Vzdělání jako hráz proti barbarizaci

Jak spolu souvisí stoupající popularita neoautoritářských hnutí ve společnosti a školní výuka dějepisu? Jiří Karen dokládá, že současný důraz na paměťový dril ochuzuje žáky o schopnost analyzovat význam nejen minulých událostí, ale i současného dění.

Takzvaná „osmičková výročí“ spustila v české společnosti debatu ohledně způsobu výuky moderních dějin a pojetí dějepisu. Z několika novinářských zběžných anket a průzkumů vyplývá, že povědomí mladých lidí o moderních dějinách je nedostatečné, což dokládají i empirické výzkumy didaktiků a didaktiček dějepisu, které poukazují na fakt, že studenti zaostávají zejména ve znalosti dějin druhé poloviny dvacátého století. Průzkumy taktéž odhalily hluboké deficity v klíčových dovednostech analýzy a interpretace historických pramenů 20. století.

V souvislosti se vzrůstajícími autoritářskými tendencemi ve střední Evropě se výuka dějepisu na školách posouvá do středu pozornosti i z hlediska hodnot liberální demokracie. V Polsku a Maďarsku vidíme snahu o ideologizaci výuky dějepisu, přepisování učebnic a osnov, příjmají se paměťové zákony určující „správný“ výklad jediné pravé minulosti, ve veřejném prostoru dochází k vytlačování opozičních názorů ohrožujících dominantní identitní interpretaci. Taktéž v České republice vzrůstá revizionistická snaha přeformulovat pojetí minulosti, kontroverze vznikají ohledně výroků něterých politiků vztahujících se k romskému holocaustu podpořené pozitivistickou konzervativní historiografií.

Objevují se názory, formulované například Václavem Klausem mladším, že je třeba reformovat vzdělávání směrem k drilu a disciplíně a potlačit progresivní vzdělácí trendy, směřující k rozvíjení klíčových kompetencí. Jakým způsobem by měla být realizována výuka dějepisu na školách, aby se vyhnula nebezpečím ideologizace, neznalosti klíčových moderních dějin a neschopnosti je kriticky interpretovat?

Výuku dějepisu si řada lidí pamatuje jako neskutečně nudné diktování a memorování seznamů letopočtů, jmen a událostí bez jakéhokoli vnitřního smyslu či logiky. Cílem výuky dějepisu bylo přelít do hlav žáků poznámky učitele nebo učebnici tak, že výstupem výuky je žák coby dočasný (audio)záznam faktografie recitující ideologicky redukovaný souhrn dat a událostí takzvaných politických dějin (tedy panovníci, války, bitvy, změny územních celků, intriky). Otázkou zůstává, nakolik jsou politické dějiny jedinými dějinami a nakolik má smysl nutit žáky lovit v paměti jakýsi scenáristický odvar Hry o trůny ochuzený o všechno zajímavé.

Sam_2945-1024x768 Nárazově zachycená informace nespojená s vyšším smyslem či aktivním využitím z paměti brzy vyprchá. Jde o sebezáchovnou hygienu mysli v době informační přehlcenosti. Foto ZŠ Žďárná

Tradiční způsob dějepisného vyučování (transmisivní, tedy „předávací“ výuka) byla založena na ideji vědecké historie, kterou lze znát a jejíž redukovaný odraz je nutno otisknout do paměti žáků. Nutno dodat, že po boku představy o objektivní minulosti, kterou je nutno si zapamatovat, vždy stály různé politicky motivované ideologické konstrukce navázané na „objektivní a nezávislá fakta“.

Žáci byli nuceni zkopírovat autoritativní výklad učitele či učebnice s tím, že fakta jsou fakta a diskutovat o „pravdě dat“ není možno. Důraz na paměťový dril deformoval historické myšlení žáků nebezpečnou iluzí, že historie je něco pevně daného, co lze odříkat. Vedlejším výsledkem takové výuky bylo mimo jiné pěstování nenávistných nacionalistických stereotypů.

Didaktika dějepisu na Západě (hlavně v Německu) v reakci na problémy transmisivní výuky již od 70. let 20. století prochází až revoluční změnou, kdy začíná prosazovat transformaci tradiční výuky v souladu s radikálními změnami paradigmatu v humanitních vědách (textová kritika, důraz na sociální konstruktivismus historiografie, analýzy politického formování výkladu minulosti, pojem kulturní, individuální a společenské „paměti“).

Pod vlivem pedagogického konstruktivismu stavícího do centra vyučování aktivního žáka, který nemá být již jen pasivní nádobou, do níž je nalita „vědecká pravda“, dochází také ke změně cílů dějepisného vyučování. Již nejde o to, předat žákům do paměti jakýsi na dřeň očesaný příběh lidstva, nýbrž kultivovat a rozvíjet historické vědomí, jehož koncepty a teoriemi se současná didaktika dějepisu hojně zabývá. Historický fakt slouží spíše jako „trenážer“ pro rozvoj různých klíčových dovedností.

Důraz je taktéž kladen na moderní a současné dějiny, v nichž je spatřován klíč k pochopení současnosti oproti starším obdobím dějin preferováných například ve zvykové výuce dějepisu, která nabírá až mírně absurdní podobu. Na prvním stupni základní školy ve vlastivědě probíhá výuka „od homo habilis k druhé světové válce“, kterýžto scénář se opakuje (opakování matka moudrosti?) na druhém stupni a taktéž na střední škole.

V zásadě se žáci učí třikrát dokola to stejné s tím rozdílem, že se podle vzrůstajícího stupně vzdělání kupí fakta. Pokud se někdo rozhodne studovat historii na škole vysoké, opět začíná od pravěku a tentokrát je fakty přehlcen počtvrté, podle přesvědčení, že klíčová vlastnost historika či učitele dějepisu je býti paměťovým flashdiskem. Jeden český historik a teoretik historiografie prohlásil, že „tady si snad někdo myslí, že Bůh u posledního soudu zkouší fakta“.

Z různých psychologických výzkumů vyplývá, že nárazově zachycená paměťová informace tzv. „faktu“, který není spojen s vyšším smyslem či jej není možno aktivně využít, nenávratně a vcelku brzy vyprchá. Jedná se o přirozenou vlastnost lidské paměti, která takto, obzvláště v době informační přehlcenosti v důsledku moderních technologií, provádí jakousi sebezáchovnou hygienu mysli.

