Již před sedmi lety prohlásil tehdejší ředitel příprav na novou maturitu František Barták: „Organisace zkoušky bude velmi náročná." Mohlo by se říci, že to samo mělo být důvodem k revisi celého projektu. Nicméně loňský návrh „Vyhlášky stanovující podrobnosti o maturitní zkoušce“ na čtyřiceti stranách měl šestnáct částí, paragrafy, body za (1), za a), za 1, přílohy. Pravidla, jimiž se mají řídit všichni, kdo se  účastní předání zkušební dokumentace od „Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání“ (CERMAT) ke zkoušenému žáku, navozují dojem, že je dáno nahlédnout do vnitřního fungování mafie.

Ředitel školy pracuje „pod dohledem komisaře“ jmenovaného Cermatem /paragraf 11, bod (3)/. Daná vyhláška je jen jedna z vln valících se na školy. Typy chyb v diktátě mají svá písmena a čísla, zkoušející musí při opravování nahlížet do příslušného seznamu, aby je náležitě označil. Školení učitelů, školení školitelů. Tváří v tvář otázkám a námitkám posluchačů jim někdy selžou nervy a řeknou, co si o věci myslí. Nicméně vznikla silněji či slaběji honorovaná armáda podílníků na přípravě maturity, takže opravdu, jak říká Pavel Zelený, někteří pedagogové projekt podporují.

Patří však administrativní práce k poslání pedagogů? Musí administrativní činnost ve školství narůstat, musí zde být tolik administrativních zaměstnanců?

Běžně se soudí, že státní maturita zajistí vyrovnání úrovně škol. K tomu by se ovšem musila sledovat zvlášť úroveň gymnasií, středních odborných škol a odborných učilišť. Existence těchto typů škol má své oprávnění v jejich specifickém poslání, odtud také složení jejich žáků. Naordinovat jim jednotnou maturitu, a potom manévrovat s různou úrovní obtížnosti zkoušky, je pokrytecké. Avšak ani žádoucí vyrovnání uvnitř jednoho typu nemůže zajistit sama maturita, nýbrž systematický postup, při němž klíčová úloha by připadla fungující síti odborných inspektorů, kteří by ve svých okrscích mohli porovnávat práci svěřených jim učitelů. Platí, že o kvalitě vzdělání nemůže vypovídat jedna zkouška. Nenahradí víceleté sledování práce žáka — a učitele.

Přitom se nelze omezit jen na střední školy. Žáci do nich přicházejí ze základních a tam z mateřských škol. Na každém stupni záleží, jak léta, kdy se děti nacházely v tamní péči, byla využita. A jak bude využito středoškolské maturity na vysokých školách.

Připravovat reformu maturit bez tohoto zřetele, pro to těžko hledat slova. V prvé řadě jde o systém přijímání na vysoké školy. Již dávno měly být dohodnuty požadavky, jež by na středních školách musili splnit uchazeči o to které studium vysokoškolských oborů. Jak pokud jde o volbu typu školy, o směr na ní, o prospěch, o vlastní aktivity žáka, tak doklad jeho zájmu o věc. Jestliže maturita na strojní průmyslovce může s ostatními podmínkami zakládat přijetí na strojní fakultu, lze to vyloučit u studia práv. Obdobně je třeba vymezit okruh dalšího možného studia u absolventů odborných učilišť, přičemž péče o učňovské školství patří k velkým dluhům dosavadní školské politiky.

Reforma středoškolské maturity může mít smysl jen jako součást snahy o řešení současných problémů vzdělávacího systému vůbec. Pro začátek důležitý krok ke kvalitě: nynější slabé ročníky usnadňují snížit počet žáků ve třídě.

Připravované maturity se pachtí za ilusí měřitelnosti výsledků vzdělávání. Měřitelná může být pouze zkouška, která se bude ptát na předem známé jednoznačné odpovědi. Ty lze dát, jen když půjde o jednotlivosti. Taková zkouška nemůže být maturitou, zkouškou dospělosti, jež má stát u dovršení středoškolského studia a dosvědčit, že žák ho zvládl v celkových rysech. Zejména pak, že pochopil, co je jeho cílem — umět se orientovat ve světě i v sobě.

Jako špatný vtip zní instrukce nehodnotit u slohové práce originalitu, tedy myšlenku, vlastní názor, nejen úsudek, ale i odvahu postavit se za své stanovisko, osobitost. Pochopitelně u ničeho z toho se nedá změřit, o kolik bodů je Petr před Pavlem. Nic z toho se nezjistí ani páteří navrhované maturity, měřitelným didaktickým testem, tedy rovněž omezeným na jednotlivosti. Testem se zjistí jen výsledek, nikoliv postup, jímž žák k němu došel, jeho případná schopnost najít další postupy. V upnutosti na měřitelnost se ignoruje, že by žák mohl odpovědět na otázku nad zadání testu.

