho základním postulátem, že všechno jsoucí je možno rozdělit, analyzovat na jednotlivé, izolované ("diskrétní") částice, tedy atomy. A že všechno jsoucí je možno vysvětlit tím, že se tyto základní částice, atomy, skládají tím či oním způsobem dohromady.

Oproti tomu stojí celá filozofická tradice myšlení metafyzického, celostního; tento způsob pojímání skutečnosti nejpregnantněji vyjádřit Aristoteles, se svým známým konstatováním, že "celek je více nežli pouhá suma jeho součástí".

V nové době se tato skepse vůči ryze přírodovědnému, analytickému chápání skutečnosti obnovila především v tradici německé "Frankfurtské školy". A nešlo jenom o kritiku čistě teoretickou; Adorno si například velmi stěžoval na to, jak jsou německé univerzity - tedy původně místa a svatyně univerzálního ducha - čím dál tím více pohlcována do sféry zájmů ryze komerční, utilitaristické sféry. Kdy tedy za "pravé" poznání a vědění má platit jenom to, co je možno nějakým způsobem produkčně využít, a následně ovšem zpeněžit na trhu. Zatímco to pravé, původní, univerzální, celostní myšlení je odsouváno na periférii, jako něco zbytného, efemérního, "neužitečného".

To "diskrétní myšlení" - budiž to řečeno ještě jednou - to vytrhává jednotlivé části našeho bytí, naší existence z jejich subtilních souvislostí, a namísto toho je uzavírá do přihrádek a kategorií zdánlivě "exaktních" vědeckých pojmů a definicí.

Vůbec, definice - té mánii novodobých věd všechno jsoucí uzavřít vše do těch či oněch definicí se posmíval už Hegel; už on na těchto "definicích" kritizoval, že předstírají že danou věc uchopily v její úplnosti, ale ve skutečnosti podávají jenom abstraktní záznam jejich vnějškových znaků.

"Definice" - to je právě to co se obvykle vyučuje na současných školách. Ono je to velice pohodlné, takovouto definici je možno se nabiflovat, a je pak možno ji velice pohodlně odzkoušet, pohybuje se to v lineární rovině znáš - neznáš, podle toho se pak může udělit známka. Ale hlubší pochopení souvislostí, to se do těchto "definic" skutečně nevejde, k tomu je zapotřebí doopravdy myslet, to jest myslet v těchto souvislostech, a to obvykle narušuje celý vzdělávací (a hlavně zkušební) proces.

Jindřich Kalous - důchodce

Josefu Poláčkovi Pátek, 14.Června 2019, 14:54:16

Jestli někde volám po definicích některých pojmů, reaguji tím naopak na postmoderní plácání některých amatérských intelektuálů, kteří si s pojmy žonglují jak se jim zrovna zlíbí, aniž by se snažili o porozumění na straně svých posluchačů a čtenářů. Takhle postmoderně se do jakéhokoli pojmu vejde cokoli, protože přece každý má právo vytvářet si svoje pojmy sám a řadit je do výroků, jimž bude pravdivostní hodnotu libovolně přisuzovat zase každý sám.

Pokud jde o analytické myšlení, těžko si dokážu představit, jak byste chtěl dosáhnout syntetického celkového obrazu skutečnosti bez předchozího analytického zkoumání jejích částí... Spoléháte na intuici, vnuknutí, Boží Zjevení Jedině Správné Ucelené Skutečnosti...?

Když stoupám do hor a blížím se k okraji lesa, vidím z dálky jen jednolitou masu. Ten pohled je sice možná ucelený, ale nic mi neříká o tom, co se skrývá v ní, z čeho je složena a jaké jsou její vlastnosti... Teprve až do toho lesa vstoupím a začnu vnímat jednotlivé stromy i jeho další obyvatele, dokážu si představit i to, jaké budou jejich vztahy a jak se bude les chovat jako celek. A právě ty vzájemné vztahy jednotlivých částí - zjištěné a popsané analytickou metodou! - způsobují, že celek navenek není jenom suma jeho částí.