Učebnice v hlavě
Uvedu příklad z vlastní praxe. Jako učitel na gymnáziu jsem byl svědkem situace, kdy kolegyně dějepisářka zkoušela studentku z dějin stoleté války.
„Dobrá, popište mi prosím roli Burgunďanů a jejich politiky ve stoleté válce.“
„Ehm, no Burgunďané, nejsem si úplně jista...“
„To máte umět! Jaktože to neumíte?“ rozhořčila se kolegyně dějepisářka a já pocítil hluboký stud, jelikož jsem si zpaměti roli Burgunďanů ve stoleté válce neuměl vybavit.

Brali jsme to kdysi na gymplu? Kdyže byla ta zkouška ze středověku na výšce? Před deseti lety? A proč bych to proboha vlastně měl vědět? Jako doktorand historických věd (didaktika dějepisu) hrdě prohlašuji, že jsem Burgunďany zcela z paměti vypustil a nestydím se za to. Dokonce bych si i dovolil tvrdit, že málokterý učitel dějepisu „má v hlavě“ celou učebnici, kterou by podle některých měli žáci „znát“.

Na druhou stranu je zřejmě pravda, že většina učitelů dějepisu učebnici v hlavě z důvodu jakési profesní cti předstírá. Proč? Neexistují náhodou důležitější vlastnosti učitele, jako například schopnost řídit hodinu a využívat různé výukové strategie, diskutovat s žáky, plánovat učivo, vybírat vhodné učební úlohy, přistupovat ke každému žákovi individuálně? A neexistují náhodou důležitější dovednosti žáků, než si krátkodobě zapamatovat učebnicový text?

Praxe v současném českém školství je taková, že přestože moderní didaktické trendy byly zčásti zapracovány do velké přestavby školství zvané kurikulární reforma, výuka zůstává leckde tradiční, předávací, faktografická. Podle výzkumů didaktiček dějepisu je jednou z nejčastějších forem výuky výklad a diktování do sešitu, které aktivní zapojení žáků nepodporuje.

Když k tomuto připočteme fakt, že moderní dejiny dostávají z různých důvodů tradičně nejméně prostoru – obvykle v devátých třídách a čtvrtých ročnících středních škol, kdy je motivace studentů a časový prostor pro výuku minimální – objevuje se nám obraz výuky dějepisu, jejímž výstupem je žákova schopnost si po dobu měsíce či dvou zapamatovat něco o jakýchsi Burgunďanech.

Zde je třeba zmínit, že v českém prostředí už delší dobu působí progresivní občanská sdružení učitelů dějepisu (jako například Pant a jejich portál Moderní dějiny), neziskové organizace či státní instituce (například Ústav pro studium totalitních režimů) přinášející do výuky nové metody a impulsy. Řada učitelů dějepisu navštěvuje vzdělávací semináře, snaží se rozvíjet kritické myšlení a historické vědomí za využití různých typů historických pramenů, vnímá dějepis jako politický předmět, jehož cílem je vytvořit sebevědomého, kritického a aktivního občana.

Moderní didaktické trendy – obzvláště aktivní práce se školním historickým pramenem (text, fotografie, vyprávění pamětníka, ukázka z filmu) v podstatě automaticky řeší všechny nástrahy transmisivní výuky. Problém politické ideologičnosti a iluze minulosti jako faktu je narušena multiperspektivitou (práce s více prameny ukazuje na nejednoznačnost minulosti), pasivní nuda je nahrazena aktivní tvořivou prací (skupinovou, prací ve dvojících), zatuhlé myšlení zvyklé jenom opakovat je rozpohybováno důrazem na vyšší myšlenkové dovednosti jako analýza či interpretace a vypouštění základních historických faktů (které jsou samozřejmě důležité!) z paměti je eliminováno jejich fixací pomocí aktivní práce (používám-li aktivně fakt, zapamatuji si jej).

Nicméně z hlediska celé společnosti propagátoři moderní trendů zřejmě stále tvoří výraznou menšinu (což potvrzují empirické výzkumy), přestože se situace postupně zlepšuje. Jakým způsobem by se dala výuka proměnit radikálněji? Podle mého názoru je třeba zvolit politická opatření ve více sférách.

Proměna výuky
V prvé řadě je nutno upravit a zradikalizovat závazné rámcové vzdělávací programy (RVP), které přestože obsahují řadu progresivních formulací, stále vězí jednou nohou v minulosti. Řada škol také RVP v zásadě ignoruje a své staré učební osnovy pouze přepsala podle nových formulářů zcela ignorujíc hlavní myšlenky kurikulární reformy. Zde je třeba být ráznější a nedat školám možnost učit dvacáté století pouze v době, kdy se žáci připravují doma na maturity či mají po příjmačkách na střední. V současné době se už podle některých informací na úpravě pracuje. Odborná veřejnost by měla na ministerstvo zatlačit, aby změna byla opravdu rázná.

Dále by se mělo upravit vzdělávání učitelů na vysokých školách, protože současná podoba se většinově (čest výjimkám) dá nazvat tristní. V životě jsem snad nepotkal učitele (a to jich znám opravdu hodně), který by při dotazu na vysokou školu bolestně nezaúpěl, že se jednalo o pět veskrze promarněných let, které mu v reálné praxi nepomohly ani za mák.

Opět příklad z praxe – když jsem studoval učitelství cizí řeči na univerzitě a poukazoval jsem na to, že bych potřeboval jazyk umět, abych jej mohl učit, bylo mi sděleno, že na vysoké škole se neučí jazyk, nýbrž „o jazyce“ (tedy teorie, filologie, literatura, lingvistika) a že pokud se chci onu řeč opravdu naučit, mám si zaplatit jazykovou školu. Inspirativní jest představa světa, ve kterém by se třeba instalatéři učili pouze „o vodě“ či zedníci pouze „obecnou propedeutiku domů“.

Třetím a klíčovým opatřením by mělo být zapojení moderních technologií do výuky. Jelikož byla celková koncepce školství snad dvacet let zanedbávána a bezmyšlenkovitě přepracovávána, změny ve výuce by se projevily snad za deset let. Je otázka, zda si můžeme v současné situaci dovolit tak dlouho čekat. Inspirací, která by mohla pomoci najít řešení, může být česká výuková simulace Československo 38–89 (z níž vznikla oceňovaná počítačová hra Attentat), která využívá všechny zmíněné moderní didaktické postupy v rámci počítačové hry.

