↗

Ze společenského hlediska se stále více ukazuje, že individuální akce je veskrze limitovaná a ve své podstatě z hlediska reálného efektu nefunkční. Nehrozí proto, že děti vlastně s nejlepším úmyslem indoktrinujeme iluzí, že primárním řešením je třídit plasty a že společenská rovina je vlastně taková nesrozumitelná nadstavba, ke které se mohou dostat až na střední škole? Foto FB ZDF

Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) ve spolupráci s EDUin se ve svém nedávném diskusním panelu zabývala otázkou klimatického vzdělávání. Jak dostat téma klimatického vzdělávání do škol? A je možné o klimatu jenom vzdělávat, anebo je nutné zasadit téma klimatické krize do širšího kontextu radikální společenské transformace a proměny smýšlení?

Během panelu vystoupili zástupci odborníků na danou problematiku, ministerstva školství, učitelů i studentů. V úvodu byly představeny například výstupy Pracovní skupiny pro klimatické vzdělávání shrnuté v publikaci Klima se mění - a co my?, výsledky současných výzkumů na toto téma, východiska a principy klimatického vzdělávání, postup přípravy současné revize kurikula a mnohé další.

Jako potenciálně nejrelevantnější se jeví fakt, že studenti a žáci vnímají současnou klimatickou krizi jako palčivý problém, o němž nepochybují. Přes osmdesát procent českých osmáků v reprezentativním výzkumu souhlasilo s tvrzením, že se klima mění a že tato změna je způsobena lidskou činností. Což je vzhledem k nedávné tradici českého klimaskepticismu dokladem toho, že realita klimatické otázky proniká hluboko i do základních škol.

Vědomí rizik a dopadů klimatické krize je však doprovázeno pocity bezmoci, smutku, strachu a vzteku (více než 60 % respondentů), které mohou souviset s tím, že žáci nevidí perspektivy, jak by mohli situaci změnit oni samotní. Přesto výzkumy odhalily, že pouhá čtvrtina žáků si myslí, že se nedá dělat nic, takže potenciál aktivního postoje k transformaci světa v mladých lidech stále dřímá.

Jistým paradoxem mohlo být zjištění, že znalosti žáků ohledně klimatické krize o dost pokulhávají za vědomím její závažnosti. Pouze 7 % žáků například vědělo, že Česká republika patří mezi největší vývozce elektřiny v Evropské unii. Při zkoumání úrovní tzv. globálních kompetencí (mezi něž patří např. „podílet se aktivně na udržitelném rozvoji a blahobytu společnosti“) více než 38 % žáků uvedlo, že se získáváním těchto dovedností jim škola nijak nepomohla.

Doba celospolečenské transformace

V debatě zazněla myšlenka, že pravděpodobně stojíme na prahu největší společenské transformace od průmyslové revoluce a zrealizovat jednu z největší proměn v dějinách lidstva v tak krátkém čase se bez důrazu na vzdělání rozhodně neobejde. Ve světě se vytváří konsenzus na tom, že vzdělávání zaměřené na klimatickou krizi musí v nastávajícím období hrát zásadní roli. Otázka však zní, jak na to? A jak na to v českém kontextu?

Mezi doporučeními se opakovaně objevovalo volání po překročení pouhého „učení o klimatu“ směrem k promyšlenějšímu zapojení všech aktérů vzdělávací politiky (stát, rodiče, zřizovatelé, školy, učitelé, žáci) do reálné proměny jednání a smýšlení. Klimatické vzdělávání tak není nějakým dalším módním tématem, které by škola měla pokrýt, ale zcela ústředním bodem vzdělávání budoucnosti, pokud chceme jako cíl vzdělávání chápat jako snahu pomoci mladým lidem orientovat se ve světě a činit ho lepším.

V praxi odborníci na klimatické vzdělávání doporučují předejít pocitům bezmocnosti a frustrace tak, že se žáci společně s ostatními aktivně podílejí na proměně stavu. Z pedagogického hlediska je vhodné žákům umožnit například formou projektu proměnit své bezprostřední okolí — například prosazením konsenzu o bezmasém stravování ve školní jídelně či nahrazením plastových kelímků v automatu.

Přestože je takový postup z psychologického a didaktického hlediska naprosto správný a projevuje se například tím, že u žáků základních škol se z hlediska cílů vzdělávání míří na nejbližší okolí (kelímek), zatímco u žáků středních se více zohledňuje společenský a politický přesah, vyvolává i tak řadu otázek.

Z perspektivy školního vzdělávání se totiž jako skvělá volba jeví spíše iniciovat projekty, v jejichž rámci si žáci sami vyberou oblast, kterou by chtěli proměnit. V průběhu projektu participují, volí témata a cesty, provádějí je, řeší problémy. Zruší plastové kelímky u automatů na vodu, recyklují, zavedou bezmasou stravu. Skoro ideální situace. Je tomu tak ale opravdu?

Možná nástraha může spočívat v tom, že ačkoli je „individuální změna postoje realizovaná skrze konkrétní akci“ pedagogicky nesmírně cenným momentem, ve svém důsledku může přinášet řadu nezamýšlených negativních efektů.

