Deficit nebo potenciál, aneb není školka jako školka
Saša UhlováSaša Uhlová zprostředkovává zkušenosti své kamarádky se školkou ve Finsku a následný kontrast po návratu do České republiky. Ve finské školce byly děti výborně pedagogicky vedené a rozvíjené.
A jak bylo ve školce? Ptala jsem se kamarádky, která se před nedávnem vrátila z několikaměsíčního pobytu ve Finsku, kde byla se svou čtyřletou dcerou. Záleží jak kde, odpověděla mi pod dojmem návratu do Prahy a čerstvých zkušeností z české školky. Zajímá mě to Finsko, říkám jí. „Ve Finsku to bylo super," odpověděla a vyprávěla o školce, kde bylo dvacet dětí na pět pedagogů. Byla to bilingvní finsko—anglická školka, den začínal snídaní, takže děti přijížděly a připojovaly se k jídlu, a přitom samotná snídaně již byla lekcí angličtiny.
Děti byly výborně pedagogicky vedené a rozvíjené, nehrálo roli, že dcera mé kamarádky z počátku nehovořila ani jedním jazykem. Každý den za každého počasí chodily děti dvakrát denně na delší procházku, takže holčička byla celou dobu zdravá a ve výborné fyzické kondici. Ale nejlepší bylo, že její dceru každý den za něco pochválili.
„Byla jsem z České republiky zvyklá bát se, co zase uslyším, co opět provedla, jak neposlouchala učitelky, ale když jsem tam pro ni přišla, říkali: ona je tak aktivní oproti jiným dětem, jak je samostatná a kreativní a nezávislá! Každý den něco pěkného," popisuje kamarádka ráj na zemi.
Nebyla to žádná alternativní, nebo snobská školka, byla to obyčejná školka z předměstí. Když tam kamarádka dceru dávala, poprosily ji učitelky, aby jim napsala foneticky patnáct základních vět v češtině a všechny učitelky se je naučily. Zanedlouho už čtyřletá holčička brebentila spokojeně anglicky a rozuměla finsky.
Při odjezdu napsali ze školky hodnocení, aby v další vzdělávací instituci věděli, jaké má dítě dovednosti a jak s ním nejlépe pedagogicky pracovat. To obsahovalo vedle pozitivních charakteristik i body, které je třeba u malé dívky rozvíjet. Ovšem způsob, kterým to formulovali, byl opět zaměřený na potenciál dítěte (kde by co šlo rozvíjet) a nikoliv na deficit, tedy jako výčet problémů. Holčička svou školku milovala, i její máma byla šťastná, že ji nechává v místě, kde je tak spokojená a kde ji mají rádi.
A pak přišel návrat do České republiky a vstup do nové školky. Matku s dcerou zde přivítala učitelka s pětatřicetiletou praxí, která hned poznala, že se jedná o problémové dítě a začala už druhý den mluvit o tom, že má poruchy chování a že se nedokáže koncentrovat. Zprávu z finské školky vidět v té české nechtěli („To my nepotřebujeme. Na co by nám byla?“), stejně byla anglicky.
Paní učitelka se bránila i tomu, aby se dívka zúčastnila vánoční besídky, protože se prý nestihne naučit básničky. Když jí matka oponovala, že paměť má výbornou, a že se s ní básničky doučí, odvětila: vždyť se špatně soustředí, to já poznám (dělá to už dlouho, pozná zřejmě všechno).
Na prosbu, aby dítě oslovovala zdrobnělinou místo strohou oficiální podobou jména (Anička místo Anna), reagovala odmítavě: „Máme tu dvacet osm dětí, kdybych si u všech měla pamatovat, jak jim mám říkat, musela bych se z toho zbláznit.“
K dobru nové paní učitelky můžeme připsat, že se po dvou dnech divila, když se holčička básničky rychle naučila, ale celkový pohled se nezměnil, dítě problémové zůstává a kamarádka pomýšlí na to, že najde školku jinou.
Připomnělo mi to můj vlastní zápis do školky před pěti lety. Potřebovala jsem tehdy zapsat dvě děti, jedno čtyřleté a druhé v předškolním věku. Přišla jsem do vytipované školky a paní ředitelka si se mnou chvíli povídala. Moji synové si mezitím hráli venku, lezli po zídce.
Vyšla jsem s paní ředitelkou po chvíli ven a ona se na moje syny podívala a řekla: Jsou hyperaktivní, že jo? To já poznám. Ač se mě to dotklo, snažila jsem se jí vysvětlit, že jsou sice živější, ale že dokáží celé hodiny poslouchat v klidu moje čtení, nebo vyprávění, takže hyperaktivní asi nebudou. Nakonec jsem zvolila školku jinou a dobře jsem udělala. Přesto, že jsme do ní dojížděli.
S bolestí se dívám na průvody dětí ze školek na ulici, když na ně paní učitelky hrubě křičí a nadávají jim. Nebo je dokonce plácnou přes zadek, táhnou neurvale za ruku… Není to žádná výjimka, vídávám to celkem často a říkám si, co se asi děje za zdmi školek, když si takové chování vůči dětem dovolí na ulici.
Také si kladu otázku, zda jsou relativně větší pozitivní změny v základních školách způsobené tím, že tam chodí děti, které už doma umějí říct, když se k nim někdo chová nepatřičně, nebo zda je to hlavně tím, že školek je na rozdíl od škol tak zoufale málo.
