↗

Držení historického příběhu znamená velkou moc a dějepis je politickým nástrojem. Zatímco o způsobech vyučování přírodopisu diskutují převážně učitelé, didaktici a někteří vědci, k tomu, jak se má, či nemá učit dějepis se otevřeně vyjadřuje daleko více lidí. Foto FB Ov Čsbs Beroun

Již delší dobu se v české společnosti vede intenzivní debata o možnostech proměny a zkvalitnění výuky dějepisu. Poukazuje se na přetrvávající nevyhovující způsob výuky spočívající ve frontálním režimu založeném na výkladu učitele a pouhém memorování izolovaných historických faktů, požaduje se tzv. výuka v souvislostech a opakují se mylná tvrzení o tom, že se čeští učitelé bojí výuky dějin 20. století.

V nedávné době vyšla v nakladatelství Fraus nová tzv. badatelská učebnice pro devátý ročník základní školy s titulem Soudobé dějiny. Její ambicí je zásadně proměnit způsob výuky. Podařilo se autorům učebnice vytvořit materiál, který by mohl přispět k tomu, abychom u žáků rozvíjeli potřebné kompetence pro život v 21. století?

Kladení otázek minulosti?

Dějepis je zvláštní předmět. Citlivě se totiž dotýká paměti a historického vědomí společnosti, vyvolává vášnivé diskuze a prostřednictvím tzv. politiky paměti zasahuje až do mocenských struktur. Řada lidí jej ale mívá spojený s úmornou a ubíjející zkušeností dlouhých zápisů do sešitů, či naopak s nostalgickou vzpomínkou na „procítěné vyprávění atraktivních příběhů charismatickým učitelem“.

V programovém prohlášení vlády Petra Fialy (ODS) je dějepis explicitně zmíněn. Hovoří se o zde cíli „proměnit výuku dějin 20. století s důrazem na nedemokratické režimy a společenský extremismus“. Ministerstvo školství se vedle toho minulý rok rozhodlo investovat do proměny výuky pomocí projektu Dějepis+, jehož cílem je proměnit nevyhovující způsob výuky s využitím v zahraničí osvědčeného nástroje „učící se komunity učitelů“.

Zatímco o způsobech vyučování přírodopisu diskutují převážně učitelé, didaktici a někteří vědci, k tomu, jak se má, či nemá učit dějepis se otevřeně vyjadřuje daleko více lidí. Dějiny jsou zkrátka citlivým neuralgickým bodem kolektivní i subjektivní identity, a jejich vyučování ve školách je tím pádem poměrně palčivá společenská otázka.

Nová badatelská učebnice Fraus neskrývá ambice. Didaktickým východiskem učebnice je konstruktivistická výuka dějepisu, která je založena na tom, že žáci v hodinách aktivně analyzují a interpretují tzv. školní historické prameny (fotografie, videoukázky, dobové karikatury, svědectví pamětníků atd.) a následně odpovídají na úvodní badatelskou otázku (např. Jak se lidé chovali během holocaustu?).

Autoři učebnice — učitelé, didaktici a historici — jsou vesměs napojení na vzdělávací oddělení Ústavu pro studium totalitních režimů, které se dlouhodobě snaží o šíření moderních didaktických přístupů založených na tzv. historické gramotnosti či historickém myšlení.

Namísto toho, aby žáci byli pouze pasivní příjemci „historické interpretace učitele“, nová učebnice nabízí „didaktické kompozice pramenů“, které žákům umožní zformulovat vlastní odpověď. Taková odpověď však nemůže být libovolná, ale musí být podložena odkazy na zdroje, s nimiž žáci během hodiny pracují.

Podle autorů učebnice by historicky myslící člověk měl klást minulosti otázky podobně, jako to perspektivou současnosti vždy činí sama společnost. V devadesátých letech se tak Češi tázali jinak než dnes, kdy se daleko více do popředí dostává otázka, kdy a proč se proměnil vztah člověka k přírodě, jehož důsledkům nyní čelíme v podobě planetární ekologické krize.

Problematika tradičního „závazného historického kánonu k naučení“ tak čelí nejen pedagogické a didaktické kritice, pluralitě historických a společenských věd, emancipačním tendencím „znevýhodněných a z historie vyškrtnutých skupin“, ale také zrychlující se dynamice událostí stále akcelerující krize globální společnosti.

