Demokracie a škola

Karel Lippmann navazuje na Robina Ujfalušiho, který ve své recenzi knihy „Myslet socialismus bez tanků“ požaduje po Matěji Stropnickém manifest radikální demokracie. Klíčem k radikální demokracii je podle Lippmanna vzdělání.

Kl

Karel Lippmann

28.01.2014 08:59

V literární a kulturní příloze Salon (Právo, 23. 1. 2014) zveřejnil  Robin Ujfaluši svou recenzi knihy „Myslet socialismus bez tanků“, jejímž autorem je Matěj Stropnický, Recenzent Stropnickému vytýká, že se nedostatečně zabýval obsahem klíčových pojmů socialismus a radikální demokracie a že nevysvětlil jejich vzájemný vztah.

Tato kritika se dotýká problému bezesporu závažného, vždyť dnešní svět je stále více ovládán neosobním tržním mechanismem, který na nás svou setrvačnou silou naléhá, abychom se mu (respektive těm, kteří jej ze zištných důvodů „promazávají“) ve svém vlastním zájmu přizpůsobili.

Netroufám si napsat programový manifest, jak po Stropnickém Ujfaluši požaduje. Chci jen upozornit na cosi, co s uvedeným problémem podle mého názoru neoddělitelně souvisí.

Radikální, tedy z kořenů vyrůstající demokracie se nenásilnou formou může prosadit jen tehdy, bude-li ve společnosti dostatek radikálních, tedy kořeny společenských jevů hledajících a v praxi zohledňujících demokratů. Ti však nejsou darem přírody, jsou naopak plodem kultury, konkrétně procesu vzdělávání. Proto je tak společensky důležitá škola. Jistě, člověk se neučí jen v ní, přesto je pro kultivaci demokracie nenahraditelná.

Zásadní otázkou však je, zda vzdělání, jak jí ostatně ukládá i nyní platný školský zákon, skutečně poskytuje. Domnívám se, že tradičně ne, přičemž, situace se v tomto smyslu v poslední době významně zhoršuje.

U zrodu těžkostí stojí patrně zmatek ve významu pojmenování. Dodnes přežívající pozitivistická tradice zaměňuje vzdělání za odbornost. Pozitivisticky modelovaný odborník (vědec) již od 19. stol. představuje elitu národa a přisvojuje si právo vést všechny ostatní (také v záležitostech osobního či veřejného života), kteří jeho mimořádnou kvalifikací nedisponují. I ten, který občas připomíná Weberova „fachidiota“, je všeobecně pokládán za vzdělance. Těmto představám pak odpovídá i práce moderní školy.

V několika posledních desetiletích probíhající převratné strukturální změny v ekonomice mají negativní dopad na trh práce a vlády, neschopné se vypořádat s rostoucí nezaměstnaností a zvětšujícími se sociálními problémy, hledají, na co by své neúspěchy svedly. Svou pozornost zaměřily na školství. Prý s uvedenými změnami nestačí držet krok, proto si zaslouží zásadní proměnu. A tak se znovu a znovu reformuje.


Základní škola Třebíč. Foto cs.wikipedia.org.

Za alternativu se paradoxně pokládá něco, co ve skutečnosti žádnou pozitivní změnu nepřináší, spíše naopak. Mění se totiž jen pojetí odbornosti, které inspiruje jen řadu „světlonošů“, pokládajících se za nositele pokroku a vnucujících skrze ony reformy své představy všem ostatním. Například prostřednictvím různých projektů (s nezbytnou angličtinou v názvu), státní maturity, plošného testování žáků základních škol či jednotných přijímacích zkoušek na SŠ.

Pro tuto situaci je příznačné, jak Ondřej Šteffl, ředitel velkovýrobny testů Scio, komentuje spor mezi Václavem Klausem ml., dnes už bývalým ředitelem PORG, a Martinem Romanem, šéfem správní rady této školy (Lidovky. cz). Klausovi vytýká, že svou koncepcí vzdělání, jež je založena na vědomostech, zůstal kdesi v minulém století, zatímco dnes jde spíše o rozvoj dovedností.