Pokud by stát inicioval vytvoření celé řady podobných interaktivních výukových simulací vytvořených odborníky (které by mohly také obsahovat upozaďovaná témata občanské a mediální výchovy), vyškolil učitele pro práci s nimi a zároveň závazně formuloval jejich užití ve škole, výuka by se mohla proměnit výrazněji. Propracovaná simulace by učitele „vedla“ k efektivnější výuce, podobně jako by to dělala případná moderní inteaktivní učebnice.

Je jasné, že kroků směřujících ke smysluplnému vzdělávání je daleko více a je taktéž jasné, že tváří tvář postupující fašizaci české společnosti bude prosazovaní progresivní agendy stále obtížnější. Nicméně pokud necháme pole vzdělání samopohybu nastupujícícho neoautoritářského režimu, brzy se můžeme dočkat naprostě destrukce všech zbývajících liberálních hodnot tvořících stále se ztenčující bariéru vůči potenciálnímu barbarství.

A co si myslíte vy? Diskuse (26 příspěvků)

Pro vložení příspěvku musíte být zaregistrováni a přihlášeni.

Josef Poláček - Manuální pracovník

Nejednoznačnost minulosti Pátek, 16.Února 2018, 12:03:11

Otázkou ovšem je, jestli tomu zapamatování si historických událostí nebrání právě ta skutečnost, že v současné době není k mání žádná všeobecná filozofie dějin.

Tedy určitý koncept, který by veškeré dějinné dění vřadil do jednoho uceleného, přehledného rámce. Aby tedy na každém bodě dějin bylo možno říci: ano, tady se právě takovým a takovým konkrétním způsobem manifestoval jeden moment obecného vývoje člověka, lidského rodu a lidské společnosti.

Nemám bohužel žádné konkrétní znalosti jak se v současné době vyučuje tím "progresivním způsobem"; ale mám tak nějak dost obavy, jestli tu té "nejednoznačnosti minulosti" nebude zase až příliš. Pokud by totiž té nejednoznačnosti bylo až příliš mnoho, pak tu máme nakonec zase ten samý stav jako při té rigidní faktografii: totiž že to celé vlastně vůbec nemá smysl se učit. Nekonečná mnohost (mnohovýznamovost) nepřináší o nic vyšší smysl, nežli bezobsažnost holé faktografie.

Josef Poláček - Manuální pracovník

Pátek, 16.Února 2018, 12:05:23

Mimochodem: to že na univerzitě sdělí nadcházejícímu učiteli jazyků že se má dotyčný jazyk naučit soukromě, to už ani není pouhý Kocourkov, to už je přímo hovadina jak vystřižená ze Švejka.

Ivo Horák - Praha 3

Vzdělávací proces by měl využívat věkově specifické dispozice žáků Pátek, 16.Února 2018, 23:55:57

Každý známe úsloví „Co se v mládí naučíš, ve stáří jako když najdeš.“ Většinou jsme si ho osvojili v mládí, ale stěží mu věřili.

Myslím, že k naplňování a cvičení paměti, je třeba přistupovat podobně jako k posilování a trénování fyzických schopností a dovedností. Oboje je zadělávání si na vlastní radost a sebevědomí. Když nám s přibližujícím se stářím ubývá sil, často není bez významu, na jaké maximum jsme se kdysi dostali. Představme si, že specifická fyzická výkonnost mladíka klesne za 50 let na třetinu: ujel-li na kole za den 150 km nebo pěšky ušel přes 50 km, bude v sedmdesáti snad ještě, bez nějakého pozdního tréninku, schopen zdolat za srovnatelného nasazení tu obstojnou padesátku na kole a skoro dvacítku pěšmo. Pokud však někdo seděl zamlada na bicyklu stěží kdy hodinu a pěšky šel párkrát tři, nebude třeba jednou muset mluvit o svých starých kolenou, ale čekalo-li by jej 10 kilometrů vlastními silami, sedne určitě do auta.

Podobně je tomu s pamětí. Znal-li někdo posloupnost všech českých panovníků, je pravděpodobné, že si bude po 50 letech pamatovat aspoň ty významnější. Nedovedl-li už pár let po škole říct dva panovníky, kteří vládli po sobě, co bude asi znát za půlstoletí?

Naše školní vzdělávání trvá, řekněme, od 6 do 24 let věku. Rozdíl mezi např. třeťákem na ZŠ, třeťákem na gymnáziu a studentem 6. semestru univerzity je samozřejmě ohromný. Každá věková kategorie žádá jiné zaměření studia a jiné zapojení paměti a jinou úroveň logického myšlení. Děti mívají výbornou paměť a většinou i chuť se něčemu učit nazpaměť. Moudré děti ovšem nejsou, je to protimluv. Jejich názory se mají a musí vyvíjet, zatímco faktické znalosti jim zůstanou a budou sloužit. Kluk v příslušném věku může třeba fandit Guderianovi jen proto, že se mu líbí jeho jméno. Třída může být ohledně nadržování válečným stranám rozdělena, děti bývají citlivé na legitimitu svého postoje v očích spolužáků, ne na koncentráky. To přijde později. Opravit, přepólovat raný postoj (spíše jen emoci, či pózu) je snazší než se doučit fakta.

Od deseti let jsme se s bratrem naprosto nenásilnou formou sami naučili ohromnému množství názvů a údajů ze zeměpisu, zoologie i sportu a později z celé řady dalších oblastí (škola v tom hrála minimální roli). Leccos jsem samozřejmě zapomněl, ale protože rané poznatky drží v paměti nejdéle, většinu si pamatuji dodnes. Někdy jsem sám překvapen, co všechno mi ještě v hlavě zůstalo. Bez tohoto časného vkladu bych měl asi úplně jinačí zájmy než mám a toto byste ode mne nejspíš nečetli.

Člověk, který není už právě mladý, rozvíjí opravdu téměř vždy jen to, pro co se domnívá mít již nějaké základy vybudovány. Stěží se začnete zajímat o starověký Egypt, když jste do třiceti neznali jméno jediného z faraonů. Leckdy na tom pak mnoho nezmění ani nákladná cesta. Narazíte-li pokaždé na podobnou překážku, vlastně doklad své malé zvídavosti v dětství a dospívání, těžko na tom budete najednou lépe o hodně později. Nezbude vám než o sobě dříve nebo později konstatovat věci ne právě lichotivé a povzbudivé.