Ostatně koncept historického myšlení, ze kterého autoři vycházejí, byl zpracován v Kanadě, která v současnosti čelí dramatickému přehodnocení vyprávění o minulosti tváří tvář nálezům masových hrobů státem násilně internovaných dětí původních národů. Jak učit dějepis společnost s dědictvím kulturní genocidy? Příběh vyhlazení původních obyvatel a jejich kultury, anebo hrdinský mýtus o podmanění a civilizování domněle nezkrotné divočiny?

Které příběhy chceme vyprávět v České republice? Příběh Čechů? Čechoslováků? Slováků? Romů? Všechny vedle sebe, anebo od každého kousek? A kdo bude garantem „správnosti“? A budou žákům stačit sešity?

Jak učebnice vypadá?

Učebnice je rozdělena na jedenáct tematických bloků v podobě zastřešující otázky (např. Jaký je význam války pro současnost?), přičemž tematický blok zahrnuje tři až šest lekcí, které jsou vždy koncipovány pro jednu vyučovací hodinu. Každá lekce zahrnuje jednu dvojstránku a je spojena s jedním z tzv. principů historického myšlení, jejž se snaží rozvíjet (např. Princip dobové perspektivy či princip trvání a změny).

Učebnice je nakladatelstvím charakterizována jako „hybridní“, protože k některým klíčovým zdrojům, jako jsou krátké videoukázky, se lze dostat pouze přes internet. Integrální součástí je i interaktivní dílna — vzdělávací aplikace pro práci s historickými prameny HistoryLab.

České nakladatelství tak reaguje na mezinárodní trend spočívající v tom, že se stále více učebních pomůcek přesouvá do digitálního prostoru. Zajímavou badatelskou otázkou by mohlo být, jak rychle se tato „papírová učebnice“ sama stane „historickým pramenem“.

Záměrem autorů bylo propojit české dějiny s globální perspektivou. Najdeme zde nejen lekce s obligátními tématy jako Mnichov, totalitní režimy, holocaust, odsun či vyhnání Němců či komunistický převrat, ale i motivy současné historiografie jako je dekolonizace, dějiny čokolády, migrace či dokonce antropocén. Čtyřicet dva lekcí vytváří obstojný metodický materiál, který může sloužit jako opora učiteli vyučujícímu moderní (soudobé) dějiny v devátých třídách.

Každá lekce je uvedena velkou fotografií, jejímž účelem je vzbudit u žáků zájem o problematiku i vzhledem k současnosti. Lekce o holocaustu je například zahájena současnou barevnou fotografií, ukazující dlaň zakladatele organizace United to End Genocide s nápisem „Odmítám být přihlížející genocidě“. Záměrem takového úvodu je dodat historickým tématům relevanci a oživit „děje minulosti“ skrze aktuální perspektivu.

Následuje úvodní stručný informační text a didaktická kompozice pramenů. V případě lekce o holocaustu žáci pracují se svědectvím německého profesora, který vysvětluje, proč se aktivně nestavěl proti nacismu, ukázkou z filmu Musíme si pomáhat, rozhovorem s romskou pamětnicí a časovou osou holocaustu. Žáci své odpovědi na otázky k pramenům vpisují do pracovního sešitu, kde je připravena časová osa či předvyplněná myšlenková mapa a v závěru se snaží o shrnutí analytické práce s prameny skrze zodpovězení ústřední badatelské otázky „Jak se lidé chovali během holocaustu?“ Samotná učebnice dává smysl právě jenom v kombinaci s pracovním sešitem.

Součástí řady je kromě učebnice a pracovního sešitu taktéž propracovaná metodická příručka pro učitele, která obsahuje návrh postupu v hodině i s časovou dotací a kritéria hodnocení závěrečné odpovědi na úrovni základní-rozvinutá-výborná. Praktickým řešením je zmenšení učebnicové dvojstránky doplněné popisky s podrobnými komentáři k jednotlivým zdrojům. Učitel se tak například dozví, z jakého filmu je ukázka vystřižena, dobový kontext vzniku a autorskou intenci vzhledem k tématu lekce.

Jak učebnice funguje ve třídě?

Následující řádky jsou soupisem postřehů z vlastní praxe zkombinované se zkušenostmi kolegů, kteří podle knihy učili ve svých třídách na základních či středních školách.