V prvé řadě tento postup totiž implikuje ideologické sdělení, že „každý můžeme začít u sebe.“ Nejprve začneme třídit kelímky, později se zapojíme do společenského hnutí. Představa, že „je třeba začít právě u sebe“ může však v důsledku podepřít nejen propagandistický příběh fosilního průmyslu, který s cílem převést odpovědnost za klimatický rozvrat na spotřebitele vytvořil konstrukt takzvané individuální uhlíkové stopy, ale také šířeji individualistický étos stále doutnajícího neoliberálního způsobu uvažování.

V praxi tak hrozí, že mladí lidé sice budou zapojeni a jejich emoce budou „vlastní smysluplnou aktivitou“ ošetřeny tak, že budou mít pocit aktivního účastníka, a nikoliv jen pasivní oběti velkých událostí, ale v praxi se bude jednat jenom o milosrdnou lež.

Příběh fosilních společností

Ze společenského hlediska se totiž stále více ukazuje, že individuální akce je veskrze limitovaná a ve své podstatě z hlediska reálného efektu nefunkční. Nehrozí proto, že děti vlastně s nejlepším úmyslem indoktrinujeme iluzí, že primárním řešením je třídit plasty a že společenská rovina je vlastně taková nesrozumitelná nadstavba, ke které se mohou dostat až na střední škole?

Rozhodně nechci zpochybňovat odbornou práci skupiny pro klimatické vzdělávání, jejíž publikace Klima se mění — a co my? vychází z více než dvou set zahraničních odborných zdrojů. Bezesporu se jedná o zásadní a v mnohém revoluční inovativní průkopnický přístup, který je třeba ocenit.

Při zkoumání navržených cílů a kompetencí podle věku však zarazí, že kompetence „Společně s druhými prosazuji politická a ekonomická rozhodnutí, která vedou k transformaci společnosti na klimaticky neutrální.“ je symptomaticky zařazena do kategorie nad dvacet let až úplně nakonec.

Nedělejme si iluze, že vepsání kompetence do kurikulárních dokumentů či strategií může nějak reálně ovlivnit reálnou výuku na školách. Jde zde spíše o možný ukazatel deficitů v přemýšlení o tom, jak skloubit mechanismy vývojové psychologie a velice drsnou realitu současnosti, která nemusí k psychickému vývoji dětí přistupovat s takovou pedagogickou ohleduplností.

Začít hned

V současné době, kdy je české klimatické vzdělávání v plenkách, je navíc s podivem, že by se tato zásadní kompetence u současných žáků měla projevit až v době, kdy už bude dávno na jakoukoliv společenskou změnu pozdě.

Je zcela pochopitelné a správné, že se při přemýšlení o klimatickém vzdělávání s empatií zohledňuje věková úroveň žáků. Na druhé straně bychom si možná mohli přiznat, že současné situace, jež vyžaduje radikální transformaci, klade zcela odlišné nároky.

Poslední klimatický summit v Glasgow byl selháním a jeho výsledky nepovedou k žádoucím a nutným opatřením, která by umožnila bezproblémové pokračování současné globální civilizace, což přiznávají i vrcholní politici. Zohlednit klimatickou agendu ve výuce se proto zdá být nesmírně komplikované. Zdaleka se totiž nenacházíme v situaci, kdy by „to politici měli vymyšlené“ a „teď stačí jen dovzdělat a provést“. Naopak — zdá se, že nadále jde o problém fundamentálního politického sporu či konfliktu.

Vlastně se zde objevuje poměrně zásadní dilema. Máme žákům zjevovat celou pravdu i za cenu, že by mohla mít velice negativní vliv na jejich postoje, aktivitu a emoce? A to v době, kdy je psychický stav dětí navíc vážně ohrožován probíhající pandemií? Anebo se raději u mladších žáků držet milosrdné lži o tom, že „tříděním plastů a redukcí kelímků“ můžeme jako jedinci reálně něco změnit?

Toto dilema zasahuje do celkového pojetí vzdělávacího systému, jeho smyslu a fungování v období možná největší krize, které lidstvo kdy čelilo. Některé státy jako například Finsko se snaží na výzvu odpovídat tak, že rámují celé nové vznikající kurikulum tvorbou udržitelné budoucnosti. Nemůžeme se prostě inspirovat?

Řešením by mohlo být zformulovat klimatickou krizi jako jádro vzdělávacího procesu a přetransformovat naše vzdělávání na jakousi akutní „krizovou adaptaci”. Jakou autoritu totiž může mít školství vytvořené hodnotovým systémem generujícím klimatickou krizi? Nemělo by smysl zvážit posunout složitou, ale klíčovou „společenskou a politickou dimenzi“ i do nižších ročníků, případně z ní udělat základ klimatického vzdělávání obecně?

Pokud hovoříme o radikální potřebě proměny smýšlení anebo možná lépe „existenciálního modu člověka“, možná by stálo za to prozkoumat některá implicitní a přetrvávající neoliberální individualistická paradigmata, která v minulosti vedla ke katastrofě, v níž se topíme všichni bez ohledu na to, zda jsme učitelé, rodiče či žáci.