Pedagogika potenciálu, kterou praktikují ve finských školkách, a samozřejmě i v některých českých, snižuje stres všech zúčastněných: dětí, rodičů, ale i samotných pedagogů. Kde přesně vězí zakopaný pes, že se v naší zemi reformovat školky příliš nedaří, netuším. Ale moc mě to zajímá, ostatně letos bych ráda zapsala další dítě do školky…
... a ještě: musí se ve Finsku taky po obědě spát?
Taky mám neblahé vzpomínky na pedagogický sbor, který nás málokdy pochválil, ale zato často kritizoval, museli jsme nuceně odpoledne ležet v posteli a mým rodičům řekli, že sice znám spoustu věcí ze zeměpisu a dějepisu, ale neumím kreslit, tak ať mě to naučí. Měla jsem za to, že učit kreslení má školka... Tehdejší ředitelka už odešla do důchodu, ale učitelka z oné doby tam nejspíš pořád učí. Jestli se něco dalšího změnilo, to už netuším.
Já tedy musím na druhou stranu říci, že citron v cukru a nucené spaní "po o" jsou jedniné nepříjemné vzpomínky, které na školku mám... a to jsem chodil ještě do socialistické. Naopak velice v dobrém si vzpomínám, že jak jsme museli při hraní zapojovat fantazii, neboť hlavními hračkami byly klacíky a velká hromada písku ideální na budování tunelů. Ani o vychovatelkách nemohu říct špatné slovo, ale je fakt, že působili spíše jako jen dozor
Když se chvíli bavím s paní učitelkou, moje děti na mě v klidu počkají, mohou dát najevo mrzutost, ale nenechám je lozit po zídkách. Tomu se asi říká individuální výchovný přístup, který tu kvete stejně jako ve Finsku. Myslím, že je třeba prospěšné, aby děti byly zvyklé být zticha, když chvíli mluví dospělí. Nemyslím, že je to poškodí na celý život, spíš naopak. Hodně dětí k tomu není vedeno.
Pokud by byla svoboda ve spaní po obědě, doplatí na to děti, které spát po obědě chtějí a ke zdravému vývoji potřebují. Svoboda spát po obědě znamená nespat po obědě. Moje mladší dcera po obědě spává. Moje starší dcera někdy ano, někdy ne, ale pokud si neodpočine, je večer značně přetažená. Svoboda není anarchie, děti potřebují pravidla a hranice, nejen vřelý vztah. Rozumný režim není fuj.
Pan Chaluš si možná myslí, že školky nejsou pro děti. Proto zrušme ty nehumánní a děti poškozující instituce!
Jako rozumný kompromis mi přijde přirozené zklidnění pohádkou, můžeš spát, ale nemusíš, je však dobré po obědě chvíli ležet a odpočinout si. Hrát se bude až potom.
Zatímco v rakouské to funguje na principu - teta na hlídání - českou si nemohou vynachválit. Kvalitní práce s dětmi, neustálé učení se nového. Vnouček chodí ro rakouské školky nerad a velmi se vždy už těší, až půjde do české.
Také srovnání.
Když děti paní Uhlové lezou po zídce, tak nejsou hyperaktivní, protože si jejich matka nemyslí, že by po ní lézt neměly. Kdyby lezly po zídce děti pana Ungera, tak by to bylo zlobení, které lze případně trochu omluvit tím, že jsou hyperaktivní.
Dnes se za hyperaktivní označuje strašné množství dětí a já to považuji za dost nešťastné, protože se tím patologizují běžné rozdíly mezi dětmi a pomíjí vztahový kontext. Navíc si lidé myslí, že to pojmenování něco vysvětluje. Ale moderní psychiatrické diagnozy (podle ICD10 nebo DSM4) jsou většinou čistě popisné, není v nich obsažena žádná hypotéza o příčině.
Vysvětlovat to, že dítě leze po zídce (nebo dělá něco daleko horšího) tím, že je hyperaktivní je vysvětlení toho druhu jako u toho příslovečného Molierova lékaře, který vysvětluje uspávácí účinek opia tím, že je v něm "vis dormitiva" (uspávací síla).
A ještě bych chtěla dodat, což jsem v článku možná nešťastně formulovala, že si vůbec nemyslím, že by mladší učitelky byly lepší než starší. U popisované učitelky mi připadala zvláštní argumentace dlouholetou praxí ve chvíli, kdy nad něčím nechtěla přemýšlet, nebo se tím zabývat. Z mé vlastní zkušenosti věk nehraje žádnou roli. Jsou pedagogové, kteří vyhoří, jiní zas díky praxi nasbírají zkušenosti. Zažila jsem báječné učitelky jako mladé, tak starší, tak i ty méně báječné bez ohledu na věk.
Ale: to byl n á š plot; a v žádném případě by nám nepřišlo na mysl, lézt přes ploty cizí.
To školní hřiště - rozsáhlá travnatá plocha - byla v oné vesnici považována do značné míry za společný majetek (alespoň námi dětmi), a lezení přes její plot tedy nebylo považováno za zasahování do něčích cizích práv. Je ovšem značně sporné, zda je takovýto náhled možno aplikovat i na lezení po zídce školky, obzvláště když je tu člověk na první návštěvě.
Kromě toho se ovšem o hyperaktivitě mluví u dětí, které jsou neklidné nebo agresivní z nějakého srozumitelného vztahového důvodu, jsou deprivované, trpí depresivní poruchou chování a další. Třeba chodí do české školky a umí jenom rusky. Když už diagnostikovat, tak správně, ne tak, že se na dítě podívám a vidím, že je hyperaktivní. Takle snadno se to nepozná.