Teprve s trochu naplněnou a pocvičenou pamětí, se schopností vybavovat si a pojmenovávat konkréta, můžeme poznat pravou radost z hledání souvislostí, z přemýšlení. Bez toho prvotního vkladu budeme váhat o něčem někde pořádně promluvit a nejspíš celkem brzy začneme po práci sklouzávat k duševně ponejvíce nenáročnému, únikovému programu. Možná dokonce i k takovému programu politickému.

J_

Jiří Kubička - psycholog, Praha

Základní předpokladem pro výuku dějepisu je to, Sobota, 17.Února 2018, 11:35:51

aby dějiny zajímaly alespoň učitele. Tento předpoklad pan Karen zjevně nesplňuje, když píše, že se mu Burgunďané ve stoleté válce jako někdejšímu doktorandovi historických věd vykouřili z hlavy. Oheň se zapaluje ohněm, ne mokrým hadrem. Co si pamatujeme, je svědectvím o tom, co nás zajímá.

Pan Karenovi na školách do hlavy nenalili ani tolik histrorického vědomí, aby si ke stoleté válce a Burgunďanům vybavil alespoň Janu z Arku, diví se tomu, že universita neslouží k výuce praktické základní znalosti živých jazyků (proč by měla, lepší část studentů se přece hlásí ke studiu jazyka, který už ovládají a ti slabší se tomu musí přizpůsobit, to mi přijde naprosto v pořádku).

Dalo by se říci, že pan Karen se svým pasivním přístupem k vlastnímu vzdělávání je produkt českého školství. Jenomže nikdo není jen produkt, všichni také něco produkujeme a na naše učitele vše svádět nemůžeme. Ty přece také někdo učil a my třeba zase učíme někoho jiného.

Josef Poláček - Manuální pracovník

Sobota, 17.Února 2018, 15:08:49

Ten rozdíl je v tom, pane Horáku, že u Vás a u Vašeho bratra byl zcela evidentně na počátku zájem (vlastní) - a teprve přes něj jste se dostali k zapamatování těch faktů.

Zatímco klasická výuka dějepisu je přesně opačná: do hlav žáků se cpou fakta, a z toho má pak - nějakým zázrakem - vzniknout zájem.

Josef Poláček - Manuální pracovník

Sobota, 17.Února 2018, 15:14:8

Mimochodem, abych použil příklad z mého vlastního života: mám určitý zájem o filozofii, ale musím přiznat, že ze všech filozofických dat jsem si dokázal zapamatovat jenom a jedině datum narození a úmrtí Hegela: 1770 a 1831. Ale měl bych nemalé potíže, tatáž data dokázat ze své paměti vylovit třeba už u takového Marxe.

A přesto opravdu nemám vůbec pocit, že by mi tato neschopnost zapamatovat si holá data nějak závažně bránila nejen v zájmu, nýbrž i v pochopení filozofických souvislostí. Svou paměťovou kapacitou neplýtvám na zapamatování efemérních faktů (kdy se kdy který myslitel narodil a zemřel), nýbrž ji používám pro uchování toho, co dotyčný řekl, respektive učinil. To je v posledku to jediné, co má skutečný význam. A také se to daleko snadněji pamatuje. Právě proto, že to má smysl.

Martin Profant - Praha 7

Josefu Poláčkovi Sobota, 17.Února 2018, 15:36:31

Nějak nerozumím tomu, co myslíte pod slovy "klasická výuka dějepisu". Záleží -- jako v každém předmětu -- na učiteli. Pokud učitel cpe dětem něco do hlavy, aniž by alespoň u části z nich vzbudil zájem, učí prostě špatně. A je jedno, jestli jde o transmitivní či zážitkovou metodu.

To, co by se v našich končinách nejvíce blížilo klasické výuce dějepisu, bylo vyprávění dějinného příběhu. Data z něj vyplývala.

Dnes chybí ty příběhy (nacionální, liberální, republikánský) a spousta učitelů dějepisu si neví rady. Ale to je hodně poklasická výuka, včetně biflování dat bez souvislostí anebo žvanění o údajném morálním jádru událostí bez znalostí.

Osobně mě děsí doktorant věd historických, který neví, jak barbarsky se chová, když v souvislosti se stoletou válkou hovoří o "jakýchsi Burgunďanech" (včetně toho velkého písmene, které je v případě mocenského uskupení gramatický nonsens). Bez toho, abych o nich něco jako aktérech jedné ze zápletek stoleté války věděl, si nepřečtu s pochopení Shawovu Svatou Janu, Franceův románový fragment, jednu Villonovu baladu atd.

Jistě, můžeme pochybovat o tom, zda je vhodná právě taková míra podrobnosti výkladu o stoleté válce v gymnaziální výuce a pokud se ta paní učitelka zeptala tak, jak uvádí Jiří Karen, pak se zeptala mimořádně hloupě, ale hrdost doktoranda na kulturně významnou neznalost je varovná (ale on už to vlastně napsal Jiři Kubička výše).

Ivo Horák - Praha 3

Sobota, 17.Února 2018, 22:27:4

Vaši připomínku (a námitku) považuji, pane Poláčku, určitě za závažnou. Na jedné straně se na nezájmu o učivo (i kdysi mém) zajisté podepisuje konkrétní podoba osnov a výuky, na druhé straně však rovněž obtížnost přizpůsobení se víceméně všem (při zachování standardu základního vzdělání). Navíc je tu ovšem ještě jeden podstatný faktor: Děti preferují vlastní objevy. Leckterý dědeček neuspěl u vnuků se svými vyprávěními o válečných událostech a zkušenostech, a ne proto, že by byl špatný vypravěč, nebo že by dítky postrádaly zájem o válečné filmy. Kolik dětí je ostatně dnes zvědavo na postřehy rodičů o roce 1989, resp. prarodičů k roku 1968?

Opravdu není potřebné (a konečně ani možné), aby všechny děti znaly stejně dobře, třeba jen ve chvíli zkoušení, tytéž údaje, včetně letopočtů (ba dokonce i denních dat) narození a úmrtí jakkoli významných osobností. Rozhodně není žádoucí, aby se děti obávaly svého selhání a přijde-li, aby je oplakaly (cedíce mezi zuby „Jak já toho Poděbrada nenávidím!“). Letopočty však přesto mohou v rozumné míře ve výkladu „padat“ (na vyšších stupních snad někdy i formou přiznaného přečtení). Má-li některé z dětí za snadné si taková data osvojit, nebo jimi rádo kompenzuje neznalosti jiného typu, proč ne?