V první řadě je třeba říct, že učebnice dokáže některé žáky a žákyně na první pohled zaujmout. Velké barevné fotografie, zajímavé badatelské otázky, krátké videoukázky z filmů vytvářejí atraktivní koktejl, který snadno vzbudí motivaci či nadšení. Tento prvotní zápal však u žáků velice často ochabne, když zjistí, že musí vyvinout dost náročný myšlenkový proces zahrnující podrobné čtení, důkladnou analytickou práci a v neposlední řadě formulaci odpovědí písemnou formou.

Někteří mí žáci tak přirovnávali hodiny dějepisu náročností k matematice a zdálo se jim, že musí řešit něco jako „dějepisné příklady“. Tato metafora je svým způsobem přiléhává. Na začátku badatelská otázka, zadání příkladu, na konci odpověď, výsledek. Žáci se učí principy a procedurální dovednosti „myslet podobně jako historik“, což obnáší řadu antiintuitivních a na první pohled nesamozřejmých postupů.

Takový způsob výuky je natolik odlišný od zavedené představy o smyslu dějepisu, že může některé žáky frustrovat, či dokonce totálně demotivovat. Aby všichni žáci mohli úkoly splnit a zvládnout zformulovat odpověď, učitel musí vyvinout téměř heroické úsilí, reagovat na aktuální potřeby žáků a jejich kognitivní úroveň či únavu, zohlednit situaci ve třídě, a navíc musí mít poměrně hlubokou expertízu zahrnující nejen znalost historie, ale hlavně musí mít přehled v didaktických konceptech a cílech historické gramotnosti souvisejících s následným hodnocením, případně známkováním.

Další komplikací je pak jistá nekompatibilita s tradiční formou výuky, kdy učitel v jedné hodině předává žákům „hotové poznatky o minulosti k naučení“, zatímco v jiné po žácích vyžaduje, aby interpretaci minulosti nabídli sami. Jako by učil jednu hodinu němčinu a druhou angličtinu. Může tak dojít ke zmatení ohledně cílů samotné výuky. Řada učitelů to proto řeší průběžným kombinováním obou přístupů.

Motivací a energií pro takového učitele pak jsou ovšem situace, kdy i žáci, kteří jsou považováni za „nestudijní typy“ či mají speciální vzdělávací potřeby, dokážou analyzovat a interpretovat fotografii, popíšou karikaturu, případně zodpoví badatelskou otázku s odkazem na zdroj.

Hlavní autor učebnice, didaktik a historik Jaroslav Pinkas v rozhovoru s Lucii Výbornou vysvětluje, že takový způsob výuky je pro učitele náročný, protože jej nutí vystoupit z pohodlné komfortní zóny „předávání ustálených pravd“. Nutno ovšem dodat, že autorský tým to učitelům v některých případech opravdu neulehčuje.

Některé problémy učebnice ve školní praxi

Prvním problematickým bodem je už samotná koncepce řady obsahující zvlášť učebnici se zdroji a pracovní sešit, kam žáci vpisují své odpovědi. Žáci jsou tak nuceni „k neustálému těkání“, kdy například čtou svědectví pamětníka v učebnici, ale odpovědi na otázky k textu zapisují bokem do pracovního sešitu.

Dalším problémem je forma použitého jazyka, která často nezohledňuje úroveň čtenářské gramotnosti dětí. Tento kardinální problém se objevuje ve dvou oblastech. Autoři učebnice, věrni historiografické poctivosti, se rozhodli příliš neupravovat jazykovou podobu historických pramenů. Zatímco z hlediska rigorózních požadavků historické vědy jsou snahy předkládat autentické „stopy minulosti“ jistě chvályhodné, a autoři se tak možná snaží ošetřit případné námitky ohledně „ideologizace minulosti“, z didaktického a pedagogického hlediska však může být takový postup dost problematický. Žáci musí text nejprve „přeložit“, což vytváří nezanedbatelnou překážku především pro jejich motivaci.

