Vcházím do třídy. Hluk, řev, létající PET lahve. Žáci můj příchod ignorují, musím vyvinout veškeré úsilí, abych je zklidnil. Už po první hodině se cítím jako po celodenní šichtě. Ještě mě čeká dalších pět. Nemám ale čas zoufat, musím běžet na dozor. Po cestě mě na chodbě přepadne rodič. „Prosím vás, pomozte mi, pane učiteli. Já už nevím, co mám s naší Terezkou dělat. Sociálka je u nás pořád, každý den mám šichty do šesti odpoledne.“

Snažím se soustředit a působit povzbudivě. Zároveň vši silou držím v hlavě čtyři administrativní úkony a pět třídnických povinností. Marně, polovinu zapomínám, budu z toho mít problémy. Dobíhám na dozor, zase zvoní. Nestihnu si okopírovat materiály, prudce se otáčím a utíkám opět učit.

Začíná školení ohledně inkluze: „Vy, jako učitelé, máte za povinnost komplexní výchovně-vzdělávací proces. Je to prostě vaše práce.“ „Ale vždyť je to absurdní. Jak můžeme stíhat všechno, co děláme, a ještě k tomu vytvářet celkové strategie pro školní inkluzi, na každou hodinu si dělat pět příprav, ke každému žákovi přistupovat individuálně ve třídě třiceti žáků s poruchami chování, zároveň splňovat očekáváné výstupy v ŠVP, do toho volit speciální strategie pro inkludované…“ „Podívejte se, v byznysu to taky takhle funguje. Je třeba vyrobit kvalitní jogurt. Nikoho nezajímá, jaké mají problémy zaměstnanci v té továrně.“

„Ale to je stejné, jako byste dali na stůl hrnec a požadovali, ať s ním dotyčný vyhraje závody Formule 1.“ „Nikoliv. Problém je u vás učitelů — spočívá v tom, že se nedokážete dostatečně namotivovat. Základ je změnit své myšlení a otevřít ho změně a novému.“

České školství je podle mě v hluboké krizi, která má řadu kořenů, řadu příčin a přehršel různých symptomů a důsledků. Základní problém vidím ve vnitřní chaotické rozpornosti: ma jedné straně se požaduje A, na straně druhé se deklaruje B, a na straně třetí se násilně prosazuje C.

Neschopnost zformulovat a uskutečnit jasnou a přehlednou vizi vzdělávacího systému se následně promítá ve vyhořelých učitelích a učitelkách a hluboce nevzdělaných žácích, jejichž základním životním cílem je hlavně nebýt ve škole. Tématem mého textu bude schizofrenie číslo jedna, kterou můžeme pracovně nazvat „Balvan inkluze na hřbetu přepracovaných učitelů“…

Učitel jako superman

Jsem příznivce myšlenky inkluze, čímž jsem mezi svými kolegy učiteli výrazně osamocen — mezi ostatními většinově doutná rozhněvaný odpor. Přestože považuji obecně ideu společného vzdělávání všech za přínosnou, rozhodně nesouhlasím s některými aspekty, které sebou realizace inkluzivních principů v českých podmínkách nese.

Novela školského zákona nese řadu výrazně pozitivních rysů — například garance financování pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami a pro asistenty pedagogů. O to spíš bychom měli zaměřit naši pozornost na jeden její konkrétní problematický aspekt — požadavku na výkon učitele.

Dnešní vzdělávací systém vyžaduje, aby byl učitel: výkonným úředníkem, brilantním psychologem, morální autoritou, odpovědným dozorcem, pomocnou manuální silou, speciálním pedagogem, průvodcem vzdělání, chápavým vychovatelem, zkoumavým sociologem, expertem ve svém oboru, angažovaným občanem, kulturně vzdělaným nositelem hodnot, tvůrcem vzdělávacích programů, perfektním komunikátorem, empatickým moderátorem mezi rodiči, školou a dětmi, silnou osobností a tak dále.

To všechno v podmínkách, kdy plat začínajícího učitele dosahuje výše nějakých 21 tisíc hrubého a kdy musí učitel na základní škole odučit 22 vyučovacích hodin týdně (realitě to bývá nějakých 24—25 hodin přímé pedagogické činnosti týdně včetně suplování). Je to zhruba pět vyučovacích hodin denně, což se někomu může zdát málo („učitelé si odučí pět hodin a jdou na oběd“), přičemž podle některých studií reálně učitel denně pracuje (když se započtou všechny ostatní pracovní činnosti) 8—9 hodin denně.

Časové snímky ukazují, že skutečná pracovní doba učitele na druhém stupni základní školy je 44,25 hodiny týdně, na střední škole učitel pracuje dokonce 50,08 hodiny týdně, což u učitele na ZŠ dělá reálně devět hodin denně a učitel na střední škole slouží desetihodinové směny.

I OECD uvádí, že přímá práce ve třídě představuje zhruba polovinu pracovní doby učitele, čímž se k průměrné desetihodinové denní směně směle blížíme. Z osobní zkušenosti porad, třídních schůzek a školních akcí bych si troufl odhadnout, že reálná práce učitele (hlavně třídního učitele, jakožto vysoce náročné funkce ohodnocené nějakými čtyřmi stovkami) oněch 10 hodin denně překračuje, obzvláště přihlédneme-li k rozsáhlé administrativní činnosti, kterou je třídní povinen vykonávat. To téma by si určitě zasloužilo rozsáhlý sociologický výzkum.