V mém prvním příspěvku mi šlo o to zastat se onoho dávného principu výuky „od konkrétního k abstraktnímu“. Kromě výše probrané námitky jsem si ovšem vědom i další možné: Vzdělanectví není zdaleka spolehlivým způsobem, jak člověka uchránit před občanským a politickým zblouděním. Takových případů je samozřejmě zdokladováno mnoho.

Přece si však myslím, že lidé, kteří toho mají dost v hlavě (a není to alkohol), budou více ty věci vážit (snad i proto, že si váží svých vědomostí).

Vedle cvičení paměti, která je zajisté k tomu, si myslím, že je stejně zásadní stimulovat i všímavost a přemýšlivost, k nimž ovšem dozrávají v dětech předpoklady později než pro memorování. (Je pro mě překvapivé, jak si mnozí lidé málo všímají okolí, města, přírody, a přistupují k vnějšímu světu instrumentálně. Zaráží mě také, jak málo se znalostně nechají obohatit na množících se svých cestách.) Trochu se bojím společenství lidí, jež spojuje přístup, který M. Kundera použil do názvu svého slavného románu: Nesnesitelná lehkost bytí.

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

Sobota, 17.Února 2018, 23:28:7

Já jsem nikdy nelitovala, že jsem se ve škole (a nejen tam) naučila věci, které se nedaly použít pro nějaký praktický účel. Naopak, lituji, že jsem nebyla schopna zapamatovat si mnohem víc. I když ledacos lze dnes rychle dohledat na internetu.
Je fakt, že znalost dějepisu je důležitá pro sledování historických filmů jak se o tom zmínil pan Profant. Asi proto je dnes málokdo z mladých sleduje. Nedovedu si představit, že dnes někdo čte dlouhé historické romány -
třeba Vojnu a mír.

Jiří Karen - zaměstnaný včelař, Opava

Pár poznámek Neděle, 18.Února 2018, 13:09:0

- co se týká uceleného konceptu "Velkých dějin", zajímavou koncepci nabízí např. https://school.bighistoryproject.com/bhplive

- klasická výuka znamená "předání faktografie učebnice do paměti žáka pomocí výkladu a diktování" (s řadou negativních vzdělávacích efektů)

- progresivní výuka jednoduše znamená aktivní zapojení žáka. Tedy žák není "pasivním příjmačem dat", nýbrž je zapojen aktivně. Interpretuje, analyzuje, přemýšlí. Důraz je kladen na interpretaci, analýzu a kritické myšlení. Nikoliv na pouhé znalosti, ale na dovednosti.

- cvičení paměti je jistě důležité, nicméně je velkou otázku, proč by se jím měl zcela zaplácnout tak důležitý předmět jako je dějepisu

- mám takový dojem, že ten "fetišismus flashdisku" často fanaticky prosazují lidé, kteří jsou nadáni encyklopedickou pamětí (zhusta právě historikové či učitelé dějepisu). Neuvědomují si, že tvoří ve společnosti výraznou menšinu. Svůj pohled na svět se snaží nacpat všem ve stylu "jsem vysoký, všichni musí hrát basketbal"

- produktem školství jistě jsem. V tom smyslu, že mě tak neuvěřitelně iritovalo, až jsem se rozhodl zapojit do procesu jeho přeměny. Jestli jsem pasivním, nevím. To už přenechám odborným psychologům.

- myslím si, že bychom měli spíše učit "velké příběhy" kriticky analyzovat.

- omlouvám se panu Profantovi, že jsem ho vyděsil. Příště se pokusím svou strašidelnou podstatu zkrotit. Snad by mohl všechny ty, kterým jsem pobouřil jejich encyklopedický jemnocit, utěšit fakt, že jsem si informace o "jakýchsi (B)burgunďanech" asi minutu po zkoušení vygooglil na chytrém telefonu. Nikdo na světě neměl šanci mě odhalit v tom, že jsem to prostě zapomněl. Jenom já v tomto článku. Protože mám dojem, že je třeba na absurdní paměťové požadavky v dějepisu upozornit. Tvrdím, že učitelé (včetně mě) nenosí v hlavě celou učebnici a není a nemá to být to jejich úkolem.

- čímž samozřejmě neříkám, že žáci nemají znát žádný fakt (v článku jasně zdůrazňuji, že základní faktografie je důležitá - s vykřičníkem). Právě aktivní zapojení žáka umožňuje fakta lépe fixovat

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

Neděle, 18.Února 2018, 13:25:46

Já jsem toho taky hodně zapomněla. Vzdělání prý je to, co nám zbude, když zapomeneme většinu z toho, čemu jsme se ve škole naučili. :-)

Jiří Karen - zaměstnaný včelař, Opava

Mor politických dějin Neděle, 18.Února 2018, 13:29:7

Ještě mě napadá zajímavá věc. Že při otázce na roli Burgunďanů ve stoleté válce jsem hned automaticky začal uvažovat v kategoriích politických dějin (území, vlivové skupiny, vládci, mocenské tahanice). Příběh o zradě mě vůbec nenapadl, i když jsem samozřejmě řadů filmů o Janě z Arku viděl (a odehrál v počítačovách hrách jako je Age of Empires 2 atd.). Ta absolutní dominance politických dějin - tedy jakéhosi scénaristického odvaru Hry o trůny ochuzeného o všechno zajímavého - je taktéž hrozný mor, řekl bych...

Josef Poláček - Manuální pracovník

Dějepis a příběh Neděle, 18.Února 2018, 13:40:48

Pane Profante, na gymnáziu jsme měli na dějepis jednu učitelku, která byla veškerým studentstvem velice obávaná pro svůj - řekněme - velice rigorózní způsob zkoušení.

Ale na straně druhé: když odložila svůj obávaný zkušební blok a začala vyprávět - pak se před námi náhle rozvinuly zajímavé a poutavé dějinné příběhy, které daleko přerůstaly to co stálo v samotných učebnicích (tedy ve stylu: pan král se narodil, vybojoval tolik a tolik bitev, a v tom a v tom roce umřel). - Kteroužto druhou formu jsem pak označil za "klasickou výuku".

Takže ten dějinný příběh je skutečně pokrokem; ale zároveň se zdá, že ten přístup který uvádí pan Karen je pokrokem ještě větším: i při tom zajímavém dějinném vyprávění jsou totiž studenti stále ještě jenom pasivním příjemcem. A je zřejmě opravdu něco naprosto jiného, když student je sám zapojen do dění, tedy do aktivního uvažování o tom, co se tehdy vlastně stalo, proč se to stalo, jaký to mělo význam, a mohl-li se chod historie odvíjet i nějak jinak.