Zatímco ponechání dobových pramenů v původním znění či jejich jazyková úprava je spornou otázkou na hraně historiografie a didaktiky, závažnějším a možná zcela zbytečným problémem je nešikovná formulace otázek k pramenům v pracovním sešitě. Nenarazil jsem snad na jedinou lekci, při níž bych nemusel složité formulace některých otázek žákům vysvětlovat. Otázky formulované způsobem „Co mohlo být na takovém obrazu Německa lákavé?“ či jak je „prezentováno Německo“ lze přitom převést na srozumitelnou podobu typu „Co toho kluka z videa mohlo na nacismu lákat?“

Složité a krkolomné formulace některých otázek plné žákům nesrozumitelných slov (formulace, definice, domněnky, charakteristika, analyzovat) komplikují učiteli práci, jelikož musí neustále ověřovat porozumění. S tím souvisí tradiční didaktická chyba spočívající v tom, že stojí dvě či tři otázky hned za sebou, přičemž pole pro zodpovězení je jenom jedno. Žáci pak neví, na co všechno se autoři ptají a pravidelně odpovídají pouze na první otázku.

Určitá redukce, zpřesnění a zjednodušení otázek, zpřehlednění polí pro odpovědi a případné dodání časově efektivnějších možností odpovědí (více výběru z možností, spojování, zatrhávání) by mimo jiné ošetřilo žákovskou frustraci z neustálé časově a energeticky náročné povinnosti vpisovat celé věty, což v některých žácích vzbuzuje pocit „nekonečného vyplňování formuláře“.

S tím souvisí i další klíčový nedostatek, který tkví v tom, že lekce zamýšlená na 45 minut se ve školní praxi, kdy má učitel na vlastní výuku zhruba 35 minut, jen velice obtížně v stíhá. Pokud však žáci nedojdou k závěrečné odpovědi, je dost náročné na lekci další hodinu smysluplně navázat, protože jednoduše dojde k „přetržení nitě“. V provozu tak učitel lekce plánuje spíše jako dvouhodinovky a snaží se vymýšlet spojovací elementy.

Zde narážíme na, dle mnohých učitelů, jeden z nejzávažnějších problémů celé snahy o proměnu českého vzdělávání směrem ke konstruktivistické moderní pedagogice — a to na překážku izolovaných hodin o čtyřiceti pěti minutách, které jsou strukturálním klackem pod nohy všem progresivnějším učitelům. Mně osobně se dějepis jako dvouhodinovky vyjednat podařilo, což nesmírně pomohlo, ale taková možnost je bohužel spíše výjimkou.

Dalším problémem knihy je izolovanost „badatelských lekcí“. Každá totiž funguje autonomně, má vlastní systém hodnocení a míří na určitý koncept historického myšlení. Snahou autorů bylo sice lekce zařadit do bloků spojených „tematickou otázkou“, v praxi na sebe lekce ale spíše nenavazují. V ideálním případě by zodpovězení otázky předchozí lekce vždy ústilo v následující lekci, což by pomohlo vytvořit strukturu, která někam směřuje, něco propojuje a opakuje faktografii, data a události v uceleném rámci ideálně podpořeném shrnujícím pomocným infoboxem.

Jiným problémem je také shrnutí základní faktografie pouze formou úvodních textů či krátkých „informačních prvků“. Předpokládá se tak, že učitel rozpozná minimální nutnou faktografii a pojmy a dokáže je žákům sám předat, aby byli vybaveni znalostmi nutnými pro práci s prameny. Takový postup však často učitele vede k praxi, kdy věnují první hodinu „tradičnímu výkladu se zápisem“, aby v druhé navázali badatelskou činností.

Tím opět vzniká klasická schizofrenie v cílech dějepisného vzdělávání — znalost či kompetence? Problémem tzv. kontextualizace (jak naložit s historickými fakty a pojmy, když cílíme na kompetenci?) se zabývá připravovaná metodická příručka vyvíjená v rámci Dějepisu+.

Veškeré zmiňované výhrady jsou však řešitelné; průlomové, inovativní a funkční didaktické koncepci, která je v českém prostředí jedním z prvních opravdu promyšlených a podložených výkopů, proto jen padají na vrub. Bylo by proto nesprávné na základě vyjmenovaných „porodních“ zádrhelů přirozeně osvětlených až praktickým testováním ve školách učebnici zavrhnout jako nepovedený experiment. Její hlavní přínos totiž spočívá jinde.

Potenciál a pozitiva učebnice

V čem učebnice exceluje? Rozhodně se jedná o formulaci a sestavování didaktických kompozic zdrojů a pramenů v rámci jednotlivých lekcí. Sestavit badatelskou lekci tak, aby bylo skrze práci s textovými úryvky z historických pramenů možné dojít k poučené odpovědi na základě argumentace zdrojem, je nesmírně komplikovaná záležitost, jíž se autorský tým zhostil skoro kongeniálně.