Do situace, kdy v českém školství působí přetížení a přepracovaní pedagogové na desetihodinových směnách, vstupuje poměrně nový fenomén velkého množství hyperaktivních dětí, dětí neschopných koncentrace s rozptýlenou pozorností, mnohdy na hranici digitální demence i za ní.

O příčinách tohoto stavu a o rysech současných žáků existuje řada odborných prací. Zjednodušeně se dá říci, že děti stále méně zvládají klidně sedět v lavicích a plnit učitelovy pokyny. Žáci jsou stále nezvladatelnější a nesoustředěnější — nehledě na vzrůstající hrubost a agresivitu vůči učiteli. Jednou z mnoha příčin je jistě fakt, že se české školství vyučuje převážně frontálně, takzvanou transmisivní výukou, která po těchto hyperaktivních a nekoncentrovaných dětech klidné sezení v lavicích prostě vyžaduje.

V situaci horentně přetížených podplacených pedagogů a rostoucího počtu nezvladatelných dětí přichází státní realizace inkluze s dalším výrazným zatížením pedagogických pracovníků, což oficiálně přiznávají i zástupci ministerstva školství či inkluzi podporující neziskové organizace. Pedagog je nyní povinen (technicky byl povinen i předtím, ale v současnosti se to formálněji vyžaduje a vynucuje) přistupovat individuálně ke každému žákovi, vytvářet speciální výukové strategie pro inkludované žáky, plnit zadání ŠVP, rozvíjet očekávané výstupy, aplikovat podpůrná opatření pro všechny žáky a podobně.

Převedeno do praxe to znamená v průměru půlhodinu práce navíc na přípravu na jednu vyučovací hodinu, takže se nám pracovní doba učitele pomalu blíží standardům anglických dělníků na počátku 19. století. V realitě to vypadá tak, že pedagog je jednoduše nucen zaujmout cynický pohrdavý přístup ke školskému systému, který po něm oficiálně a s vážnou tváří požaduje, aby s hrncem vyhrál závody Formule 1.

Nelze samozřejmě popřít, že se ve školství „veze“ řada pedagogů, jejichž smyslem je hodinu si odkroutit a kteří prostě nechávají žáky opisovat učebnice. Tito učitelé budou vždy a zásadně proti jakékoliv, byť třeba pozitivní změně. Na druhé straně je těžké si představit, že by nějaký pedagog, byť mladý superman vzdělaný v moderní pedagogice s nadlidskými schopnostmi, dokázal alespoň většinu požadavků splnit. Sám na sobě pozoruji, že reakcí na nesmírný tlak a pracovní stres učitele prostě musí být stanovení priorit a cynické odložení všeho ostatního, jakkoli důležitého, což se později samozřejmě odráží v kumulování různých problémů a krizí.

Světlo na konci chodby

Jaká mohou být systémová řešení nastíněných problémů? Je třeba výrazně snížit počet hodin tzv. přímé pedagogické činnosti. Přepracovaní učitelé se těžko stanou vynikajícími učiteli (všechna čest brilantním výjimkám) — ani kdyby se motivačně rozkrájeli na kvadrát. Řešením musí být redukování přímé pedagogické činnosti, které může být doprovázeno větším systémovým uchopením té nepřímé pedagogické práce. Umím si představit systém, ve kterém pomáhají s přípravami na hodiny s inkludovanými žáky metodičtí odborníci, didaktici a psychologové v rámci speciálních konzultačních hodin, které by byly zařazeny do úvazku.

Musí vzniknout další pracovní místa. Třeba v rámci částečných úvazků by se mohly trochu narovnat mizerné platy akademických pracovníků-odborníků, jejichž statě o moderní pedagogice přetížení učitele prostě nemají část číst. Zmenšením přímých úvazků učitele by se i otevřel prostor pro nezaměstnané mladé učitele. Tento systémový krok by musela doprovázet i změna vysokého školství.

Je třeba snížit počet žáků ve třídách. Je technicky nemožné aplikovat speciální podpůrná opatření v problémových třídách, ve kterých je třicet žáků. Redukce třídních kolektivů by měla pozitivní vliv ve všech aspektech vyučovacího procesu. U deseti žáků má učitel se sníženým úvazkem přímé pedagogické činnosti šanci uplatnit podpůrná opatření a vyučovací proces individualizovat a přizpůsobit potřebám žáků, jak po něm požadují oficiální dokumenty.

Obě řešení předpokládají důsledné a promyšlené financování, což je politická otázka, která se odráží od priorit té které vlády. V situaci, kdy z České republiky odtékají stovky miliard korun zahraničním korporacím je těžko argumentovat, že neexistují zdroje na kvalitní vzdělání občanů.

Funkční školství a vynikající učitelé jsou základem fungující společnosti. Teď jde o to, umožnit většině učitelů, aby se mohli stát vynikajícími. Použít provaz regulatorně deklarovaných vzdělávacích ideálů a učitele jednoduše „pověsit vejš“ opravdu nestačí.