Přestože svět začíná uznávat práva žen, existenci rozdílů mezi pohlavím a genderem a hodnotu širokého spektra genderových identit, skupiny „chlapců“ a „dívek“ jsou stále vnímány jako homogenní a naprogramované k tomu, aby jednaly určitým způsobem. Vedle rodičů jsou to školky a školy, které mají jedinečnou příležitost udělat z genderově citlivého přístupu k mladým lidem, a hlavně k dětem, které ještě stereotypy a zastaralé způsoby myšlení nemají zakořeněny, něco normálního.

Bohužel ale tyto šance ve většině případů nevyužívají. Učební osnovy i vyučující reprodukují ustálené mýty ve stylu Rousseauovy filosofie, že chlapci a dívky mají na základě svého biologického pohlaví odlišné schopnosti. A pokud některá škola zapojuje vzdělávací metody, které kriticky reflektují zavedené normy, může narazit na odmítnutí rodičů, kteří prosazují svá náboženská nebo kulturní práva či chtějí vychovávat své děti konzervativnějším způsobem, aniž by do této výchovy někdo externě zaváděl alternativní myšlenky.

Jak tedy lze mezi dosavadními zdánlivě neproniknutelnými systémy státní školní docházky a rodičovské autority prosadit dnes tolik potřebné genderově citlivého vzdělávání?

Prvním krokem je objasnit, co přesně pojem genderově citlivé vzdělávání znamená. Nejde ani o módu vnucující politickou korektnost, ani o prosazování přístupu, že dívky mají vyšší hodnotu než chlapci, který je mylně označovaný za feministický. Nejedná se ani o kampaň, která by pouze informovala o pubertě, sexu a reprodukci v rámci školní výuky, jakkoliv je i toto zásadní součástí genderově citlivého vzdělávání.

Mystifikace o různých identitách může stavět zbytečné bariéry a bránit tak přátelstvím, nebo i romantickým vztahům. Genderově citlivé vzdělávání znamená mimo jiné i otevřenost, poznání a respektování všech pohlaví, pochopení toho, jak a proč vznikají stereotypy o různých pohlavích a identitách a jak a proč vzniká segregace určitých skupin na základě genderových identit. Znamená také povzbuzovat děti a vytvářet prostor pro to, aby prozkoumaly své vlastní zájmy a rozvíjely své osobnosti bez obav z šikany založené na genderové identitě nebo biologickém pohlaví.

Právě poslední oblast se příliš často podceňuje. Ve světě, kde se očekává, že chlapci mají přirozená privilegia, mohou být jednoduše přehlíženi ti z nich, kteří mají ženskou, „agender“ (bez genderové identity) či nebinární genderovou identitu.

Chlapeček rovná se fotbalista?

Aneta (jméno bylo změněno) žije v Praze. Její syn se následkem spádového systému dostal do sportovní základní školy, kde mnoho chlapců trénuje fotbal nebo hokej, což podporují rodiče a vyučující. Celková atmosféra školy je velmi maskulinizovaná a zaměřená na výkon a konkurenceschopnost. V důsledku toho zažívají menšiny chlapců, které jsou emocionálnější a mají umělecké zájmy, výsměch, a to již od prvních ročníků. „Syn je pozitivní, velmi komunikativní a usměvavý kluk, ale často se stalo, že přišel ze školy smutný a nemluvil. Musela jsem se hodně snažit, abych zjistila, co se stalo.

V tomto věku by dítě mělo mít možnost nevinně si hrát, učit se a objevovat svět podle svých zájmů. Místo toho často zažívají tlak okolí a stahují se do sebe. Aneta a její partner se snažili o tom, jak se syn cítí, mluvit s třídní učitelkou. Byli ale zklamáni výsledkem. Učitelka byla v přístupu k celé věci laxní, což možná pramenilo z nezkušenosti. Teprve ve druhé třídě se spolupráce s vyučující začala měnit. Zapojila se také školní psycholožka a poradkyně. Celkový výsledek však působil spíše pesimisticky. „Školní psycholožka mi sdělila, že se ve škole často mění vyučující, že tady v Praze to tak je. Vyučující zůstane dětem první dva roky a pak přijde někdo jiný. A to vlastně byla naše největší noční můra. Protože po tom všem vyjednávání už teď víme, co syn potřebuje.“