Jenže právě devisa: Myslete vlastní hlavou! (heslo studentů za listopadové revoluce) je tím, čím se vyznačuje vzdělanost. Schopnost hledat i tam, kde se otvírají alternativy, a jednoznačnosti by se dosáhlo jen jejich potlačením. U tradiční maturity se ukázalo, jak v tomto ohledu si ten který žák stojí, za rozhovoru s jeho učitelem.

Měřitelné odpovědi testu jsou ve srovnání s tím degradací. Musel se vytvořit systém přesných otázek a přesných odpovědí, učitelé a žáci se jako opičky učí tomuto systému. Funguje to již při přijímání na střední a vysoké školy v podobě tzv. scio-testů. „Presenční kurs v sobě neobsahuje žádné znalostní procvičování. Zaměřuje se výhradně na to, aby student co nejperspektivněji zvládl scio-testy.“ Uchazeč může v roce zkoušku šestkrát opakovat, v tom případě však za ni, za osmnáctihodinový kurs a za učebnici, zaplatí až osm tisíc korun. Plus přihláška na vysokou školu od tří do pěti set. Po zavedení státních maturit tohoto typu je nasnadě, že příslušné agentury nabídnou studentům placené služby k jejich zvládnutí. Do veřejného školství pronikají soukromé podniky. Především v jejich zájmu je prosazování „nevyhnutelných“ maturit v navrhované podobě.

Nejzávažnější však je, že při učení se složit zkoušku, místo učení se vlastnímu předmětu, cílem školy přestává být chápání světa a života, ale schopnost manipulovat s tím, co je dáno. Výchova manipulátorů je ovšem současně výchovou manipulovaných. Bez vedení k vlastní orientaci se u dospívajících zakládá neschopnost vymanit se ze zaběhaných poměrů.

Není divu, že projekt státní maturity poplatný technokratickým přístupům, prakticky vyřazuje ze hry dějepis, jehož smyslem na škole je vést k chápání skutečnosti jako cesty od minulosti přes přítomnost k budoucnosti. Náročnost takového vyučování spočívá v hledání závěrů z celého tohoto vývoje. Avšak právě to má prvořadý význam pro perspektivu demokracie, režimu, který závisí na tom, že občané se podílejí na řešení společenských problémů, aktivně uplatňují svou svobodu.

Místo dějepisu maturanty čeká volba mezi matematikou a společenskovědním základem, souhrnem povšechných informací z šesti oborů. Před normalisačním zásahem v roce 1972 se na tehdejším čtyřletém gymnasiu učila ve třetím ročníku psychologie, ve čtvrtém filosofie. Nikoho tehdy nenapadlo, že by se na základě jednoletého vyučování mohlo z jednoho či druhého oboru maturovat. V zájmu zneškodnění revisionistické filosofie (a jak uvidíme vposledu i dějepisu) se přidaly čtyři další obory. Na každý připadá na vyšším gymnasiu průměrně méně než rok vyučování, ale z takto poskládaného vyučovacího předmětu se už maturovat může. Žák při zkoušce pochopitelně uvádí jen údaje bez hlubších souvislostí. S ostatními maturitními předměty je po této stránce nesrovnatelný a svou povrchností představuje vítanou únikovou alternativu.

Dějepis je v projektu zařazen pouze mezi nepovinné maturitní předměty, zůstane tedy vedle povinných zkoušek ze společné a profilové části maturity raritou.

V historii můžeme mnohokrát sledovat spor výchovy ke svobodě a k přizpůsobení se tomu, co momentálně je. To druhé ovšem vposledu překvapivě znamená neschopnost orientovat se v realitě, protože ta, ať se nám to líbí, nebo ne, se mění.

Američtí ekonomové John Bellamy Foster a Fred Magdoff ve svých aktuálních studiích uveřejňovaných v letech 2006-2008 konstatují: „Ortodoxní neoklasická ekonomie ... byla očištěna od všech třídních a politických souvislostí a ... ztratila veškerý kontakt s realitou. Stala se z ní disciplina převážně ovládaná prázdnými abstrakcemi, mechanistickými modely, formálními metodologiemi a matematickým jazykem. Odcizená historickým vývojovým tendencím byla vším jiným než vědou o reálném světě."

Dosavadní šestnáct let připravovaný projekt maturit u nás má všechny tyto znaky ekonomie, jež dospěla ke světové krisi.

Zbývá otázka, jak dlouho česká veřejnost zůstane netečná k závažnosti takového zásahu do jejího školství. Rakouský germanista Konrad Paul Liessmann ve své Teorii nevzdělanosti soudí, že reformy současnosti překračující široce pouhou oblast vzdělání, například snahami o odbourání sociálního státu. Označuje je za projev antiosvícenství a za  největší krok zpět v současné historii.