Josef Poláček - Manuální pracovník

Znát, či neznat? Neděle, 18.Února 2018, 13:51:44

Pane Horáku, u minulého textu pana Karena (taktéž na téma výuky) jsem to byl právě já, který se distancoval od stavu, kdy absolvent toho či onoho edukativního zařízení by v hlavě neměl žádné jiné vědomosti nežli ty, které si dokáže "vygooglovat". Napsal jsem že je přece jenom žádoucí mít v hlavě určitou základní sumu vědomostí, a to i v tu chvíli kdy dotyčný nemá zrovna přístup k internetu.

Takže se mi opravdu v žádném případě nejedná o to, nějakým způsobem popírat či zlehčovat potřebnost či užitečnost čistě faktografických znalostí a vědomostí.

Ale, jestliže se v rámci stávající diskuse věc dichotomicky přiostřila v tom smyslu: holá faktografie a n e b o aktivní výuka založená na získání zájmu žáka/studenta, pak v tomto smyslu se v každém případě přikláním k alternativě druhé.

Takže jednou větou: faktografické znalosti ano - ale zásadně prostřednictvím z í s k á n í z á j m u studenta či žáka.

Aneb, "škola hrou" - jak kdysi řekl nějaký Čech; jehož jméno se mi ale bohužel časem nějak vykouřilo z hlavy... ;-)

Martin Profant - Praha 7

Josefu Poláčkovi Neděle, 18.Února 2018, 15:49:26

Nejsem si jist, zda tu má slovo pokrok nějaký význam. Potkal jsem učitele dějepisu, který místo výuky četl s žáky překlady amerických názorných historek o nacismu a chtěl od nich, aby zaujímali stanovisko.

Utkvěla mi scénka schůze katedry, na které členové diskutují o tom, zda vyhovět politickému nátlaku a vyhodit kolegy židovského původu. Hrozně jsem se toho učitele dotkl, když jsem se ho ptal, proč je ta událost datovaná do roku 1932 (zda jde o skrytý pedagogický záměr) a zda se má či nemá po diskusi žákům vysvětlit, že o personáliích katedry ve výmarské republice se nerozhodovalo hlasováním kolektivu katedry. Z pozdější diskuse vyplynulo, že neví, proč mě udivil ten rok 1932. Pak ten pán fungoval v ÚSTRKu, nevím, zda je tam dodnes.

Prostě za pokrok považuji dobrého učitele a je jedno jakou metodu používá. A za regres historika hrdého na své věcné neznalosti.

Lenka Vytlačilová - metrolog

Neděle, 18.Února 2018, 17:40:25

Mor politických dějin odsuzoval už Voltaire. Hovořil o historii trub a činelů

Jiří Karen - zaměstnaný včelař, Opava

Dobrý učitel? Neděle, 18.Února 2018, 18:59:20

Pane Profante, ukazuje podle Vás tato videoukázka dobrého učitele? https://www.youtube.com/watch?v=ui912tqV88M

Předává onen vytoužený "příběh", vypráví poutavě. Fakta má vesměs správně.

Podle mého názoru nikoliv.

Na metodě výuky záleží, stejně jako na pedagogických cílech.

Co se týká toho, že jsem "hrdý" na svou věcnou neznalost, použil jsem tento výraz v rámci jisté provokace, kdy jsem chtěl zbořit onen mýtus encyklopedické faktografické vševědoucnosti učitelů dějepisů. Vidím, že jsem uspěl :)

Helena Zemanová - dálný východ od Prahy

Neděle, 18.Února 2018, 19:58:54

Trochu odlehčím debatu historkou ze života, jak se datum historické události dostalo natrvalo do studentské lebky.
Jeden gymnazista si v kabinetu učitele dějepisu všiml zarámovaného Renčínova kresleného vtipu. Otec na něm vykazoval nápadníka z domu se slovy: "Přece nedám dceru ignorantovi, který neví, kdy byla bitva u Hastingsu!"
No a protože student tajně chodil s dcerou svého dějepisáře, mazal do knihovny pro slovník. Od té doby /je to přes čtyřicet let/ si pamatuje letopočet 1066. Nutno poznamenat, že jeden z mála.

Václav Pospíšil - Záhoří

Neděle, 18.Února 2018, 20:52:21

Dobrý je ten učitel, jehož žáci získají lásku k předmětu.

Jevi_1

Eva Hájková - Moravskoslezský kraj

Neděle, 18.Února 2018, 21:14:23

Tady je návrh na přebudování vzdělávacích institucí, který se možná bude Jiřímu líbit, protože je tam zmínka i o zrušení klasického dějepisu a literatury.
Jde o úryvek z Bottonovy knihy Náboženství pro ateisty:
„Vybudovali jsme si intelektuální svět, jehož nejoslavovanější instituce se málokdy uvolí položit nejzásadnější otázky ohledně duše, natož na ně odpovědět. Abychom z roztříštěnosti vybruslili, mohli bychom s přeměnou univerzit začít zrušením oborů, jako je historie nebo literatura, protože jde v posledku o povrchní kategorie, které sice zpracovávají cenný materiál, ale nezabývají se samy o sobě tématy, která jsou pro naše duše nejpalčivější a nejpřitažlivější.
Proměněné univerzity by čerpaly z téhož bohatého kulturního archivu, jaký využívají jejich tradiční protějšky, a stejně jako ony by podporovaly studium románů, historických knih, dramat a obrazů, vyučovaly by však tento materiál s cílem osvětlit studentům jejich život, a nikoli směřovat pouze k akademickým metám. Anna Kareninová a Paní Bovaryová by se tak místo kurzu zaměřeného na narativní trendy v literatuře devatenáctého století četly v semináři o manželských rozporech a zrovna tak by se Epikúros a Seneca nedoporučovali v kurzu helénské filosofie, ale v seznamu četby na seminář s tématikou umírání.
Jednotlivé ústavy by měly povinnost postavit se problematickým stránkám našich životů čelem. Představa, že nás někdo má vést k osobní přeměně, by se už přízračně nevznášela nad promočními proslovy, ale dostala by hmatatelnou podobu a zkoumala by se v laických institucích stejně otevřeně, jako je tomu v kostele. Mimo jiné by vznikly semináře o samotě, o tom, jak reflektovat svou práci, jak zlepšit vztahy s dětmi, jak obnovit pouto s přírodou a jak se vyrovnat s nemocí. Univerzity by si uvědomovaly, jaká je role kulturních výdobytků v sekulárním světě a založily by Ústav pro vztahy, Institut umírání a Centrum sebepoznání.
V souladu s Arnoldovým a Millovým přáním by tak sekulární vzdělávání postupně odrostlo obavám, aby neztratilo na relevanci a změnilo by osnovy tak, aby se přímo dotýkaly nejnaléhavějších etických a osobních dilemat“.