Jako důkaz oprávněnosti své kritiky, zaměřené proti akademickému vzdělání, uvádí žebříček výkonných ředitelů nejvýznamnějších světových firem (sestavený časopisem Fortune). Jsou to prý lidé, kteří řídí tento svět, např. ředitel Googlu, Microsoftu, Toyoty, Fordu, Coca-coly atd. Někteří z nich nemají ani vysokoškolské vzdělání, mnozí jsou jen bakaláři. Z těchto údajů pak Šteffl (a zdaleka není sám) vyvozuje nutnost další reformy vzdělávání.

Dosavadní systém specializací a jejich studia má být nahrazen jiným. Oprávněně odmítá tradiční klasifikaci věd a jí odpovídající encyklopedickou, vzhledem k rozsahu učiva často velmi povrchní přípravu žáků (poněkud nelogicky počítající s tím, že všichni budou potenciálními specialisty na všechno), změna však má spočívat v pouhé náhradě jedné specializace jinou, obsahem i formami tentokrát podřízenou požadavkům globální ekonomiky.

Ode všech, kteří mají se školou něco společného, se žádá jediné: poslušně se přizpůsobit. Tato forma šikany je prezentována jako nevyhnutelná samozřejmost, neboť globální trh je jakýmsi monstrózním mechanismem, s nímž se nelze pustit do křížku. Jeho „seřizovači“ jen zatajují, že jediným úkolem jejich oblíbeného turbovehiklu je dovézt je včas tam, kde jsou peníze. A školství zaměřené na privátní zájmy může být zlatý důl.

Když nebudou učitelé reptat a podřídí se (otázkou je, zda jejich práci bude ještě možné pokládat za veřejnou službu), třeba na ně, v rámci nového kariérního řádu, něco zbude. Svůj vděk pak dají najevo ve volbách.

Nazývat uvedené pojetí práce školy vzděláváním je zcela zavádějící. Mezi odborností a vzděláním je totiž zásadní kvalitativní rozdíl. Vzdělání respektuje svět jako celek, který sice můžeme, ba musíme členit na jednotlivé složky, nesmíme jej však redukovat jen na jakousi jejich sumu, či dokonce na jednotlivosti z celku vytržené. Svět je právě svou úplností pro vzdělání vzorem, podle Komenského je didaktickým univerzem, jehož pochopení vyžaduje dialog.

Pokud to nerespektujeme, nevzděláváme. Vzdělaným člověkem tedy ještě nutně nemusí být úzce zaměřený specialista, který své hluboké znalosti v daném oboru nedokáže a nezřídka ani nechce do tohoto univerza včlenit. Akademicky pojatá odbornost však alespoň v některých případech vytváří pro vzdělání předpoklady, Štefflem prosazovaná odbornost „manažerská“ jím už vlastně pohrdá.

Výroky některých významných intelektuálů, týkající se například výsledku posledních prezidentských voleb, svědčí podle mého názoru o tom, že bychom měli také rozlišovat mezi vzděláním a učeností. Rozdíl spatřuji v jejich odlišném vztahu ke skutečnosti.

Učenci přicházejí s hluboce promyšlenými vizemi a mravními apely, pokud však zjistí, že skutečnost je odlišná, že se jim, byť i zcela oprávněně, nelíbí, na rozdíl od lidí vzdělaných podlehnou pokušení vžít se do role prosťáčky ignorované elity, probudí se v nich jakási intelektuální pýcha, ošklivosti světa odsoudí a povznesou se nad ně. Nepokusí se omyly druhých pochopit, necítí potřebu sestoupit k nim dolů a pustit se do obtížné, často i zamýšlené výsledky nepřinášející debaty.

Domnívám se tedy, že radikálním demokratem nemůže být ani tradiční, ani manažerskými dovednostmi vybavený specialista, ale ani povýšený učenec. Není jím ani ten, kdo chce od kořene vymýtit všechno, co se mu zdá staré a nemoderní. Radikální demokrat musí být vzdělaný, protože by měl jednak porozumět „kořenům“ společenských jevů, jednak by měl být schopen v souvislostech postihnout to, co z těchto „kořenů“ vyrůstá. Tím se bude učit i sociální citlivosti.

I když nechci možnosti školy přeceňovat, jsem přesvědčen, že je současná levice fatálně podceňuje, dokonce aktivně podporuje reformy, které vyhovují pravicové politice v její současné „jednorozměrné“ podobě. Přitom by v tradičním sporu mezi těmito komplementárními politickými ideologiemi měla hájit legitimní univerzální nároky na jedince ve střetu s krajním pojetím osobní svobody.