(Nemohu neodbočit: Pokud jde o skutečný les, tak správnost analytické metody i z ní odvozené syntézy se právě teď za české kůrovcové kalamity projevuje v rozdílu přístupů lesnických vědců a Hnutí Duha na straně jedné a vedení LČR a ministerstva zemědělství na straně druhé. Hnutí Duha a lesní odborníci z Mendelovy university správně předpověděli dnešní stav a vývoj k němu vedoucí už před nějakými 15 lety... Jinak řečeno, vidět stromy pro ně v žádném případě neznamená nevidět les, i když se k těm stromům v zájmu jejich záchrany přivazovali... Zatímco pro LČR "syntetický" pohled na les znamená jediné: Je to fabrika na dříví, ze které musíme vytěžit, co to dá, dokud to něco dává; a co se děje vevnitř, to nás koneckonců nemusí zajímat, když na tom vyděláme...)

Ale to přece zrovna Vám nemusím vysvětlovat, že někdy je na místě postup analytický a jindy syntetický, někdy postup deduktivní a někdy induktivní... Umění toho, kdo o čemkoli přemýšlí, pak spočívá ve zjištění, kdy je který postup použitelný; nicméně zavrhnout šmahem kteroukoli polovinu z uvedených dialektických dvojic nepovažuji za správné. Ledaže bych zavrhl dialektiku jako takovou, a to se přece jen neodvažuji... Ale zase: Sama o sobě mi jako metoda taky nestačí, jak bylo koneckonců v nedávné historii celkem jednoznačně dokázáno...

Jiří Karen - Opava

Potřeby současnosti Pátek, 14.Června 2019, 19:45:1

Tady není myšleno "potřeby doby". Mělo by to být k "aktuálním potřebám současných žáků". Díky za upozornění, měl jsem to lépe zformulovat.

Jiří Nushart - maloměšťácký usmiřovač

Potřeby současnosti Pátek, 14.Června 2019, 21:40:3

Kdo rozhoduje o tom, jaké mají být aktuální potřeby současných žáků?

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Stromy a les, společnost a člověk Sobota, 15.Června 2019, 12:19:31

Ale jistě, pane Kalousi, že i to analytické myšlení ("vidět stromy") má své legitimní místo. A pokud se toto analytické myšlení dokáže striktně "držet svého kopyta", pak je všechno v naprostém pořádku. Opravdu nikdo nežádá po dejme tomu staviteli mostů, aby přitom meditoval o jejich případném transcendentálním významu.

Jenže: my tady diskutujeme o dějinách, a o způsobu jejich výuky. Čili se bavíme o záležitostech výhradně společenských, kulturních, a nikoli technických. Ve svých komentářích k Veverkově knize o evoluci jsem napsal, že je opravdu velice zásadní rozdíl mezi tím, jestli nějaký příběh (ať "normálních" dějin, ať ten "Velký příběh" kosmické evoluce) vyprávíme robotům, anebo ale lidem.

Pokud by se jednalo jenom o ty roboty, tak těm by skutečně naprosto postačilo do jejich elektronicko-mechanické paměti napumpovat příslušné množství historických dat, spolu s příslušným algoritmem pro to, jak mají tato data zpracovávat.

Pokud se ale jedná o lidi, tam tato historická data - to jest, jejich výklad - jsou vždy nevyhnutelně spojena se zhodnocením jejich významu, jejich smyslu. A tento význam a smysl zase nemůžeme v konečném ohledu posoudit bez zasazení člověka do celkového horizontu jeho existence. Jeho existence časové, ale i té nadčasové, metafyzické, transcendentální. (A tam kde se naprosto důsledně staví otázka po smyslu, tam je ta nadčasová, transcendentální dimenze dokonce primární, určující.)