Vedle dalších věcí se psycholožka zmínila také o tom, že šikana se bude dost možná s dalšími ročníky stupňovat. „V tomto prostředí to učitelka zvládá maximálně do druhé třídy. Ve třetí třídě ztrácí vliv a celková atmosféra školy je taková, že se učitelé zkrátka nechtějí vysilovat. Hlavně učitelé, je tam převaha učitelů mužů. Psycholožka, se kterou jsme mluvili, spolupracuje se školou několik let a sama nám řekla, že atmosféra se za ty roky nemění. Že ve čtvrté nebo páté třídě se z výsměchu stává šikanování.“

Někteří rodiče v této situaci zvažují změnu školy a v některých částech světa je jediným řešením domácí škola. To ale není volba pro každého, a ani změna školy neřeší příčiny problému. Mezi ně patří podle studie českého vzdělávání (Moree, Klaassen a Veugelers, 2008) způsob vzdělávání vyučujících. Pedagogové a pedagožky, obzvláště ti, kteří byli vyškoleni během komunistické éry, neumí efektivně a smysluplně integrovat nové koncepce mezioborových studií, například multikulturní, udržitelné a genderově citlivé vzdělávání, do témat či stávajících učebních osnov.

Při frontální výuce není příliš prostoru pro kritické myšlení, což znamená, že normy jsou dětem a studujícím reprodukovány bez pochybností. K tomu přispívá také tlak na vyučující, aby dosáhli určitých výsledků. To jim nedovoluje odchýlit se od stanovených plánů a metod, i když ve třídě vznikají situace, kdy se potřebují věnovat některým tématům více s ohledem na aktuální dění či dynamiku kolektivu.

Aneta začala aktivně vyjednávat s vyučující a hledat pro syna přijatelné řešení. Ale i ona narazila na limity dané tím, jak byla vychována. „Já jsem vždycky byla taková pacifistka a asi moc mírná. Teď chápu, že v tomhle prostředí platí jiné způsoby a zákony, a v tomto má asi můj partner víc co říct. V tomto dravém světě. Já jsem s tím ze začátku nesouhlasila, říkala jsem, přece nebudeme učit syna, aby vracel stejnou měrou, ale tam zřejmě víc platí tyto zákony. Musíš prostě ukázat sílu.“

V podobných situacích není na vině konkrétní učitel nebo učitelka, spíše jde o celkové nastavení školního klimatu a učebních osnov. Bez toho, aby vedení školy nebo ministerstvo školství podporovalo vyučující v zavádění nových multidisciplinárních metod, se toho příliš nezmění.

Odpovědnost však neleží pouze na českém vzdělávacím systému. Děti se učí jak ve škole, tak doma, a před nástupem do mateřské nebo základní školy mohou podporovat genderové stereotypy i  předsudky rodičů. „Já jsem třeba uvažovala o tom, že bych synovi koupila kočárek, protože měl období, kdy si hrál s kočárkem,“ říká Aneta. „A to je problém, že. Spousta tatínků to vnímá jako něco špatného. Ne, on musí dostat autodráhu. Mně by nevadilo koupit synovi panenku. Nakonec, on měl nejoblíbenější panenku, které dal jméno Autobusek. Dal jí klučičí jméno, ale byla to jeho panenka.“

Zásadní je individuální podpora dítěte. Aneta a její partner otevřeně komunikovali se svým synem a dokázali odhalit, že čelí výsměchu. Ale mnohé z dětí šikanu zapírají, protože se stydí. Je důležité, aby rodiče vytvořili doma atmosféru, ve které může dítě mluvit otevřeně, beze strachu. Stejně tak důležité je zajímat se, co se děje ve škole, a nebát se kriticky zkoumat dopady, které má vzdělávací a výchovný proces na děti. Nenahlížet na instituci jako na nezměnitelnou, na kterou nemohou mít rodiče žádný vliv. Vzpomínám si, jak jsem jako malá často slyšela: „Musíš, tak si přestaň stěžovat a běž do školy.“ Dnes jako pedagožka vím, že je opravdu v nejlepším zájmu dítěte, aby se rodiče zapojili a promluvili si s vyučujícím.