Jiří Karen - zaměstnaný včelař, Opava

Pondělí, 19.Února 2018, 10:02:24

Rozhodně v něčem inspirující návrh :)

Kdybychom se nad systémem českého vzdělávání zamysleli hlouběji, uviděli bychom samozřemě další strukturální rozpory a nesmysly.

Například ono dělení na předměty. Moji spolužáci na gymnáziu byli šokováni, když se dozvěděli, že "mol" z chemie (jakési gramy totálně namol) nějak souvisí s molekulou z fyziky. A jaktože nejmenší jednotkou je molekula, když nám v biologii říkali, že je to buňka? A proton je menší než atom? Každý předmět studenti (a dovolím si tvrdit, že většinově) vnímali jako zcela izolovanou "sociální hru na známky", kdy bylo třeba odříkat / mechanicky spočítat nějaký abstraktní útvar. V literatuře se braly telefonní seznamy spisovatelů 19. století, v dějepise se zapisovaly stohy středověkých papežů...mně osobně to lidsky obohatilo v poznání, že současný svět je absurdní a je třeba jej změnit :)

Například ve Finsku se pouštějí do dalekosáhlé reformy (přestože mají jedno z nejlepšcích vzdělávání na světě), které má za cíl slučovat jednotlivé předměty do smysluplných tematických celků.

Nedávno jsem například suploval fyziku. Uprostřed diktování vzorečků a kostrbatých definic z učebnice jsem se rozesmál nad absurdností svého konání a začal se studenty probírat tvar a funkci Vesmíru, cestování časem a teorii realativity. Okamžitě ožili a v jejich očích se objevilo nadšení, které jsem po chvilce dobil, protože bylo třeba dodiktovat vzorečky....

Martin Profant - Praha 7

Jiřímu Karenovi Pondělí, 19.Února 2018, 11:36:2

Hezké.

Samozřejmě, jde o stylizaci výuky v komedii a scéna má v Obecné škole dramatickou funkci při expozici postavy. Nicméně z pohledu naší diskuse:

a) Pan učitel Hnízdo se opírá o živý a v roce 1946 nezpochybňovaný národní příběh a národní vzdělávací encyklopedii (lidsky řečeno, každý Čech ví, že tento příběh do školního dějepisu patří). Mimochodem Třískova jemná karikatura přednesu parataktického textu je něco úžasného.

Tuto oporu dnes učitel dějepisu nemá, proto nemůže učit "klasicky". Nemá ani nový příběh (nevím, jestli by ho měl mít, ale většinou vidíme u učitelů i učebnic dějepisu, jak jim zoufale chybí), ani tu spolehlivě sdílenou encyklopedii.

b) Žáci Hnízdovi visí na rtech, určitě jim dějiny neotrávil a otevřel jim k nim cestu.

c) Je to obecná škola, nejde tedy o hodinu dějepisu, ale vlastivědy. Dohadovat se tu o faktech nemá valný smysl a také se netestovala. Sotva to přispěje k diskusi o dějepisu na gymnasiu.

d) Příběh určuje interpretaci, dobré a zlé atd.
Podle mého přesvědčení pro děti kolem devíti let naprosto v pořádku. Ti vnímavější si za pár let osvojí jiné verze příběhu, složitější interpretace, nejspíše méně černobílé. Budou se moci dobře vzepřít kanonizovanému příběhu právě proto, že je kanonizovaný. Jednou třeba napíší Blaník nebo České nebe, ani jedno by nestálo za nic bez intimního (nejen ironického) vztahu s tím Hnízdovým vyprávěním.

e) Kantor, který místo takové kanonické intepretace se stejným zápalem vede děti k používání historického faktu jako "trenažéru" je buď pohádková postava nebo není schopen sebereflexe. Právě při otevřeném dějepisu nemůžete vygumovat svojí osobnost a rozhodně budete nějakou perspektivu preferovat, nemluvě o tom, že určité perspektivy budete muset potlačovat (rasistické, ultranacionalistické atd.)

Nakonec se budete, kromě nepřehlednosti, lišit od postupu s kanonizovanou interpretací jen tím, že poskytnete žákům mnohem menší prostor pro budoucí zdravě vzpurnou reinterpretaci. Pro to nadšení, když v sedmnácti nebo sedmadvaceti objeví, že si příslušníci moravského Šlikova praporce, kteří podle školního dějepisu "padli u letohrádku Hvězda do posledního muže", vybírali podle listinných dokladů tři dny po bitvě v Kutné Hoře žold.

Školní dějepis opřený o nacionální atd. narativ skončil jako dinosauři, ve změněných podmínkách prostě vymřel. Nové formy budou nejspíše muset mnohem víc opírat o muzealizaci minulosti a o kulturně kontextualizaci. Formalizovat rozpaky překováním kanónu na trenažér ale není program a není to ani metoda.


P.s. Nemyslím, že by ta provokace s Burgunďany splnila svůj účel. Účel dobré provokace nespočívá v prohlášení něčeho přehnaného, ale v tom, že tím něčím přehnaným otvírám novou perspektivu. Nejspíš jsem natvrdlý, ale ve Vaší adoraci neznalosti ji nevidím.

