Na střední škole je vše završeno společnou částí maturity, které dominují standardy a testy. Mnozí z těch, kteří mají na podobu našeho školství přímý vliv, jejich výpovědní hodnotu sice verbálně zpochybňují, přesto je však nadále masově produkují a využívají. Učitel se z pedagoga proměňuje v manažera centrálně organizované výuky.

Proč má tento tradiční a jen formálně (většinou k horšímu) obměňovaný „vzdělávací“ systém tak tuhý kořínek? Výuku totiž značně zjednodušuje. Učitel (nyní jako údajný zástupce zájmů trhu práce) vládne, žák poslouchá. Všichni (se) ve stejném typu školy učí totéž (pouze jinými formami, jak doporučují Rámcové vzdělávací programy). Vše se dá dopředu naprogramovat, hledat skryté souvislosti, vést dialog či polemiku netřeba, subjektivní názor lze předložit jako objektivně platnou skutečnost.

Se standardizovaným obsahem učiva, omezeným na fakta a mechanické vztahy mezi nimi, se dá relativně snadno pracovat, výsledky se dobře hodnotí a nadřízené orgány si nemusí příliš lámat hlavu s metodami své kontrolní činnosti. Vzdělání je obtížně změřitelné, proto se musí zjednodušit.

Didaktiky jednotlivých předmětů jsou dnes stále více vnímány jako jakési přírodní nauky, kladoucí navíc důraz na technické využití získaných poznatků v každodenním životě, v prvé řadě profesním. Je-jich modernizace je všeobecně chápána jako povrchní přizpůsobení jejich obsahu proměňujícím se potřebám této každodennosti, v posledních desetiletích bohužel velmi těkavé a těžko postižitelné.

Schopnost žáků plnit požadavky školy je tradičně vnímána jako funkce jejich vrozených dispozic, v současné době je však role těchto dispozice mimořádně přeceňována. Sociální okolnosti jako by neexistovaly. Zřejmě proto, aby bylo možné sdělit neúspěšným, že si za vše mohou výhradně sami, a aby mohly být nějak zdůvodněny propastné rozdíly ve mzdách a majetku (viz argumenty Miroslava Kalouska proti daňové progresi).

Jako příklad nadměrné „naturalizace“ lidské výkonnosti lze uvést výroky dvou významných vysokoškolských učitelů, Petra Piťhy a Stanislava Komárka. První z nich ve své přednášce Velká iluze českého školství napsal: „Rozdíl mezi právem na vzdělávání a právem na vzdělání mnoha lidem uniká. Na prvé mají opravdu všichni právo. … To druhé nelze nikomu zaručit, protože není-li potřebně nadaný anebo nemá-li dostatečný zájem, nikdo mu vzdělanost nevdechne.

Rovnostářstvím je nesena nechuť ke klasifikaci a snaha vystačit se slovním hodnocením. Jenomže slabší nebo pohodlní jedinci se musí včas dozvědět, že jejich výkon ve srovnání s jinými je slabý. Že to nic neubírá na důstojnosti člověka a člena společenství, je jiná věc.“

Učitel se tedy patrně na rozvoji nadání a zájmu nepodílí. Jen měří „sílu vědění“ a informuje o ní žáka. Nepotřebuje se zamýšlet nad tím, zda „lenost“ není ve skutečnosti absencí motivace (smyslu) nebo i důsledkem různých typů inteligence, kterými žáci disponují (viz Howard Gardner). Naměří-li slabý výkon, prý tím nikomu neubere na důstojnosti. Ve společnosti, která si říká meritokratická a výkony (nezřídka lhostejno jaké) tolik obdivuje! Jak by se na tuto přírodou určenou „výkonovou selekci“ mladých lidí dívali psychologové?

Např. Miroslav Hudec napsal, že „člověka nelze redukovat na pouhou pracovní sílu, na výrobní nástroj div ne na úrovni soustruhu, hoblíku či lopaty“ (LN, 17. 7. 2014). A E. H. Erikson ve své teorii „osmi věků člověka“ upozorňuje, že ve věku latentním (6—12 let) řeší školák rozpor mezi snaživostí (výkonností) a méněcenností, přičemž neúspěch vede k pocitu méněcennosti, což se v následujícím věku adolescence promítne do řešení sporu mezi identitou „já“ a zmateností rolí. Pro identitu „já“ je charakteristická poctivost, vlastnost v životě člověka tolik významná.

Stanislav Komárek v Hospodářských novinách (1. 2. 2010) nazval všeobecné volební právo evoluční pastí a přirovnal společnost, která ho zavedla, k jelenovi rodu Megaloceros, který nepřežil vinou svých obrovitých parohů. A hned spojil přírodovědu s ideologií: „Vzhledem k tomu, že většina voličů je málo majetná, málo vzdělaná a v problematice vedení státu málo orientovaná, dochází pak ve všech podobných společnostech postupně k etablování vlád, které slibují mnohem větší sociální výdaje, nežli mohou z výnosu daní bez rizika učinit.“

Ukázkově elitářsky tak odmítl připustit možnost změny údajně při-rozeného stavu společnosti, jen s okázalým důvtipem přirovnal člověka-voliče k vyhynulému jelenovi.

Co říci závěrem? České školství, které před vzděláním a jeho smyslem jednoznačně upřednostňuje formální, blíže neurčenou specializaci (přitom zcela podceňuje pozitivní vliv vzdělání na její kvalitu) a měřitelný úspěch (etymologicky souvisí se slovesem spěchat), ztělesněný různými diplomy, certifikáty a tituly, zdaleka neplní své kulturní poslání, jak mu ostatně ukládá i školský zákon.

Podle pochybných kritérií prohlubuje a ospravedlňuje sociální selekci lidí. Stimuluje jejich bohužel až příliš často iracionální, na předsudcích a nereflektovaném egoismu založené rozhodování, u těch „neúspěšných“ vyplývající z pocitu méněcennosti, u těch „úspěšných“ z pocitu intelektuální nadřazenosti (interakce těchto pocitů může mít, jak dosvědčuje historie, velmi neblahé následky).

Plodí myšlenkovou stereotypii, jejímž prostřednictvím je upevňována hegemonie těch, kteří prosazují především své vlastní ekonomické a mocenské zájmy. Generuje silové pole manipulace lidmi. Vzdělání pak získává už na střední škole pověst podivné záliby velmi omezeného počtu nepraktických snílků. Šíří se jev, který Jean Pierre Le Goff nazval něžné barbarství. Jde o nenápadné přizpůsobování lidí, jejich hodnot, postojů a životních cílů potřebám firemního provozu.

Panuje obecná shoda, že naše školství má celou řadu menších i větších nedostatků. Pozoruhodné však je, že náprava má být zajištěna ještě intenzivnějším využitím prostředků, jimiž byly tyto nedostatky způsobeny.