Každá z lekcí odhaluje nesmírnou šíří, erudici a didaktický i historiografický přehled autorského týmu. A nejen to. Zdroje jsou chirurgicky přesně vybrány nejen na základě svého potenciálu přinést dílčí odpověď na zkoumaný problém, ale také s přihlédnutím ke kritériu pestrosti. V jedné lekci se tak žáci běžně setkají s několika typy zdrojů — fotografie je rozvinutá videoukázkou, kterou konfrontuje svědectví pamětníka a doplňuje dobová karikatura či plakát.

Výběr krátkých historicky vypovídajících a analyticky bohatých videoukázek z české filmové tvorby poukazuje na nesmírný kinematografický přehled. Najít takové zdroje, které dnešní žáci dokážou analyzovat a interpretovat, je úkolem vpravdě sisyfovským a je vidět, že léta práce na učebnici nebyla ztraceným časem.

Využití screenshotů twitterových účtů či fotografie nedávno poničené sochy Kryštofa Kolumba žáky motivují, protože vytrhávají historii z obvyklé kolonky „staré, nudné a pro dnešek k ničemu“ a ukazují, jakým způsobem může být přemýšlení o minulosti aktuální i pro dnešek. Cíle lekcí jsou navázány na některé trendy v současné historiografii, a žáci se tak seznamují například se stereotypy mezi Čechy a Slováky, dopadem technologií či proměnou představ o minulosti.

Velkou devízou jsou i „průřezové lekce“ rozvíjející badatelské dovednosti, v jejichž rámci se žáci učí analyzovat a interpretovat propagandistický plakát, porozumět dopadům manipulaci s historickými fotografiemi, poučeně pracovat s pamětnickým svědectvím či pochopit dopad dějin na náš společný veřejný prostor. Relevance a potřeba podobných didaktických výzev pro současnou společnost je nabíledni.

Významným přínosem je i doplnění lekcí cvičením z aplikace pro práci s historickými prameny HistoryLab, který skrze interaktivní prostředí nabízí jednoduchou, a přitom efektivní konstruktivistickou situaci. Žáci nejprve analyzují a odhadují, co se děje na historických fotografiích, aby v dalších krocích skrze získání dalších analýzy pramenů a informací své původní domněnky upravili. V krátkém cvičení se tak dá sledovat posun žáků, kteří skrze překvapivé momenty dojdou k tomu, že člověk v trenýrkách před komisí není nějaký striptér, ale branec základní vojenské služby během normalizace.

Hlavním průlomem je však samotný formát badatelské učebnice s doložkou MŠMT, která staví podobný způsob výuky jako možný, doporučený a společensky potřebný. Progresivní učitelé dostávají do rukou mocnou zbraň vůči tradičním námitkám konzervativnějších rodičů či kolegů. Máme v rukách první testovanou dějepisnou učebnici vytvořenou odborníky a didaktiky, jejímž cílem není pouze zapamatování a zopakování napsaného textu, ale také nabídnutí vzdělávací situace, ve které jsou primárně aktivní sami žáci.

Je proto zřejmé, že učebnice nemusí být zastaralým formátem, ale v moderním pojetí může sloužit učiteli jako repertoár promyšlených didaktických kompozic. Zároveň z pedagoga snímají nesnesitelné břímě vytvářet na každou hodinu vlastní badatelské přípravy, což je zrovna v případě dějepisu s jeho potřebou autentických pramenů a s přihlédnutím k vytíženosti učitelské profese požadavek spíše absurdní.

Z hlediska školní praxe je pro učitele „snažícího se učit jinak“ existence takové učebnice vydatnou podporou. Přes všechny zmíněné výhrady a nástrahy může být vydání Soudobých dějin jedním z klíčových mezníků proměny české dějepisné výuky.

Nakladatelství chystá podobnou řadu i pro starší dějiny a pedagogové se mohou těšit na další badatelskou řadu lekcí pro 20. století vyvíjenou v rámci Dějepisu+, při jejichž tvorbě již byly zohledněny některé problémy a zkušenosti z testování.

Když jsem před lety psal text o marné snaze dějepis reformovat, posteskl jsem si tehdy něco ve stylu, že „nás už může zachránit jen nějaká učebnice a organizovaná podpora státu“. Nikdy bych nevěřil, že se tento povzdech stane v roce 2022 skutečností. Díky za to.