Strom kontra les v sociálním kontextu: to je přesně ten případ, když baronka Thatcherová svého času vyhlásila, že "společnost neexistuje, existují jenom jednotliví lidé". A ona to nebyla žádná náhoda, že toto heslo vytyčila: bylo to totiž heslo tehdy se vlastně teprve konstituujícího programu tvrdého neoliberalismu. Toto zdánlivě neutrální tvrzení tedy fakticky znamenalo: Člověče, pomoz si sám, nějaká kolektivní sociální práva jsou jenom iluze, fikce!

Tato programatická asociálnost jde tedy ruku v ruce s tím, co by snad bylo možno nazvat "kulturní asociálností" - tedy s radikálním odmítnutím vnímat lidskou bytost v celém jejím společenském, kulturním, ale i historickém kontextu.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Husserlova kritika přírodních věd Sobota, 15.Června 2019, 12:55:0

Tu principiální omezenost novodobých přírodních věd, jejich fundamentální redukcionismus ve vztahu ke všemu autenticky lidskému vlastně v nové době jako první vyjádřil a kritizoval Husserl, ve svém díle "Krize evropských věd a transcendentální fenomenologie".

Jak píše Patočka, Husserl ukázal, jak v případě moderního člověka matematika prostřednictvím jejího formálního a čím dál tím více se na pouhou formu a strukturu koncentrujícího stylu nevyhnutelně vede k rozpuštění vší konkrétní nazíravosti (Anschaulichkeit) v pouhý opar formulí. Přírodní věda je nihilismus přírody, když se stává čistě faktologickou disciplínou nesrozumitelných, i když snadno manipulovatelných faktů.

Ale nejedná se pouze o nihilismus čistě metodologický, teoretický. Tato "technověda" pohlcuje nakonec samotného člověka, zachytává ho v síti působících souvislostí, činí z něj pouhý "akumulátor a relé" v této síti.

Nakonec konstatuje Patočka spolu s Husserlem, že "zástupci vědeckého života se často rozhořčují nad 'zneužitím vědy' v současné době. Ve skutečnosti ale nemůže věda, která ztratila svůj vnitřní smysl, pro sebe reklamovat něco, čeho se sama zbavila".

Jinak řečeno: tato "moderní" věda si své zneužití sama přivolala, a sama ho fakticky legitimizovala, právě tím že se sama metodologicky omezila jenom na holou, bezduchou přírodovědeckou faktografii.

Josef Poláček - Invalidní důchodce

Přepadová pedagogika Sobota, 15.Června 2019, 13:04:49

K tomu článku v "alarmu": ano, to je skutečně otřásající. Pokud ti učitelé ty své "přepadové písemky" skutečně takto nazývají a takto chápou, pak je to skutečně zvrácenost. Namísto aby své žáky chápali jako spojence, jako partnera v tom, dobrat se smysluplného poznání, tak namísto toho je doslova "přepadají" jako válečného nepřítele!! To opravdu hovoří za vše.

-----------------------

A ty výmluvy, že "my jsme tradiční škola, když se vám to nelíbí jděte do alternativní!" - to je čirý cynismus, a vlastně je to vposledku důsledkem toho, že se v osmdesátém devátém zmeškalo provést skutečnou revoluci. Změnil se jenom politický režim, ale tato revoluce politická a ekonomická nebyla doprovázena revolucí kulturní. A tak se namnoze pod novým pláštíkem jede ve starých kolejích. Protože je to tak pohodlnější.

Snad by opravdu bylo nutno jako první krok všechny státní školy přímo zákonem prohlásit za "alternativní". Pak by snad leckteří "tradiční" učitelé přece jenom pochopili, že cílem výuky není zkoušet (ať už přepadově či "normálně); ale že cílem výuky by mělo být žáka přivést k pravému a smysluplnému vědění. A že prvním krokem k tomuto cíli je u žáka vzbudit zájem o daný předmět, a jeho vlastní motivaci se o něm něco dozvědět. A ne nějaké "přepady".

Pro vložení příspěvku musíte být zaregistrováni a přihlášeni.