Jiří Karen - zaměstnaný včelař, Opava

Odpověď Pondělí, 19.Února 2018, 12:18:46

a) Český nacionální příběh (založený na etnické, tedy antidemokratické ideologii) je v učebnicích jednoznačně zachován. Převažující výuka dějepisu tento příběh víceméně předává jako "pravdu". Nic lepšího učitelé nemají a ten příběh se dobře vypráví.

b) Podle mého názoru jim Hnízdo na základě manipulativní emociální strategie vnuknul nebezpečné protiněmecké nacionalistické stereotypy - viz. jeho pokývání na výlev žáka "Svině!" (samozřejmě je třeba přihlídnout k poválečnému kontextu atd.). Jako učitel dějepisu selhal. Současný dějepis by měl pomoci žáky naučit kriticky analyzovat právě takovouto emociální manipulaci.

c) výuka vlastivědy je taktéž velice diskutovaná otázka. Právě zde se právě pohádková mytologie o hodných Češích-obětech zhusta vrývá do dětských mozků a v dospělosti produkuje defenzivní nacionalismus a rasistické předsudky.

d) nemyslím si, že bychom měli dětěm očkovat intimní vztahy k české historii vykládané etnicko-nacionalistickým rámcem. Svým způsobem to trochu považuji za pedagogický zločin.

e) Kantor používající historického faktu (přesněji školního historického pramene) jako trenážeru k rozvoji schopností je naprosto běžným úkazem ve většině zemí EU. U nás je to dokonce závazně formulované v Rámcových vzdělávacích programech, které neumožňují používat sloveso "znát" (žák musí interpretovat, demonstrovat atd.) Při otevřeném dějepisu samozřejmě nelze osobnost zcela potlačit, ale právě výběrem (protikladných) školních historických pramenů a perspektiv můžete "ideologickou masáž jedné pravdy" poněkud zmírnit a ukázat nejednoznačnost minulosti.

"Pro to nadšení, když v sedmnácti nebo sedmadvaceti objeví, že si příslušníci moravského Šlikova praporce, kteří podle školního dějepisu "padli u letohrádku Hvězda do posledního muže", vybírali podle listinných dokladů tři dny po bitvě v Kutné Hoře žold. " Tím jste mě, pane Profante, opravdu pobavil :) Vážně si myslíte, že o tuto radost může progresivní výuka ochudit současnou mládež? Ničím jiným, než listinnými prameny o bitvě u Kutné hory se jistě mládež dnes nezabývá ;)

Co se týká "hrdosti" - podle mě je důležité otevřít novou perspektivu, která umožní býti učitelům dějepisu hlavně pedagogy vedoucími ke kritickému myšlení a průvodci vzděláním namísto flashdisků. Proto jsem "hrdý", že jsem si prostě na nějaký fakt nevzpomněl (protože je to přirozené a normální) a nemyslím si, že jsem kvůli tomu nevzdělaný, hloupý a špatný učitel.

Ostatně je zajímavé, jak se k tématu výuky dějepisu cítí každý býti najednou odborníkem a chce se k němu vyjadřovat. Na jednu stranu je to jistě dobře a ukazuje to specifika a důležitost dějepisu jakožto školního předmětu. Na druhou stranu si neumím moc představit, že by se třeba podobná debata otevřela u příspěvku z hlediska didaktiky fyziky ("Ne! nesmíte ve výuce používat experimenty s kuličkami! Správné je diktovat vzorce!")

Ten můj článek v podstatě shrnuje mainstreamové pojetí současné odborné oborové didaktiky dějepisu. Zas tak provkoativně revoluční není...možná jenom v Česku...

Martin Profant - Praha 7

JIřímu Karenovi Pondělí, 19.Února 2018, 15:09:56

Pár otázek:

a) Metoda nebo didaktika? Ano, mohou být tak ubohé didaktiky, že jsou založeny právě jen na jedné metodě, ale toé Vám nechci podsouvat. Naposledy jsem pročítal nějaké německé diskuse o školním dějepisu, když jsem psal knížecku pro jakousi vzdělávací neziskovku, vyšla v roce 2008, ale i při zasteralosti svých znalostí nemám dojem, že by se koncentrovala kolem faktu jako trenažéru.

b) Nevšiml jsem se, že by někdo v diskusi psal cokoliv o tom, co se nesmí či je správné.

c) Ono je dobré dávat pozor na vlastní pragmatické předporozumění:
V celém Hnízdově výkladu nepadne ani jedno slovo o Němcích a výrok svině zazní v souvislosti se Zikmundem Lucemburským (, který, kdybyste si náhodou nevzpomněl, nebyl Němec.)
Nevím, jak bych měl z Hnízdova vystupování v celém filmu vyrozumět, že příběh, který vypráví je antidemokratický a založený na etnicitě. Pathos je masarykovský a masarykovský nacionalismus nebyl ani etnický, ani antidemokratický. Ale film nemám po ruce a memoria fragilis est, třeba se tam něco našlo. Rozhodně to opět není přítomno v úkázce.

A nevyčítám Vám, nač jste si vzpomněl nebo nevzpomněl. Vyčítám Vám ten výrok "jako doktorand historických věd hrdě prohlašuji..." Hrdost na neznalost notoricky známé věci je povážlivá.

A co se týče toho, zda jste proto "nevzdělaný, hloupý a špatný učitel"? To záleží na tom, zda učíte své žáky o stoleté válce a pokud ano, tak zda jste opravdu minul zápletku burgundské strany a Jany z Arku. Pokud ano a pokud se Vám podobné věci stávají i jinde... Nebo zda ono pragmatické předporozumění textům vyjadřujícím se vlastenecky jako jako antidemokratické ideologii uplatňuje i na autentické texty z první republiky a prvních poválečných let, např. na Čapkovu pohádku Jak pejsek a kočička slavili 28. říjen.

Josef Poláček - Manuální pracovník

Dobrý učitel Pondělí, 19.Února 2018, 15:48:1

Pane Profante, v zásadě s Vámi naprosto souhlasím. A já bych bych byl opravdu poslední, kdo by nějaký progres automaticky spatřoval v tom, že bude seshora zavedena a přikázána nějaká nová metoda, která se sama o sobě má stát samospasitelnou.

Jenže: dokud tady uvažujeme obecně, a nemám tedy žádnou možnost přezkoumat schopnosti a přístup toho či onoho jednotlivého učitele, pak t e n d e n c i á l n ě se mi ta metoda založená na aktivní spoluúčasti studentů či žáků jeví opravdu podstatně nadějeplnější, nežli ta klasická "nalévárna".

Už proto, že tato - tedy ta jako první jmenovaná - metoda i tomu o sobě dobrému kantorovi otevírá mnohem větší možnosti pro uplatnění jeho pozitivních učitelských vlastností.

Josef Poláček - Manuální pracovník

Pondělí, 19.Února 2018, 15:49:7

Paní Hájková, ten Vámi zmíněný obraz veřejné výuky - ano, tak nějak by skutečně mohl vypadat zcela ideální stav.

Pro vložení příspěvku musíte být zaregistrováni a přihlášeni.